美术教学评价刍议

美术教学评价刍议（精选11篇）

美术教学评价刍议 篇1

美术教学评价是指带着某种美术教育价值取向的评价者，根据具体的教学内容与评价对象，制定评价的目标与标准，采用相应的评价技术获取评价对象反映在美术教学过程中的事实信息，在此基础上对教学过程及其效果的价值作出客观科学的判定。美术教学评价具有诊断、强化、调节教学的功能。所以美术教学评价在教学中起着关键的作用。

一、我区中小学美术教学评价存在的误区

（一）主观评价

教师认为美术教学评价就是教师评价，课堂上，学生作业刚完成，教师便凭主观意识给出一个等级评价。

（二）传统评价

教师以传统的眼光看待作品，往往以画面干净、比例适当、涂色均匀为标准，忽视儿童的想象力、创造力及表现力。同时评价形式单一，影响学生个性与能力的培养，不利于学生对学习方法的掌握。

（三）单一评价

教师除了只重视作业评价外，对学生期末美术成绩的评定也采用简单的“一画定成绩”的做法。即让学生临摹一幅画，然后给出一个成绩，未能很好地体现培养学生多方面素质的要求，忽视了美术评价的全面性。

二、解决问题的方法

（一）评价观念决定评价方法

在普通中小学美术教育中，突出评价的改善和促进功能，与国际教育界在评价方面的改革是一致的。教育价值由教学目标体现，教学评价应该适应教学目标。我国中小学美术教育价值呈多元的状态，例如强调情感、创造性、个性、智慧，那么评价的各种方法手段都要能够促进学生向目标发展，纵向看待和评价每个学生的发展，激发他们对美术学习活动的兴趣，鼓励他们自信地参与美术学习活动。

（二）了解美术教学评价的发展趋向

评价标准由成人化转为贴近学生实际;评价功能由甄别转向促进;评价内容由单一知识技能转向审美;评价主体由单一转为多边化;评价方式由单一转向多元。

（三）掌握美术教学评价的特点

1. 多元性。

多元性的特点体现在评价主体多元，评价方法多元，如实物、等级、评语，评语与等级相结合，自评、互评、座谈，以及多元的见解与思想。

2. 整体性。

评价要关注学生整体、全面发展，不能仅仅关注学生学业成绩。每个学生都有其优势和弱势品质，教学就要“长其长，短其短”。

3. 过程性。

评价贯穿于教学活动的始终，教师和学生要形成过程和动态性评价的意识和能力，在教学活动中自觉地开展评价，发挥评价的作用。提倡“全程式”评价，开始阶段的兴趣评价，深入阶段的创意评价，结课阶段的结果评价等。例如《设计一只新书包》，学生的创意很多，带轮子的书包、能自动提醒超重的书包、充气书包、音乐书包、枕头书包、电视书包、熏香书包等。对于这些富于幻想的创造性思维，教师应十分尊重，而且必须充分肯定其具有创新因素的部分，哪怕那一部分是极其细微的。

（四）几种美术教学评价策略

1. 自评、互评与教师评价相结合。

自评，主要是使学生形成一种反思的习惯和能力。互评，有助于学生走出自我空间，形成一种横向关注的意向和动力，进而导致发展一种良好的社会关系。这种横向关注的意向和能力反过来又能提高学生对自己的认识。首先，应该培养学生的善意，即用一种善意看待他人的学习及其成果，看到同学的长处，也看到同学的问题。其次，要注意培养学生多元和宽容的心态，使学生认识到，我们可以不喜欢对方的学习方式和结果，但应该允许它的存在，因为人与人是不同的。最后，注意评价的方式方法。评价同学，应该坦诚，不要表面敷衍，同时也应该避免伤及同学的自尊，尽量让对方能够心悦诚服地接受意见。

2. 形成性评价和终结性评价相结合。

形成性评价是指在教学过程中所进行的评价，目的在于了解学生的进步和教学行为的缺失，以便及时对教学行为进行调整。

3. 提倡质性评价。

质性评价是相对定量评价而言的，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。

4. 注重纵向评价，关注学生的发展。

纵向评价就是鼓励学生将自己的学习情况作纵向的前后比较，从而发现自己的进步，建立自信。

5. 面向全体学生，进行分层性评价。

根据学生反馈的信息及自己掌握的有关学生的资质、学习能力等情况，将学生分为这样几个层次。A层次的学生：对美术感兴趣，且美术基础较好，有创新探索精神;B层次的学生：基础知识及技能掌握一般;C层次的学生：在美术的学习上缺乏主动性。针对不同的情况，在评价中对他们提出不同的要求，以激发每个学生的兴趣。不同层次的学生只要在原有的起点上有进步，我们就给予鼓励和肯定，让学生享受到成功的喜悦。

例如《美丽的圆形纹样》，A类学生对绘画中的构图、造型、色彩等知识掌握较好，要求他们在绘画中发挥想象力，着重提高构思能力;对B类学生则侧重于构图的层次、色彩的协调、造型方面的引导，让他们掌握圆形纹样的画法，着重培养他们的审美能力;对C类学生，我要求他们认真学习这节课的新知识，掌握色彩的调配知识及方法，完成作业要求，具备基本绘画表现能力。

