课堂教学评价标准刍议

课堂教学评价标准刍议（共12篇）

课堂教学评价标准刍议 篇1

课堂教学评价标准和课堂教学相伴相生,在我国已有一百多年的历史,但至今也没有形成得到公认的课堂教学评价标准。从实践的角度看,课堂教学评价标准也存在说起来重要、做起来次要的现象。这些情况充分说明了课堂教学评价标准的研究和实践并不是那么简单,也许我们必须回到原点,对一些涉及课堂教学评价标准的基本问题进行思考和讨论,才有可能厘清对课堂教学评价标准的基本认识。

一、制订课堂教学评价标准有必要吗

从理论的角度,这个问题的答案是肯定的,因为课堂教学评价标准是教师课前教学准备的依据,是教师组织课堂教学的导航仪,也是课后对课堂教学进行评价和反思的根据,没有课堂教学评价标准指导和约束的教学必然是盲目和无序的。

但从实践的角度,我们既能找到许多用明确的课堂教学评价标准指导和规范教师课堂教学行为,从而有较高教学质量的学校典型,同时,我们也能发现不少学校并没有推行具体的课堂教学标准,但教学质量依然相当不错的学校个案。

即使学校没有推行具体的课堂教学标准,教师也没有用明确的课堂教学评价标准指导自己的教学,但这并不意味着教师的教学就没有运用评价标准。只不过这个评价标准是零散的而不是系统的,内隐的而不是外显的。一位教师,不管他承认不承认,都是自觉或不自觉(在潜意识中)运用自己对课堂教学的固有认识准备、组织、评价和反思课堂教学。如果这个过程是自觉的,那么这位教师专业发展水平的提高就有了基本的保障;如果这个过程是随意的、不自觉的,那么这位教师成为优秀教师就非常困难。

二、研制课堂教学评价标准的困难有哪些

既然课堂教学评价标准那么重要,为什么许多学校要么没有明确的课堂教学评价标准,要么即使有也不强力推行而形同虚设?一线校长和教学管理者给你的答复也许是:制订高质量的课堂教学评价标准太困难了。因为标准不科学,所以对课堂教学水平的提升意义不大,学校推行标准和教师使用标准的积极性就不高;因为质量不高,学校即使强势推行,也不会受到教师们的欢迎和支持,流于形式、半途而废也就不足为奇。

那么,制订课堂教学评价标准的困难到底有哪些?

1. 科学与艺术的冲突。

科学与艺术虽然本质上是相通的,但在实践中往往又是冲突的。课堂教学是科学也是艺术,这是我们对课堂教学达成的基本共识。课堂教学是科学,那么就有相应的内在规定性,有必须遵行的基本规律。这些内在规定性就可以在课堂教学评价标准中进行具体的描述。课堂教学同时也是艺术,既然是艺术,就有强烈的主观体验和创造。这些既无法规定也无法预知,如果强行对课堂教学的艺术作简单化的理解,课堂教学评价标准就有可能成为制约课堂教学水平提升的枷锁。

2. 定性与定量的矛盾。

定性与定量是制订课堂教学评价标准的两种基本方法。如果偏重于定量,虽然标准的客观性和可操作性增强,但其科学性和人文性就会大打折扣;如果偏重于定性,标准必然因为由于过于原则和模糊而缺乏针对性和可操作性,对实践的指导意义也会大大下降。

3. 共性与个性的纠结。

能否全国通用一个课堂教学标准?答案是否定的。为什么?如果全国真的能通用一个课堂教学标准,我想教育部早就组织专家进行研制向全国推广了。不同的学校有不同的文化和传统,通用的标准自然无法关照每个学校的具体情况和诉求,标准的针对性和指导性就会因此受到严重影响。不同的教师对课堂教学有不同的理解,不同学校的学生对学习也有不同的需求,通用的标准就相当于强制让不同的人吃相同的饭菜,不同文化背景的人有共同的价值追求。但我们又不得不承认,课堂教学还是应该有一些必须共同遵守的原则和规律。

4. 预设与生成的困惑。

课堂教学评价标准是制订者对课堂教学本质的把握,对课堂教学改进和改革的期待,体现着制订者的教学理想,因而是预设的结果。但一个课堂教学评价标准能否在一所学校一成不变、一劳永逸?答案是否定的。教学管理者和教师在应用课堂教学评价标准的过程中,随着时间的推移,对课堂教学的本质和规律的认识也会发生变化。随着时间的推移,学生的学习需求也会随之发生变化。所以,课堂教学评价标准必须进行定期的修订。但如果标准经常修改,标准的权威性就会受到影响,如果不及时修改,标准必然会制约课堂教学的改革。

5. 理想与现实的悖论。

“理想很丰满,现实很骨感”同样适用于课堂教学评价标准。有些学校推行的课堂教学评价标准质量很高,但发挥的作用非常有限,老师们也不会自觉运用,甚至还会强烈抵制,一个重要的原因是“潜规则”取代了提倡的评价标准。所以,你就会发现,公开教学研讨时,我们都会用提倡的课堂教学评价标准去评课,而日常的课堂教学还是围着怎么有利于提高考试成绩的“潜规则”在转。这就是课堂教学评价标准在现实中的悖论。

三、如何制订课堂教学评价标准

制订课堂教学评价标准虽然困难重重,但并不意味着无从下手,从理论上讲我们对课堂教学的一些原则性和规律性的东西已有基本的认识,从实践的角度,对好课的形态还是有不少经验的积累。制订课堂教学评价标准时至少需要追问三个问题:

1. 依据是什么?

不少学校的课堂教学评价标准之所以质量较差、内在逻辑混乱,一个重要的原因就是缺乏依据,不知制订课堂评价标准的根在何处。我认为这个依据至少有两方面:一是课程标准,它代表着国家对学生学习的基本要求。为保障这个基本要求变成现实,课堂教学评价标准就必须把课程标准具体化。二是学生的学习和发展需求,课堂是学生生命成长和张扬的场所,他们的诉求就是课堂教学追求的目标,所以课堂教学评价标准必须体现学生对学习的期待,对老师教学的希望。否则,不管这样的标准如何高大上,对于学生而言都是没有意义的。

2. 由谁参与制订?

制订课堂教学评价标准的主体,有些地区是教研部门,不少是学校的教学管理者。这些部门和人员自然是制订标准的重要力量,但不应该是主体的全部。教师、学生乃至家长都应该是课堂教学评价标准的参与者。诚如前文所言,如果制订课堂教学评价标准没有学生的声音,不但学生的发展需求很难得到保障,而且如果根据未经学生讨论出台的评价标准进行评价的结果与学生感受完全不同,无论从逻辑上还是情感上都是讲不通的。鞋子合适不适合,只有穿鞋的人最有发言权。教师参与评价标准的制订,不但能集思广益,让标准更科学、更专业,而且从心理上更容易得到老师们的认可,老师们也更愿意自觉运用标准指导、组织和反思自己的课堂教学。随着时代的发展,家长的素质有了很大的提高,不少学校的家长中也是高手如林,他们又是学生课堂学习利益的直接相关者,所以他们既有能力也有热情和资格对课堂教学评价标准的制订贡献智慧。

不同的人因为教育理念、看问题的角度、自身素养等因素的影响,对课堂教学评价标准有着完全不同的理解,甚至有时有着完全相反的观点。这些非但不会影响课堂教学评价标准的制订,反而是制订标准的重要资源。不同理解的碰撞才有可能促成对课堂教学评价标准完整的理解,不同思想的交锋才有可能制订出更深刻的评价标准。所以,组织课堂教学评价标准制订的部门和人员应该与教师、专家、学生、家长等坐在一起,让他们充分发表对标准的看法,阐述自己的理由。如有不同看法,要引导他们进行充分的讨论,如果分歧较大,要创造机会让他们进行辩论。达成基本共识后,可以试行一个阶段,在实践中检验,再组织讨论和修改。

3. 内在逻辑是什么?

现实中许多学校的课堂教学评价标准是对课堂教学本质多角度认识的简单拼凑,缺乏内在的一致性,逻辑比较混乱,容易造成老师们无所适从、不知所措。所以制订课堂教学评价标准可以选取一个认识课堂教学本质的特定角度,构成对课堂教学本质完整而正确的认识,形成基本的评价框架。

例如,刘华认为“教学应该是教师围绕具体明确的教学目标展开的系统性活动”,“以教学目标为核心,有序推进”,由此建构以教学目标为核心的课堂教学评价框架(《全球教育展望》,2013年第3期48—56页):

郝志军就认为“教学关系是课堂教学评价的基本维度”,由此出发建构了以教学关系为逻辑起点的课堂教学评价框架(《教育研究》,2015年第2期110—116页):

这两种思路也许并不是制订课堂教学评价标准的全部角度,评价框架也不是无懈可击,但借用刘华老师的话说,至少是“逻辑自洽,结构严整”。我们可以在此基础上,根据需要对某些指标作更具体的演绎和量化,以使评价标准更具可操作性。

当然,有人也许会问:标准的适用范围多大合适?是一个县区一个标准?一所学校一个标准?还是一个学科一个标准?不可一概而论。如果一个地区的课堂教学水平整体比较低,就可以研制一个统一的课堂教学评价标准整体推进课堂教学的改革。反之,以一所学校制订一个标准比较合适,因为学校之间的文化差异较大,对课堂教学本质的认识差异也较大,各校课堂教学迫切需要解决的问题也大相径庭,所以用一个统一的标准要求不同的学校势必对一些学校的课堂教学改革造成束缚。针对学校的优秀教师,学校也可以鼓励其自行制订个性化的课堂教学评价标准,以唤醒教师的专业自觉,促进教师的教学创造,形成鲜明的教学个性。

三、怎样实施课堂教学评价标准?

一些学校的课堂教学评价标准未能落地生根,除了因为标准本身不科学而缺乏吸引力外,还有一个重要原因就是缺少标准转化为课堂文化的保障机制。

从实践的角度,课堂教学评价标准出台后,首先要组织老师们学习,体会标准的核心价值,理解标准的基本内容和要求,了解标准的使用方法,以发挥标准的导向功能。二是不管是公开教学,还是日常的课堂教学观察,都要严格按照课堂教学评价标准进行评价,以发挥标准的管理功能。三是要制订奖惩措施,对使用课堂教学评价标准进行评估结果优秀的教师进行奖励,对评估结果较差的教师进行适当的惩罚,以发挥标准对教师教学行为的规约功能。四是课堂教学评价标准实施一个周期(如一学期或一学年)后,要广泛听取各方对标准的意见和建议,以完善或重新制订标准。这样的机制既能保证标准对教师课堂教学的引导作用,又能评估课堂教学评价标准的科学性和可操作性,实现标准与教师教学行为的良性互动,从而促进教师课堂教学水平的不断提升和评价标准的不断完善。

课堂教学评价标准刍议 篇2

课堂教学即时性评价，也被称作“学生课堂表现性评价”，是教师对学生在课堂上的学习态度、方法、过程、效果等方面进行的即兴点评。课堂教学即时性评价作为师生交流的一种有效方式贯穿于课堂教学活动的始终，其中准确、及时的评价，可以对教学活动起着重要的反馈、激励、调控和导向作用，使教学过程更趋完善，更有效地促进学生的发展。那么如何在课堂教学过程中恰当地对学生进行积极有效的评价才能够达到激发学生学习兴趣，活跃课堂气氛，促进教学活动有效开展的目的呢？下面是我的一点心得体会,在此和各位同仁交流学习,期望共同提高.一、课堂评价要面向全体，关注差异，激励为主

人的内心深处都有一种被肯定、被尊重、被赏识的需要。教师应该尊重孩子，用赏识的眼光和心态，去寻找每一个可以赏识的对象。在课堂教学评价时，教师要注意面向全体，不能忽略任何一个学生。教师的目光要遍布教室的每一个角落，尽量做到“眼观八方”，不仅从眼神，而且从语气、态度、表情等方面注意调控自己，以朋友似的态度、欣赏的眼光、商讨的口气有针对性地引导鼓励，把学生的点滴进步和变化，反馈给学生。多采用激励性的课堂用语进行评价，在课堂上形成一种积极的评价文化，使赏识性、激励性的评价成为教师课堂的习惯化行为。如：在上《在承担责任中成长》一课时，学生交流让自己做一名有责任感的人时，一位学生说：“我承担责任就是好好学习,报效祖国."老师马上欣喜地说：“小小年龄就有远大志向，你真了不起！继续努力吧！”当然，还要关注学生的个体差异，要根据学生年龄特征、个性特点、学习风格的差异，采取不同的评价方式。进行即时评价时，特别注意保护“弱势”学生的自尊心和自信心，给他们提供展示机会，哪怕是一点微小的进步也要给予肯定，让这些学生更多地看到自己的优势与进步，对未来的学习充满信心。课堂教学评价只有关注全体、尊重差异，才能真正促进每一个学生的发展。

二、评价语言力求简洁准确、生动幽默

有些老师课堂评价时经常会不自觉地重复学生或自己的话。这样的口头重复常会导致课堂节奏迟缓，效率不高。有时，面对学生纷繁复杂的回答，教师忙于应付，无奈之下，只好用些语气词“恩”、“哦”来连续应付学生的回答。在发现学生回答不够完整或不够深刻时，往往只会说“请坐！”“来，谁还有补充？”或者说：“太棒了，太好了”等等。其实，教师这样的评价并没有真正评价学生，即使像“好的，真不错！”这类评价语言，看似在肯定学生的回答，实际上学生并不知道自己好在哪里，所以最终无法肯定自己。因此，这种评价对学生来说是低效的。1.评价语应简洁、准确，让学生听得明白。

三、即时评价方式需灵活多样

反思自己在课堂即时评价时，很多时候方式比较单一，往往以口头评价为主，缺少体态语的有机结合，以致感觉课堂评价比较呆板。而且多数是老师对学生的单向活动，生生之间，组群之间的多向互动评价明显不足。

1、口头评价与体态评价相结合

有经验的老师能将口头语言和体态语言有机结合，根据学生的反馈情况，巧妙应对，独特创新地进行即时评价。尤其是体态语如果应用得当，能够较大限度的调动课堂气氛，把课堂推向高潮。点点头，摇摇头，拍拍肩膀，摸摸头，竖起大拇指，拍手鼓掌等，都能起到语言难于表达的效果。如有位教师上《正确认识自我》一课，其中有一个环节是让孩子们找一找自己的优点。汇报时，有个孩子找到了6个优点，教师一边高兴地说：“祝贺你找到这么多优点，我真为你高兴！”一边伸出双手与学生热情相握，学生此时相当激动，很郑重与老师握手。接着，又有一个孩子汇报说她找到了8个优点，这时教师先也是笑容满面，然后却出人意料地说“怎么样，来个拥抱，祝贺一下？”随后师生亲切拥抱，顿时，教室里掌声、笑声汇成一片，不知不觉中，一个课堂高潮就这样生成了。

2、师生评价、生生评价多向互动。

即时评价，如果仅限于老师对学生的话，学生对自我的认识就会被局限在老师个人的观点上。因此，在课堂中就要尊重学生的主体权，发挥他们的评价作用，调动其参与性，可以起到教师评价难以企及的作用。在注重评价主体多元化的品德课堂中，我们经常会听到教师这样的点评：“你们觉得，他说得精彩吗？”“这一组的表现，你觉得怎么样？”“你同意吗？”“你感觉自己，在刚才的小组学习中表现积极吗？”“你的看法和他不同吗？”“你认为谁设计的广告词最精彩？为什么？” 也会听到学生这样的发言：“我的想法和他不一样……”““我不同意他们组的观点……”在这样的课中，我们看到的评价的主体不仅仅是老师，还有学生，评价关系不仅建立在师生之间，还建立在生生之间，组群之间。这种多向互动的评价关系不仅能够有效的促进课堂教学即时评价的科学性，还能帮助学生形成一定的思辨能力和价值取向。

新课程标准中明确指出：“评价的最终目的是促进学生的发展。”品德课堂的即时评价是丰富多彩的，因人而异，因时而异，因课而异；品德课堂的即时评价更是智慧生成的，需要教师深厚的教学功底与精彩的课堂语言。教师只有在生活中不断积累，在课堂中细心倾听，在实践后积极反思，学生就才会因为我们的评价而一次次惊喜，教师才能因为自己的评价而一次次享受课堂。当然，如何在品德课堂教学中合理地利用即时评价 “引动”学生，开展丰富多彩的高效率的教学活动，仅仅在停留在理论认识的层面上是不够的，还需要我在以后的教学实践中不断摸索，不断磨练。

刍议课堂评价语言 篇3

课堂是课程改革的主阵地，口头评价因其直接、快捷等特点成为课堂教学中使用频率最高、对学生影响最大的过程性评价方式。教师应利用评价活动和过程给学生一个展示自我、认识自我、发展自我的机会。反思一些课堂，教师对学生的称赞表扬不绝于耳。对学生的回答，教师都几乎无一例外地竖起大拇指，称“非常好!”“很好!”并且还要求全班学生鼓掌。特别是，当学生的回答进入教师的“教案埋伏圈”时，教师抑制不住满心欢喜，又夸奖，又板书，反之则含糊其辞，不置可否。这样做是不利于学生的健康发展的!下面我从课堂评价的方式来谈谈课堂评价语言。

激励性评价：营造氛围，呵护生命

苏霍姆林斯基说：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望……缺乏这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”

为此，在课堂教学中，教师应用准确生动的激励性评价对学生的出色表现给予肯定，营造和谐、民主的课堂氛围。贾志敏老师的课堂评价语言就非常富有表现力和感召力：“这句话你读得多好呀!请你再读一遍，大家仔细听听!”“到目前为止，你是念得最出色的一个!”“老师觉得，你长大了肯定能当一个播音员!”

又如一位教师在讲《人有两个宝》一课时，让学生用手的形状画一幅想象画。有个女同学怯怯地举起了画着一只歪歪扭扭并涂成了黑色的手的画，班上学生都发出嘲笑声，这位老师却面带笑容地说：“你画得很好。可老师不明白你这幅画的意思，你能解释一下吗?”说罢用鼓励的目光望着她。这名女同学在老师的示意下轻声说：“这是我的手，刚刚在陶艺馆做完作品，所以有点脏。”“哎呀，你的小手真能干!”“对!”小姑娘的脸上露出了笑容。可见，教师一句恰当的激励性话语，能让学生获得满足，并全力投入、尽情发挥，获得发展。

期待性评价：创造空间，善待生命

激励性的评价不能滥用，廉价的表扬，极易把学生引向思维的歧途，甚至步入思维的误区。所以教师要采用充满期待的正确评价，引导学生主动思考，积极学习，准确认识自己、反思自己，促使他们深入到学习活动中。

学生的回答不可能每次都完全正确，教师不能简单地以“错了!请坐”“不对!谁再来回答?”这些语言来否定学生的回答，而应该用委婉、风趣、幽默、形象和极具启发性的评价语言，保护学生的学习积极性，促使学生开启敏捷的思维继续思考，使课堂变得妙趣横生。

如我校潘老师在教学课文《松鼠和松果》时，一名学生用平淡的语气朗读了“每个松果都那么香，那么可口”这句话，潘老师随即说：“这松果的味道还不太好，谁能读出又香又可口的味道呢?”学生纷纷举手说：“我能!我能!”当学生读得有感情时，潘老师啧啧嘴说：“这松果味道好极了，怪不得松鼠喜欢吃呢!”学生都被逗乐了。教师机智、幽默、风趣的评价，使课堂妙趣横生，也激发了学生积极参与的热情。

又如我在教学课文《和时间赛跑》时，当理解了“假若你一直和时间赛跑，你就可以成功”这句话的含义后，一名学生说：“可是我们不可能比时间跑得快呀!”对于这样的理解，我没有立即给予评价，而是问其他学生：“你们有不同的看法吗?”过了一会儿，有的学生说：“和时间赛跑就是要珍惜时间，不能让时间白白流逝!”有的说：“这句话是好好利用时间的意思，这样才不会一事无成。”还有的说：“正是因为我们跑不过时间，所以我们要一直和时间赛跑，这样才能获得成功!”第一个学生的理解有偏差，如果我说出对这句话的正确理解，教学氛围无疑会变得僵硬，教师在纠正一个学生的错误的同时，可能熄灭的是多数学生的思維火花；让学生们充分发表自己的见解，积极开动脑筋、畅所欲言，可以为课堂注入新的生命活力。

互动性评价：留出时间，激扬生命

“学生是学习和发展的主体，也是评价的主体。”从心理学角度看，在学习的过程中，学生除了想得到老师的认可，也想得到其他同学的肯定。在教学中，教师可以采用互动性的评价方式，比如同桌互评、小组评议和全班评价等。如在一次教学中，唐艺文同学在朗读完课文后，我让其他学生评价一下她的朗读，有的学生说：“‘丁冬，丁冬，是谁在山上弹琴?这句读得不够响亮。”唐艺文听了反驳道：“我不同意你的意见，因为我读的是弹琴的声音，声音不能太大了。”那名同学听了说：“谢谢你，我明白了!”这样的学生互评促进了学生的自我反思、自我完善，也使学生成为了课堂真正的主人。互动性评价激活了生命的活力，也使学生在这样的氛围中全情投入，不断创新。

课堂教学评价标准刍议 篇4

1 体质健康评价标准演进简述

我国政府一直重视学生体质的研究和评价, 从颁布法规和政策, 到具体规定学生的体质健康评估标准, 再到对于评估提出相应的要求等工作方面都可以体现。国内关于研究学生体质健康评价标准的演进过程如下。

纵观我国从建国到现在的60多年来, 中国体育发展的历程, 学生体质健康评价标准体系的演进过程就是学生体质健康的快速发展及学校体育教学的变化过程。

1.1《准备劳动与保卫祖国体育制度》阶段

1949年朱德在全国体育总会筹备会上提出学习苏联体育工作的优秀经验。为鼓励和推动学生的体能训炼, 提高强学生体质, 1952年我国颁布《准备劳动与卫国体育制度暂行条例》。20世纪50年代, 举办了共计14次具备相当规模的学生体质健康评估调查, 为学校进行体育教学工作和相关体质健康评估标准行业完善工作提供了相关的参考数据。但因历史条件所限, 无法系统评价全国学生的体质健康评估标准趋势和特点。

1.2《国家体育锻炼标准》阶段

为提高学生的体质健康水平, 1975年我国颁布《国家体育锻炼标准》, 并于进行了三次修改, 《国家体育锻炼标准》的测试内容主要针对学生的身体素质开展行测验, 要求学校必须将《锻炼标准》纳入学校教学计划, 进而促进了关注学校体育和学生参加体育锻炼的积极性的提升;在1975年, 中国医学科学院儿童研究所开展了针对9个城市的27万多学生的一些身体基础数据的测量;1979年, 原国家体委、教育部和卫生部联合实施了“中国青少年身体机能和素质测试研究”, 研究区域覆盖了16个省和直辖市, 这次研究选取了多个指标和多个维度进行测量;随后在分别在1991年、1995年、2000年及2005年陆续进行了全国学生的体质健康情况调查研究。

1.3《大学生体育合格标准》阶段

1990年年底, 原国家教委出台并实施了《大学生体育合格标准》, 这一标准在当时学生体育的历史时期有效地促进了我国高校体育的教学工作及学生身体素质培养工作的顺利开展。但因为公众对于学生的体育健康知识的认识越来深入, 体育教学和学生体育素质的越来越重视, 《大学生体育合格标准》在实际的推广过程中也日益暴露出本身的弊端和不足。于是, 在1 9 9 2年对于《大学生体育合格标准》进行了部分内容的修订, 加入了专门针对大学生的身体形态、机能、素质、锻炼和体育成绩等不同方面的全面评定, 并把这些指标和大学生的学位制度和奖学金制度等联系在一起, 作为大学生的高校体育教学和体育素质的具体评价指标来执行。

1.4《学生体质健康标准》时期

学生体质健康评价标准随着学生的体质健康的发展而必须更新, 所以我国于2002年以健康第一为学生的体质健康评价标准的指导思想, 出台了《学生体质健康标准》。这一标准初始在进行试点, 在取得了不错的推广成绩后, 在2004年开始正式颁布, 成为现今我国高等院校开展体育教学、评估学生的体质健康标准的重要参考依据。《学生体质健康标准》的出台是我国高等院校体育教学改革的重要表现。

1.5《国家学生体质健康标准》时期

随着我国经济不断发展和社会的不断变革, 我国又在2007年出台《国家学生体质健康标准》, 其主要用于测量和评估大学生的体质健康情况及体育锻炼效果, 是我国对于学生的体质健康要求必须达到的, 也即作为个体的体质健康的学生评价标准。《国家学生体质健康标准》包括了和学校体育有着直接联系的学生体质健康研究范畴。

2 我国高校学生体质健康标准演进对高校体育教学的影响

2.1 大学生体质健康情况现状

从相关的大学生健康监测报告可以得出, 目前我国大学生体质健康情况现状表现如下:一是大学生的身体素质下降相对明显, 在耐力和柔韧性两方面的素质下降最明显, 二是为运动速度、爆发力、力量、肺活量、肥胖和视力等素质出现下降。三是大学生的握力水平明显提高;四是大学生的一些疾病的患病率明显减少;五是大学生的身体素质的城乡差距降低。

2.2《国家学生体质健康标准》对于高校体育教学的影响分析

《国家学生体质健康标准》强调高校在开展针对学生的体育教学的目的是提升大学生身体的发育、形态和机能等的协调发展, 帮助学生提高身体素质, 激励学生自觉参加体育锻炼。《健康标准》的特色表现为即重塑高校体育的教学理念, 又帮助学生树立的健康的新思维和终身锻炼身体的体育思想, 《国家学生体质健康标准》要求高校必须系统且全面地改革高校的体育课程和教学。

《健康标准》对于提高高校的体育教学的课程设置和课程结构改革, 并制定想方设法的体育教学策略有着重要的指导作用。各个高校必须建立起适合新《健康标准》的教学管理制度, 并建立起相应的激励机制、监督机制、控制机制和反馈机制, 全面完成高校的体育教学改革和合理评价大学生的体质健康情况。

《健康标准》是的主旨是使学生主动参与体育活动, 进而实现学生体质的全面增强, 所以高校在开展体育教学时也必须建立起专门针对学生的健康体质评价体系, 用以实现高校在健康教学上完成改革, 实现和国际体育教学的接轨。转变体育课程教学模式, 转变高校体育教学目标, 转变高校体育教学的价值取向, 切实提升对大学生的体质健康教育。

而各个高校在改革体育教学时, 也要注意但完善自身的软件和硬件建设, 保障体育教学改革在进行实际操作能够顺利进行, 保证高校体育教学的指导思想一致, 保证《健康标准》得到有利的执行, 保证高校主管部门必须重视并督促教师认真执行, 以推进和完善《健康标准》在高校体育教学工作的实际应用。

3 结语

使用《国家学生体质健康标准》来评价现在的大学生体质健康水平, 是基于大学生的身体健康素质的发展和我国高校体育教学改革的双重需要。从我国的体质健康评价标准的发展和演变历程而言, 高校体育教学就是贯彻《健康标准》的实施过程, 高校在体育教学中一定要明确体质和健康的关系, 重视健康教育, 拓展学校的体育课程和体育资源, 保证体育教育得以有效实施。教师要充分利用教学手段激发学生自觉参加体育锻炼, 使学生健康发展。

参考文献

[1]刘军玉.对高校现行学生体质健康标准的探讨[J].中国科教创新导刊, 2012 (7) .

[2]郭艳“.增强体质”与“健康第一”指导思想的差异试析[J].体育科学研究, 2011 (2) .

[3]胡景峰, 王国军, 张兴东.学生体质健康标准嬗变与健康水平的影响因素研究[J].华章, 2010 (35) .

[4]梁田.浅谈体育教学与终身体育的关系[J].成功 (教育) , 2011 (9) .

课堂教学评价标准 篇5

一、教学目标

1、符合学生的实际，要求明确、适度、具体、可操作，关注个体差异，促进不同学生的发展。

教学目标的制定要符合本班学生的实际，力求达到目标明确、适度、具体、可操作：

关注学生个体差异，因材施教，使不同学生在基础学力、发展学力、创造学力得到不同水平的发展。

2、注重知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的有机整合。

教学目标要符合新课程理念；

注重知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的有机整合；

与学生的心理特征和认知水平相适应。

二、教学内容

3、活化教材，注意教材内容的整合，为学生提供现实的、有意义的和富有挑战性的教学内容。

注意教学内容的重组和整合，活化教材；

教学内容与现实生活和生产劳动有机结合；

学习材料充足、注重布局、条理清楚，为学生提供富有挑战性的教学内容。

4、内容的呈现有助于学生的自主、合作、探究学习。

学习内容的选择和处理科学；

内容的呈现有助于学生积极开展自主、合作、探究学习。

三、教学方法

5、为每个学生提供平等的学习机会，帮助学生在自主探索、动手实践和合作交流中获得发展。

为每个学生提供平等参与的机会；

对学生的学习活动进行有针对性的指导，及时采用积极、多样的评价方式；

教师的言行有助于学生在自主探索、动手实践和合作交流中获得发展。

6、创设有利于学生身心健康的学习环境，善于激趣引疑，启迪创新思维。

学习环境的创设有利于学生身心健康，教学的度、量安排合理，有利于教学目标的达成；

教学手段选择恰当，能根据学习方式创设恰当的问题情景，善于激趣引疑；

教师的语言准确、有激励性和启发性。

四、教风教态

7、尊重学生，教风民主，学生的回答和质疑得到鼓励，及时反馈调控，应变力强。

尊重学生人格、教风民主、提供机会，引导求异，关注差生；

鼓励学生提问和质疑，具有教学智慧；

能够根据反馈信息对教学过程、难度进行适当调整；

合理处理临时出现的各种情况。

8、教师情绪饱满、热情，教态自然，演示规范、媒体运用熟练。

教态自然亲切，语言规范、注重言传身教，教书育人；

恰当运用现代教学技术，演示规范，运用熟练。

五、参与状态

9、对问题情景关注，兴趣浓厚、主动投入、积极性高。

学生对问题情景关注；

兴趣浓厚、参与活动主动。

10、认真阅读、讨论、观察和记录，正确使用学具或实验器材。学生能认真开展阅读、讨论，对实验或事物认真观察、记录； 学具或实验器材使用正确、操作规范，使用完毕后及时整理。

六、参与广度

11、参与学习活动人数多，自主活动时间充足，活动方式有效。

参与学习活动人数小班应全体参与，其他班级应有绝大多数学生参与； 根据不同课型的要求，安排足够时间开展自主活动，一般不少于整节课时间的二分之一； 活动方式有效、各类学生都有收获。

12、学生能够倾听、协作、体验、探究、分享，能提出有意义的问题或发表个人见解。学生能够认真倾听老师或同伴的发言，相互间团结协作，探究问题，分享成功的喜悦； 能提出有意义的问题或发表个人见解。

七、课堂氛围

13、学生回答问题积极、主动，气氛融洽。学生主动参与的积极性高；

学生的讨论和回答问题得到鼓励； 学习进程张驰有度，气氛融洽。

14、热烈、有序，师生、生生交流充分，学生参与机会均等。课堂气氛活跃、有序；

师生、生生交流平等、积极、充分； 每个学生参与活动机会均等。

八、学习效果

15、多数学生完成学习任务，学习习惯良好，有不同收获。基本实现教学目标，多数学生能完成学习任务； 学生学习习惯良好；

每个学生都有不同程度的收获。

16、多数学生体验到学习和成功的愉悦，有进一步学习的愿望。多数学生达到本课目标；

学生体验到学习和成功的愉悦，学生有进一步学习的愿望。

评价项目、评价内容、权重：

教学目标

1、知识与能力、过程与方法、情感态度、价值观等方面目标明确、具体；

2、符合学生的认知水平和心理特征；

3、关注学生的个体差异，促进学生的全面发展。15分 设计思路

1、以学论教，充分体现学生是学习的主人；

2、设计有效的活动，为学生提供实践的机会。10分 教材分析

1、正确理解和把握课程内容，并能根据教学目标创造性地使用和开发课程资源；

2、重点、难点分析准确；

3、能够体现知识的联系，实现学科知识整合。15分 教学流程

1、导入自然贴切，生动有趣，有利于激发学生的学习欲望；

2、体现“自主、合作、探究”的学生方式；

3、能围绕教学目标展开教学；

4、教学流程的设计合理、灵活、并具有开放性；

5、教学活动有利于学生形成良好的学习方式；

6、体现师生平等，尊重学生个性；

7、注重过程教学，并能让学生勤于动手，积极参与；

8、注重知识的深化，有较强的应用意识。40分 板书设计

1、思路清晰、简练、实用；

2、突出重点，化解难点。10分 作业处理

刍议新课程标准下的数学教学 篇6

新课程标准认为学生是数学教学过程的主体,学生的发展是教学活动的出发点和归宿。因此,新课程下,教师不能作为知识的权威,将预先组织好的知识体系传授给学生,而应该是学生学习活动中的组织者、引导者、促进者,是“带着学生走向知识”,与学生共同经历知识探究的过程。所以在课堂上,我们应激发学生回答的欲望,让他们有充分发表自己看法和真实想法的机会,变“一言堂”为“群言堂”。让学生真正成为学习的主人。

新课程标准要求我们培养学生的创新精神和实践能力。因此,我们要积极开发,利用各种教学资源,为学生提供丰富的学习素材,自觉改变传统的“教教材”为“用教材”,让课本上的知识“活”起来。例如,在教统计的意义时,我就放弃了书上的例题,而是在班上搞了一个小调查。学校准备再建一幢大楼,校长向所有学生征求意见,是选择建童话城呢?还是科技馆或体育馆?课堂氣氛活跃,学生思维灵活,很好地达到了预期的教学效果。教师除了灵活运用教材外,也可以从报纸杂志、电视广播、计算机网络等各方面寻找素材,帮助学生吸收、选择和整理信息,也可让学生走出校门,使学生能从广阔的大千世界中学习知识。

《数学课程标准》提出:“人人学有价值的数学,人人都能获得必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展。”在教学中对于问题的设计,教学过程的开展,练习的安排要尽可能地让所有学生都能主动参与,提出各自解决问题的方法,不能歧视学习有困难的学生,应看到他们身上的闪光点,不能仅以分数衡量一个学生。这就要求我们教师,在备课时,不仅要备教材,而且要备学生,应该更多地从学生的认知水平出发,不能以自己的思维代替学生的思维,要充分考虑学生可能的想法,这样才能更好地发挥教师的主导作用。

总之,站在素质教育的高度,认真学习有关教育理论,更新教育观念,紧跟教育形势,树立正确的人才观、学生观;认真贯彻国家教育的有关文件,全面实施素质教育,努力减轻学生的过重负担,树立正确的质量关、教学观。只有教师的教育思想端正,观念不断更新,学生才可以享受“快乐教育”。面对新课程,我们要充分理解新课程的要求,要树立新形象,适应新课程,把握新课程,学会关爱,学会理解,学会激励,学会合作,学会创新。只有这样,才能使新课程标准下的数学教学过程更加流畅,才能与新课程同行。

美术教学评价刍议 篇7

一、我区中小学美术教学评价存在的误区

（一）主观评价

教师认为美术教学评价就是教师评价，课堂上，学生作业刚完成，教师便凭主观意识给出一个等级评价。

（二）传统评价

教师以传统的眼光看待作品，往往以画面干净、比例适当、涂色均匀为标准，忽视儿童的想象力、创造力及表现力。同时评价形式单一，影响学生个性与能力的培养，不利于学生对学习方法的掌握。

（三）单一评价

教师除了只重视作业评价外，对学生期末美术成绩的评定也采用简单的“一画定成绩”的做法。即让学生临摹一幅画，然后给出一个成绩，未能很好地体现培养学生多方面素质的要求，忽视了美术评价的全面性。

二、解决问题的方法

（一）评价观念决定评价方法

在普通中小学美术教育中，突出评价的改善和促进功能，与国际教育界在评价方面的改革是一致的。教育价值由教学目标体现，教学评价应该适应教学目标。我国中小学美术教育价值呈多元的状态，例如强调情感、创造性、个性、智慧，那么评价的各种方法手段都要能够促进学生向目标发展，纵向看待和评价每个学生的发展，激发他们对美术学习活动的兴趣，鼓励他们自信地参与美术学习活动。

（二）了解美术教学评价的发展趋向

评价标准由成人化转为贴近学生实际;评价功能由甄别转向促进;评价内容由单一知识技能转向审美;评价主体由单一转为多边化;评价方式由单一转向多元。

（三）掌握美术教学评价的特点

1. 多元性。

多元性的特点体现在评价主体多元，评价方法多元，如实物、等级、评语，评语与等级相结合，自评、互评、座谈，以及多元的见解与思想。

2. 整体性。

评价要关注学生整体、全面发展，不能仅仅关注学生学业成绩。每个学生都有其优势和弱势品质，教学就要“长其长，短其短”。

3. 过程性。

评价贯穿于教学活动的始终，教师和学生要形成过程和动态性评价的意识和能力，在教学活动中自觉地开展评价，发挥评价的作用。提倡“全程式”评价，开始阶段的兴趣评价，深入阶段的创意评价，结课阶段的结果评价等。例如《设计一只新书包》，学生的创意很多，带轮子的书包、能自动提醒超重的书包、充气书包、音乐书包、枕头书包、电视书包、熏香书包等。对于这些富于幻想的创造性思维，教师应十分尊重，而且必须充分肯定其具有创新因素的部分，哪怕那一部分是极其细微的。

（四）几种美术教学评价策略

1. 自评、互评与教师评价相结合。

自评，主要是使学生形成一种反思的习惯和能力。互评，有助于学生走出自我空间，形成一种横向关注的意向和动力，进而导致发展一种良好的社会关系。这种横向关注的意向和能力反过来又能提高学生对自己的认识。首先，应该培养学生的善意，即用一种善意看待他人的学习及其成果，看到同学的长处，也看到同学的问题。其次，要注意培养学生多元和宽容的心态，使学生认识到，我们可以不喜欢对方的学习方式和结果，但应该允许它的存在，因为人与人是不同的。最后，注意评价的方式方法。评价同学，应该坦诚，不要表面敷衍，同时也应该避免伤及同学的自尊，尽量让对方能够心悦诚服地接受意见。

2. 形成性评价和终结性评价相结合。

形成性评价是指在教学过程中所进行的评价，目的在于了解学生的进步和教学行为的缺失，以便及时对教学行为进行调整。

3. 提倡质性评价。

质性评价是相对定量评价而言的，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。

4. 注重纵向评价，关注学生的发展。

纵向评价就是鼓励学生将自己的学习情况作纵向的前后比较，从而发现自己的进步，建立自信。

5. 面向全体学生，进行分层性评价。

根据学生反馈的信息及自己掌握的有关学生的资质、学习能力等情况，将学生分为这样几个层次。A层次的学生：对美术感兴趣，且美术基础较好，有创新探索精神;B层次的学生：基础知识及技能掌握一般;C层次的学生：在美术的学习上缺乏主动性。针对不同的情况，在评价中对他们提出不同的要求，以激发每个学生的兴趣。不同层次的学生只要在原有的起点上有进步，我们就给予鼓励和肯定，让学生享受到成功的喜悦。

例如《美丽的圆形纹样》，A类学生对绘画中的构图、造型、色彩等知识掌握较好，要求他们在绘画中发挥想象力，着重提高构思能力;对B类学生则侧重于构图的层次、色彩的协调、造型方面的引导，让他们掌握圆形纹样的画法，着重培养他们的审美能力;对C类学生，我要求他们认真学习这节课的新知识，掌握色彩的调配知识及方法，完成作业要求，具备基本绘画表现能力。

综上所述，美术教学评价的最终目的就是让每一位学生获得成功的感觉，评价如果多一点欣赏鼓励，多一点期待关注，多一点尊重宽容，多一点征询探讨，为学生的美术学习与创作创设良好的课堂心理氛围，促进学生认知的发展和情感的建构，那么，我们的美术教育将会是一片晴空。

摘要：当前美术教学评价存在着“主观”、“传统”、“单一”等方面的误区, 致使广大美术教育教学工作者十分困惑。为加快美术教学改革的步伐, 提高美术教学的质量, 我们应该改变以往的评价观念, 了解美术教学评价的发展趋向, 了解美术教学评价的特点, 掌握美术教学评价的策略。

刍议体育选项课教学评价 篇8

1 . 1 评价教师的教学特征的具体体现

(1)在评价的内容上看:是否有具体、明确、切合实际的教育目标,是否有教育性和科学性的教学内容,是否有严密的教学组织、教学民主语言精练、有良好的纪律、启发性针对性教学过程和方法、老师的应变能力等等。从以上的项目的综合分析得出,教育过程中的计划性、目的性和严密性,它强调教学过程中老师的中心地位,突出“教”这个字。

(2)从权重来看评价,传统评价的统计表明,教师在一节课中的教学过程和方法,教师的素质教养相加的分值一版都在55~65分之间。从权重分配上也强调了教师的教,具有价值导向功能的评价指引着课堂教学的追求方向和教师们的努力方向。

教师的课堂教育评价要强调,欣赏科学、组织严密、教学合理、纪律严明的课堂教学,教材和钻研大纲是教师备课的重点,教学素质是提高教师的重要使命,是否掌握、吃透教材的重点难点是教师研究的重点。

以教论教的这种体系评价课堂,错误的把教学活动的中心放错了位置,教学活动的主体位置也被忽略了主角——学生。教育的着眼点本末倒置,由于这种错误的教学方式和教学价值观,把教学误入歧途了。教师的压力是评估得高分,于是忘情的表演,学生被无视存在,感情也被无视,主导地位更是无法体现。

1 . 2 以学论教,“学习中心论”是新课程课堂教学评价改革的指导思 想

由学生的学来评价教师的教,是新课程教学评价的基本理念之一,以学生的教学活动为主题;学生的发展为根本;以课堂中的学习状态为参照来强调学生,评价教学质量,对传统教学从根本上的改变。在体育教学中注意学生的言行、情绪、状态、思维各方面都是评价的基础。没有学生参与的教学活动无从谈起。只有爱好兴趣没有灵魂思维的深度,教学也是不容易形成,会产生“泡沫现象”。只有多个维度、视角的开发挖掘教学深层目标,并加以评价,才可以正确、科学、客观的定位体育课堂的价值,给予正确的价值导向。

2 对学生的评价

2 . 1 新课标下体育教学评价的原则

评价过程的民主性,结果的科学性。新课标不仅注意终结性的评价,而且重视对学生学习过程的评价,是要体现学生的主体性。以学生为主体的课堂的,也是被评价的主体,学生自己最真实的一面也是在民主的气氛环境中充分体现的,听听学生真实的心声,看看最完美的展示,老师要给予学生不同表现的理解和鼓励。在最后才能评价出最科学的结果,才能看出学生的最真实的自我,让学生心服口服,让自己也感到满意,这个结果是学生成功的喜悦,更是学生今后努力的动力。针对评价内容的全面性与形式的多样性,新课标的体育教学已有具体规定的内容,评价内容也更加的全面。例如:运动项目全面性,可以是传统项目也可以是心理评价和道德评价等。为了和匹配的全面性相对,评价的形式也要是多样化的,教师评、自评、互评等几个方面综合评价形式,也可以让家长也参与讨论、确定评价的可操作性、实用性。没有评价方案,老师在操作时往往无从下手,而自己制定的评价方法不能保证全面性、客观性,因此要综合多种评价方式,研究讨论制定成熟的评价方式,确保评价方便操作、实用,以便于记录、分析、综合。

2 . 2 新课标体育教学评价的方法

显性评价,也叫即时评价,对学生当时的表现进行评价,对课堂表现、学习态度等以鼓励表扬等积极性评价为主,尽量从正面引导,即使对学生的反面表现也要婉转的传递给他,这样有利于学生对自己的行为及时获得信息,及时发扬优点,改正缺点。爱听表扬和夸赞是人的天性。因此老师需要发现学生的优点,并适时适度的给予表扬,隐性评价,在多种单项的结合分析评价后,得出最终的评价结果。这个结果要老师公布后学生才能知道。教师评价是通过课堂表现体现老师对他们的评价,他们会很重视课堂,积极的参加体育学习,从而也就更方面老师对学生的观察。老师在上课时,要随时携带一个记事薄,能及时方便的记录学生的课堂表现,记录的内容有:是否积极的参与体育活动,体育活动中他的组织能力如何即是否以他为中心,是否支持体育老师的体育教学,还有思想品德、合作意识等等,老师针对自己对学生的观察要及时整理在案。由于学生本人的遗传、原有的体育知识、技能的储备及环境等因素的影响,会造成一定的个体差异,我们要承认并尊重其差异,对学生进行分层次达标测试,给他们定的标准有所区别次,运动技能分三层进行评价。对学生先进行体育测试,然后根据其成绩和他所在不同的层次对他们进行评价。互评的方式可以是问卷的形式,可以是民主选举的形式。如问卷内容可以设为:你认为你们班体育成绩最棒的是谁,打篮球最棒的是谁,在体育课上谁最爱帮助别人等等,民主选举可以选出你认为你们班体育能得优的是谁,他为什么能得优,他为什么只得良,并说出原因。在每个孩子的学习过程中,都有自己独特的个性。无论是老师的权威性评价,或者同学之间的互评,都无法真实反映学生的全部实践过程,如果我们只是一味的对学生进行单方面评价,那么评价结果是不准确的,难免会有偏见性和主观性,在一定的程度上打击学生的积极性,时间长了会对体育课乃至体育厌倦排斥,遑论养成坚持体育锻炼的习惯。因此我们要重视学生的自评,把学生的自评也纳入的评价体系中来,我们可以通过在教室墙壁上设置“回音壁”,或者接收学生的自评纸条的方式,让学生对自己行为进行评说,让老师有正确的渠道去倾听学生的心声。老师要及时反馈,以及时让他们自己的闪光点得以发扬。不能对学生老是迁就,这会无益于之后的教育,严重的上进心也会失去的。对于因为完成简单动作而洋洋得意的学生进行教育,鼓励他们去挑战更难的动作,激励学生的上进心,也是评价的部分,考核时应注意的事项考核时,一定公平公正,对后进生,更加服务于体育教学。

在今天这个基础教育改革的推动下,老师的鼓励和赏识,对中学生来说很重要。教师的赏识和鼓励不仅要针对体育优秀的学生;更适合一些体育活动困难、缺乏自信的学生,在精神和心理上给他们安稳。这种鼓励和安稳要注意因材施教、实事求是,根据学生的具体情况采取不同的措施。如果每个教育工作人员都用用这种态度对待每个学生,对学生鼓励和赏识是发自内心的给予,会把学生身上的“闪光点”变成“聚光灯”,来照亮他们成才之路。

摘要：《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“建立促进教师不断提高的评价体系,强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、家长共同参与的评价制度,使教师从多渠道获得信息,不断提高教学水平”促进教师不断提高教学水平是基础教育课程评价改革的重要目标之一。传统的体育课堂教学评价,以评价教师的教为重点,关注教师个人的表演,对教学活动中的主体——学生关注程度不够或完全忽视了他们的存在,直接导致学生产生厌学情绪。现代教育发展的事实表明,教育教学活动中更多的需要对学生进行欣赏、激励。与此同时新课标提出以“健康第一”为主线,使学生形成终身体育的良好习惯,并具有积极进取、乐观开朗的生活态度,促进学生身体、心理、社会适应的整体提高。新课标体育教学内容的拓展与延伸给我们体育教学评价方法也作出了新的挑战,出现了许多学生应该做到行为目标。由此可见,新的课程标准其内容和学习目标是多元性的,原有的体育评价方法是无法体现学生的学习目标完成情况,那么我体育教学评价也要有相应的变化。

刍议初中音乐教学的评价 篇9

音乐新课程遵照基础教育课程改革新倡导的“立足过程, 促进发展”的评价理念, 强调建立完善的促进学生全面发展、促进教师不断提高和促进教学不断发展的评价体系。

一、关注学生, 为学生的终身发展奠定基础

评价的根本目的在于关注学生, 促进发展, 不仅是为了检查学生的知识、技能掌握情况, 更关注学生掌握知识、技能的学习过程和学习方法, 以及在这个过程中形成的对音乐学习的情感态度与价值观。音乐教学评价不是为选择适合进行音乐教育的学生, 而是为帮助教师创造出适合学生的音乐教育, 使音乐教学更关注于学生的成长和进步。

特别是随着信息技术发展和网络时代到来而导致的知识的无限丰富和迅速增长, 传统的以传授知识和技能训练为主要教学目的的音乐课程功能已受到挑战, 这就要求音乐教育应注重培养学生积极的学习态度、良好的音乐学习习惯、创造表现意识和实践活动能力以及积极乐观向上的健康身心品质, 为学生的终身发展奠定基础和储备能量。

二、关注个体差异, 实现评价指标和内容的综合多元化

每一个学生, 就其个性来说, 都是独一无二的。音乐学习中的审美感知、审美想象、审美理解和审美情感的培养。无疑不是以个体的内在独特的体验和感受 (情绪体验) 开始并完成的, 而且, 个体的音乐审美心理状态的整合——发展理想人格实质上变现为个体内在的、行为上的倾向性。因为, 在欣赏音乐美和创造音乐美的过程中, 个体的感觉、知觉、情感、想象、理解对心理能力是高度活跃与协调, 并自成一体的。每个个体从智力、能力、性格、志向、专长等方面都是具有必然的个性差异。

因此, 评价中要尊重个体审美心理过程的特征与规律, 关注个体审美能力差异, 注重个性发展, 正如《基础教育课程改革纲要 (试行) 》中指出:“教育面对的是一个个具有独特个性的学生, 教育应促使每一名学生的个性发展。”《全日制义务教育音乐课程标准》中的基本理念中明确阐述要“注重个性发展, 每一个学生都有权利以自己独特的方式学习音乐, 享受音乐的乐趣。参与各种音乐活动, 表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机结合起来, 创造生动活泼、灵活多样的发展形式, 为学生提供发展个性的可能和空间”。为实现这个理念, 评价内容指标的综合多元化是必须的。应根据学生个性发展、个体差异、个性特点、音乐基础、生活背景、学习环境及家庭影响等多种因素进行客观评价、形成性评价和相对评价, 并且在学生的个性化音乐实践活动中, 多角度、多层次、多国家进行多元评价, 以期形成学生个体独特性、个性化的审美情趣。

美国心理学家加掘纳加德纳在1983年提出了多元智能理论, 认为人类至少有语言、数学逻辑、音乐、身体运动、空间、人际关系和自我认识七种智能 (1997年又新提出了“博物学家智能”和“二分之一”智能即存在智能) , 证明了人类思维和认识世界的方式是多元化的, 并且每—种智能都与人类认识世界和改造世界的活动有同等重要性。加德纳还认为每个人与生俱来都在某种程度上拥有至少这七种智能的潜能, 而环境和教育对能否使人类的这些潜能得到开发和培育有重要作用。而传统的只用纸笔和标准化的考试和过分强调语言智能和数学逻辑智能的传统评价方式和观念, 否定了其他的必要的智能, 使学生的许多潜能不能得到确认和开发。

由于人类的知识表征与学习方式有多种不同形态, 不同的人可能有不同的特定的智力学习方式, 所以个别差异在教学中必须受到重视。如果只用单—的教学评价方式来评价教学, 这肯定是有局限性的。因此, 只有用多元评价手段和多元评价方法来衡量不同的学生个体, 才能让学生发挥个体所长, 这才是评价的基本目标。

多元教学评价的评价指标和内容是综合多元的, 它强调整体性评价、弹性化评价和人性化评价。它既可全面真实地评价学生潜能、成绩成就, 又能对教师进行多元评价, 包括教师道德、教师对学生的了解和尊重、教学设计的实施、与学生的交流及沟通、教学反思等诸多内容的评价。

三、强调音乐实践, 培养学生创新意识和能力

重视音乐实践是音乐新课程基本理念之—。因为音乐课堂教学过程本来就是学生在教师引导下, 参与体验音乐艺术学习的实践过程。不论是情感态度与价值观目标的达成, 还是过程与方法目标的确立, 或是知识与技能目标的落实, 都要重视学生的实践活动。

由此, 音乐课堂教学评价要注重学生情趣、态度、审美品俭、价值观是否在学生倩感体验的过程中获得;音乐课堂中教师设计的审美实践活动, 是否引发学生的参与愿望, 并能在音乐实践活动中主动参与体验、模仿、探究、发现、创造, 并以审美为核心, 以兴趣爱好为动力, 将音乐知识和技能的学习视为整体性音乐实践活动的组成部分。

更值得一提的, 学生积极主动参与音乐实践活动的结果必然是对音乐意义的创造性构建。因此, 鼓励音乐创造, 培养学生的创造意识和能力, 不仅是音乐实践活动的出发点与手段, 更是目的。生动活泼、充满自主气氛的音乐实践活动, 会激发学生的表现欲望和灵感冲动, 发展想象创造力, 增强创造意识。

刍议教师课堂教学评价的准确性 篇10

一、褒贬适中, 实事求是

学生在体育学习过程中, 判断运动技能的优劣程度不够准确, 孰好孰坏不能准确定位, 而对动作技能好与差的感觉主要是来自于教师评价。如果教师一味地追求对学生的赏识和鼓励, 滥用“大拇指”, 怕批评学生, 那样会误导学生, 使得学生不能正确认识自己, 不利于今后的学习和成长。此外, 如果教师在学生做得不好的情况下还是表扬, 那就有可能引起哄堂大笑, 被表扬的学生还会以为教师在说“反话”, 心理会受到打击。因此, 体育教师要根据学生的实际情况, 做出客观评价, 褒贬适中, 实事求是, 形成正确的舆论导向。比如, 在双杠支撑摆动教学中, 教师可以用这样的评价语言:这位同学向前摆动时能双腿并拢向前送髋, 姿态控制比较好, 但向后摆动时塌腰屈髋, 要注意纠正。

二、分析原因, 指向明确

教师评价要帮助学生及时纠正错误动作, 并且让学生知道错误所在和如何去改正。而当下教师评价的语言中往往是一些笼统的、通用的评价语言, 比如, 好、很好、非常好、你真棒等, 这些都是泛泛而评, 没有具体内容。因此, 教师要根据学生练习情况, 帮助学生分析动作质量高低的原因, 找出根源, 提出改进措施, 可以指出好是好在什么地方, 差是差在什么地方, 是整套动作好, 还是单个技术动作好等等。同时, 要有明确的指向性, 要让学生知道哪些技术掌握得较好, 哪些还需要进一步加强练习, 哪些是错误动作需要改正, 如何去改正等。比如, 在篮球体前变向换手运球教学中, 教师评价语言可以是:你的变向运球动作要领基本都掌握了, 但由于变向速度较慢以及身体护球不够, 所以球被防守队员断掉了, 你如果注意后面两点的改进, 整个动作一定会很漂亮。

三、时机得当, 把握心理

评价的时机直接影响着评价的效果, 过了最佳时机, 学生是回忆不起来错误动作的。因此, 教师要通过犀利的眼光及时发现学生的闪光点和不足之处。

刍议新课程标准下的高中生物教学 篇11

本文从当前新课程标准下高中生物教学存在的问题出发，探讨高中生物教学中实施新课改的策略。

【关键词】新课程标准;高中生物教学;问题;策略

高中生物新课程标准的实施，使学生的学习方式与兴趣等发生了很大的改变，对生物教学发生了较大的影响。新课程理念要面向全体学生、加强与现实生活的联系、提倡探究式学习、提高学生的生物科学素养。本文从当前高中生物教学存在的问题出发，探讨高中生物教学中实施新课改的策略。

1 新课程标准下高中生物教学存在的问题

1.1 教学方式单一

由于传统教学思想的影响，一些高中生物教师所使用的教学方式比较单一，课堂上主要采用教师讲、学生听的讲授法，出现满堂灌现象，学生缺少思考、讨论、探索的机会，师生之间的互动缺乏，很少运用新课程标准倡导的合作学习、探究学习和概念图等教学方式。在教学中，大多数教师为了升学率，比较注重生物基础知识的讲授，而对生物科学的思想、方法等方面的教学则是不加关注，学生不能经历思考与探究的过程，影响学生生物科学素养的培养。

1.2 教师知识结构欠缺

新课改高中生物比较注重对教学内容现代化的要求，一些新的生物技术成果被引进，比如基因工程、酶工程、胚胎工程以及生物克隆人类基因组破译等;比较重视现代生物科学的基本思想与方法;重视科学知识与工程科学知识的结合，关注生活，关注学生的实践能力。但在实际教学中，大部分高中生物教师在大学阶段没有接触过现代生物技术，从教后不注意专业知识的再学习，因此，生物教师自身知识结构欠缺，导致一些生物教师不能理解某些教学内容的内涵，不明白高中生物课程的核心任务，从而影响到生物教育目标中涉及的生物科学思想、方法等的顺利实现。

1.3 重知识技能的传授，轻现代意识的培养

高中生物教学中面对的一个新课题就是如何培养学生的现代意识。随着素质教育的推进，培养学生的现代意识是实现素质教育的前提，也是培养合格人才的关键所在。

1.4 教学中过分追求课堂氛围活跃的形式

在生物教学过程中，并不是所有的教学内容都可以使用探究合作的教学方式，合作探究的教学方式适用于具有启发性的，容易发现问题的教学内容，通过合作探究的教学方式，可以引导学生认知从感性认识上升到理性认识。有些高中生物教师对新课程理念的理解存在误差，觉得课堂上只有体现出合作、探究的学习方式，才是新课程理念的实施。因此，教师在教学过程中，每节课都要进行合作探究式学习，不管问题具备不具备探究学习的条件，都安排进行合作学习。从表面上来，学生的主体地位得到了充分发挥，课堂气氛非常活跃，似乎达到了预期的教学效果。但是，不管教学内容与学生生活经验，过分追求教学形式，活跃课程氛围，则与新课程理念的要求背道而驰。

1.5 课程资源匮乏

目前，由于多种因素的影响，高中生物教学所使用的习题、试题都比较重视对知识点的考查，对学生的学习能力与科学素养的培养则是不加关注。很多教师不注重生物课程资源的开发与利用，也不按教学目标的要求，不能充分挖掘一切可用的课程资源，不敢引导学生利用网络搜集相关资料。多媒体辅助教学中，一些教师制作课件时只是罗列知识点，不给学生提供生物科技比较前沿技术的流程图、图片或者相关的资料，学生学习生物的兴趣与积极性得不到激发。

2 高中生物教学实施新课改的策略

2.1 以学生为本，改变传统的生物教学观念

新课程理念认为，教学是一种对话过程，需要沟通与合作，教师要主动与学生交流，尊重学生的人格，平等地看待学生，激发学生主动学习的热情。生物教学的首要任务就是要注重学生的全面发展，提高学生素质，培养合格的人才。教师要改变传统的生物教学观念，及时更新教学观念，反思自己的教学行为。要培养学生合作、探究的学习习惯，培养学生的创新能力。教学要面向全体学生，使每个学生都能明白生物教学的现实意义，获得同等的学习机会。教学中，除了教给学生基础的知识外，更要教给学生通过生物学眼光去观察社会生活中的问题，让学生明白生物对于社会发展的意义。

2.2 营造轻松的课堂氛围，激发学生兴趣

兴趣是最好的老师，也是学生积极投入学习的内在动力，教师要根据教学内容与学生实际出发，设计出一些富有吸引力的问题，引导学生积极思考。教师在教学过程中，要营造轻松的课堂氛围，让学生在轻松的环境中获得发展，让学生积极主动地参与到课堂中来，自主思考。

2.3 倡导实施探究式教学

新课程标准下探究式学习，学生通过自主、合作、探究的方式，主动参与到活动中去，提高获取知识的能力。这样学生在教师的指导下，通过认真观察发现问题，进而探索问题，提高探究能力。进行探究式教学时，可以根据教学内容创设问题，让学生思考，激发学生的问题意识，激励学生勇于表达自己的看法，根据搜集的资料进行分析，通过师生之间的合作、探究使问题得出解决的方法。

2.4 教师要提高自己的业务水平和自身素质

探究式学习，需要教师具有较高的业务水平和素质。新课程标准下，生物教师要是能够正确地使用实验器具，进行实验操作，这是对生物教师必备能力的基本要求，主要是熟练地进行实验，指导实验;要求教师与时俱进，跟上时代发展的步伐，要利用多媒体辅助教学搜集生物学最新相关技术成果，选择合适的信息用于教学;要求教师具备发展探究的能力，引导学生科学探究。

2.5 采用多样化的评价方式

传统教学中的评价方式是单一的，即以学生的考试成绩作为一切衡量的标准。新课程标准下，要求采用激励性评价方式，根据学生的知识、实践能力、创新能力等方面进行评价，使评价更为客观、公正。 因此，高中生物教师不仅要关注学生的学习，更要注重学生的创新能力、社会实践能力、合作探究能力等方面的发展，综合起来对学生进行评价。

3 结语

总之，高中生物教师要在新课程标准的指引下，转变思想观念，提高认识，领会新课标的内涵，跟上时代发展的步伐，开展灵活多样的教学活动，激发学生学习的热情，全身心地投入到生物课教学改革中去，努力提高教学效果。

参考文献

[1]肖伏，李有刚，李和平.新课标下对高中生物教学的感悟[J].基础教育研究，2008（03）.

[2]陈欣.浅析高中生物新课程教学的现状与对策[J].福建教育学院学报，2008（10）.

作者单位

安徽庐江金牛中学 安徽省庐江县 231500

课堂教学评价标准刍议 篇12

自古以来, 评价武术水平方式有两种, 一种是文考, 一种是武考。文考即是设置一个目标, 让被考的人达到某一个标准, 来评定武术水平的高低, 如唐宋时期的武举制, 类似于当今的段位制、武术运动员等级测试等;武考就是通过两个人的身体对抗来决定武术水平的高低, 如清代的武举制, 每两个人进行直接对抗, 最后优胜者获得状元、榜眼、探花, 类似于当今的擂台排名赛。

1、唐朝兴盛与武举的关系

公元702年, 武则天下诏:“朕闻武之道凭经纬而开国, 春秋之功, 借生杀而成岁……可令文武内外官五品及七品以上, 清官及外官刺史都督等, 于当管部内, 即令具举, 且十室之邑, 忠信尚存, 三人行, 我师犹在, 会须搜访, 不得称无, 荐若不虚, 自从异之曲, 举非明士, 岂漏贬责之科, 所司明为条例, 布告远近, 知朕意焉。”初令天下诸州有练习武艺者, 每年准明经进士例举送。第一次把武科放在与进士、明经两科同等的地位。公元713-724年 (唐玄宗先天二年至开元十二年) 始设武学, 重视武举的谋略能力, 并要求为“躯干雄伟、可以为将帅者”。宋代规定武举不能只有武力, 还要考问军事策略, 比如孙吴兵法等。到了明朝时更改为“先之以谋略, 次之以武艺”, 把军事谋略置于军事技术之上, 如果在答策的笔试中不及格, 便不能参加武试。初期的笔试考三题, 试策两题, 另一题论考四书, 后来四书的题目改为默写武经。这些将武学的考核放入武举制度, 对唐代军事力量的兴盛有着直接联系。

2、清朝军事落后与武举的关系

清代情况大不相同。从制度上看, 基本沿袭明末, 考试程序、办法等并无多少变化, 但重视程度大大超过任何一个朝代。武举分四个等级:童试、乡试、会试、殿试, 通常每三年举行一次。考试分三场, 一、二场试弓马技勇, 称为“外场”;三场试策论武经, 称“内场”, 相当于文化课考试。内场考试对大多数武人来说, 比外场考试更难应付, 所以考试办法不得不屡有变动。最初是考策、论文章, “策”相当于问答题, “论”是按试题写一篇议论文。顺治时定为策二篇、论二篇, 题目选自四书和兵书。康熙年间改为策一篇、论二篇。策题出自《孙子》、《吴子》、《司马法》三部兵书, 论题只从《论语》、《孟子》中出, 考试难度有所降低。乾隆时, 又改为策一题, 论一题, 题目都选自《武经七书》。到嘉庆年间, 考虑到武人多不能文, 所考策、论多不合格, 而不少外场成绩突出者又往往败于内场, 于是废除策、论, 改为按要求默写《武经七书》中一段, 通常只一百字左右。这样一味迁就, 使内场考试的水平越来越低, 最后差不多只是形式上的存在了。当时社会上歧视武人之风很盛, 经此一改, 武人更加被文士们看成纤纤武夫, 武举的社会地位大不比清代前期了。清代著名学者赵翼有一段记述, 最能反映武举内场考试的实情, 也反映了当时文人对武人的轻蔑:“余尝主顺天乙酉科武乡试, 其策有极可笑者。‘一旦’二字多作‘亘’字, ‘丕’字又作‘不一’字, 盖缘夹带小本字画甚密, 不能分晰, 故抄誊讹错耳……”自康熙开始, 武举的“内场”难度不断降低, 只设武举而无武学, 一直到光绪的光绪二十七年 (1901) 的武举制度废止, 这期间近二百年的历史中, 武人不文现象逐渐严重, 文武兼长的人材也就越来越少, 基本素质的不断降低, 武举考试人员无军事谋略思想, 这些都为近代中国军事落后埋下了祸根。

二、当前武术教学评价体系的问题

首先, 当今的武术教育评价, 都是在学期末教师对学生考试评价, 是一种以教师为主体的评价方法, 教师只是依据自己的主观判断学生的武术动作演练水平和技术风格, 不能调动学生学习的主动性和积极性。这种模式对学生武术学习能力和学习结果进行价值判断, 无法真实的反映学生所达成的学习目标, 教师也无法及时审视和反思自己的教学思想, 直接的结果是身体素质好的学生不用怎么努力学习运动技能就能考出好成绩, 而先天身体素质不好的学生却怎么努力也考不出好成绩。

其次, 评价重技轻术, 且内容单一。武术的评价不仅注重学生学业成绩, 更注重对学生综合素质的考察, 不仅关注结果, 更关注学生的学习过程, 关注学生成长发展的过程。技术仅仅是武术的一部分, 不仅仅是中小学, 大多数高校武术理论课程所设课时较少, 如张玉龙《黑龙江省普通高校武术教学现状调查与发展对策研究》一文中调查出理论课少于4课时的高校占80%;曹芳芳在《山西省普通高校武术教学现状调查研究》一文中说每学期安排4学时以上的教师只有21%, 48%的教师只安排2学时, 有31%的教师不安排理论课。武术的魅力是中国传统文化的奥秘, 而在武术教学的过程中, 只注重学生武术技术而轻武术文化, 学生根本不可能更好地了解武术的文化内涵, 也无法激起学生学习武术的内动力。

最后, 武术在中、小学校的评价形同虚设。武术研究院调查组对华北、东北、西北、西南、华东、华中、华南7个地区的中、小学进行统计的结果显示, 对于武术教学只有22.4%的学校非常重视或重视, 大部分学校重视程度一般或不重视, 导致70.3%的学校没有开设武术课。从学生的角度, 学生喜欢武术, 学校却不开设, 或者偶尔“徒有表面”的应付, 整个武术教育系统注重“应试教育”而没有对学校设立武术教学评价系统, 这也是当前武术教育如此低迷的瓶颈之一。

三、以史为鉴, 完善武术教学评价体系

“前车之鉴, 后世之师。”建立完善的武术教学评价体系尤为重要。武术教学要想立足于现代化体育教育的思想, 摒弃传统教学中的弊端, 更新评价理念, 扩展评价内容, 需在在以下几个方面完善:

1、建立分段式评价体系。

从幼儿园开始, 一直到大学, 武术教学评价应遵循循序渐进、由简到繁、由易到难的原则, 根据实际情况采用分段式对学生进行评价, 并发放相应的段位级别证书。同时政府要制定相应的武术学习教材, 使武术的学习内容有书可依, 评价程序不断规范化。

2、评价要“以人为本”。

评价的目的并不在于去区分学习者的好差, 也不在于只是检查去学生知识、技能的掌握情况, 更不是为了甄别与选拔, 它的真正目的是为了更好的促进和完善教学, 对师生双方的教与学均起到及时反馈的功能, 所以评价要做到“以人为本”, 根据学生掌握技能的情况, 针对不同学生在体能、协调性、柔韧性、兴趣、个性等方面的差异性, 分成“学习前——学习中——学习后”三步法来及时对学生进行评价, 激发不同阶段学生学习的积极性。

3、评价体系需要政策性向导。

政府和学校提供各种优惠政策以鼓励学生投入武术的学习、训练、竞赛和教授, 对学生的激励性奖励也应该成为评价工作的后续工作, 各学校在武术考试或考核中, 对各个项目每期都设有奖学金, 考核为优秀的学生选拔进校队参加各类比赛, 得到的成绩纳入各学校教学评估的考核成绩中。

4、评价体系要靠法律保障。

由于法律制度的缺失, 2004年中宣部、教育部联合颁发了《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》, 2010年9月1日教育部颁布的《全国中小学生系列武术健身操》都几近夭折, 中国还没有任何监督武术教育推行的法案。相比韩国, 韩国所有的中、小学都必须开设跆拳道课程, 在各级学校教育中均安排跆拳道的教授与训练, 这些不但是从政府文件、教材等上有详细的规定, 在实践操作中也能落到实处。因此, 我们要建立法律或法规条文来保护我们的武术教育, 使其正常健康地走入民族, 成为真正的象征性民族体育。

摘要：以文献资料法和历史研究法为主要研究方法, 对古代的唐清两朝的武举制进行分析, 总结出“武举”的制度与国家军事实力的关系, 并以此为鉴, 提出加强武术的文化修养, 完善现代武术教学评价体系的举措。

关键词：武举,武术教学,评价

参考文献

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