综上所述，美术教学评价的最终目的就是让每一位学生获得成功的感觉，评价如果多一点欣赏鼓励，多一点期待关注，多一点尊重宽容，多一点征询探讨，为学生的美术学习与创作创设良好的课堂心理氛围，促进学生认知的发展和情感的建构，那么，我们的美术教育将会是一片晴空。

摘要：当前美术教学评价存在着“主观”、“传统”、“单一”等方面的误区, 致使广大美术教育教学工作者十分困惑。为加快美术教学改革的步伐, 提高美术教学的质量, 我们应该改变以往的评价观念, 了解美术教学评价的发展趋向, 了解美术教学评价的特点, 掌握美术教学评价的策略。

关键词：中小学美术教学评价,误区,评价策略

美术教学评价刍议 篇2

课堂教学即时性评价，也被称作“学生课堂表现性评价”，是教师对学生在课堂上的学习态度、方法、过程、效果等方面进行的即兴点评。课堂教学即时性评价作为师生交流的一种有效方式贯穿于课堂教学活动的始终，其中准确、及时的评价，可以对教学活动起着重要的反馈、激励、调控和导向作用，使教学过程更趋完善，更有效地促进学生的发展。那么如何在课堂教学过程中恰当地对学生进行积极有效的评价才能够达到激发学生学习兴趣，活跃课堂气氛，促进教学活动有效开展的目的呢？下面是我的一点心得体会,在此和各位同仁交流学习,期望共同提高.一、课堂评价要面向全体，关注差异，激励为主

人的内心深处都有一种被肯定、被尊重、被赏识的需要。教师应该尊重孩子，用赏识的眼光和心态，去寻找每一个可以赏识的对象。在课堂教学评价时，教师要注意面向全体，不能忽略任何一个学生。教师的目光要遍布教室的每一个角落，尽量做到“眼观八方”，不仅从眼神，而且从语气、态度、表情等方面注意调控自己，以朋友似的态度、欣赏的眼光、商讨的口气有针对性地引导鼓励，把学生的点滴进步和变化，反馈给学生。多采用激励性的课堂用语进行评价，在课堂上形成一种积极的评价文化，使赏识性、激励性的评价成为教师课堂的习惯化行为。如：在上《在承担责任中成长》一课时，学生交流让自己做一名有责任感的人时，一位学生说：“我承担责任就是好好学习,报效祖国."老师马上欣喜地说：“小小年龄就有远大志向，你真了不起！继续努力吧！”当然，还要关注学生的个体差异，要根据学生年龄特征、个性特点、学习风格的差异，采取不同的评价方式。进行即时评价时，特别注意保护“弱势”学生的自尊心和自信心，给他们提供展示机会，哪怕是一点微小的进步也要给予肯定，让这些学生更多地看到自己的优势与进步，对未来的学习充满信心。课堂教学评价只有关注全体、尊重差异，才能真正促进每一个学生的发展。

二、评价语言力求简洁准确、生动幽默

有些老师课堂评价时经常会不自觉地重复学生或自己的话。这样的口头重复常会导致课堂节奏迟缓，效率不高。有时，面对学生纷繁复杂的回答，教师忙于应付，无奈之下，只好用些语气词“恩”、“哦”来连续应付学生的回答。在发现学生回答不够完整或不够深刻时，往往只会说“请坐！”“来，谁还有补充？”或者说：“太棒了，太好了”等等。其实，教师这样的评价并没有真正评价学生，即使像“好的，真不错！”这类评价语言，看似在肯定学生的回答，实际上学生并不知道自己好在哪里，所以最终无法肯定自己。因此，这种评价对学生来说是低效的。1.评价语应简洁、准确，让学生听得明白。

三、即时评价方式需灵活多样

反思自己在课堂即时评价时，很多时候方式比较单一，往往以口头评价为主，缺少体态语的有机结合，以致感觉课堂评价比较呆板。而且多数是老师对学生的单向活动，生生之间，组群之间的多向互动评价明显不足。

1、口头评价与体态评价相结合

有经验的老师能将口头语言和体态语言有机结合，根据学生的反馈情况，巧妙应对，独特创新地进行即时评价。尤其是体态语如果应用得当，能够较大限度的调动课堂气氛，把课堂推向高潮。点点头，摇摇头，拍拍肩膀，摸摸头，竖起大拇指，拍手鼓掌等，都能起到语言难于表达的效果。如有位教师上《正确认识自我》一课，其中有一个环节是让孩子们找一找自己的优点。汇报时，有个孩子找到了6个优点，教师一边高兴地说：“祝贺你找到这么多优点，我真为你高兴！”一边伸出双手与学生热情相握，学生此时相当激动，很郑重与老师握手。接着，又有一个孩子汇报说她找到了8个优点，这时教师先也是笑容满面，然后却出人意料地说“怎么样，来个拥抱，祝贺一下？”随后师生亲切拥抱，顿时，教室里掌声、笑声汇成一片，不知不觉中，一个课堂高潮就这样生成了。

2、师生评价、生生评价多向互动。

即时评价，如果仅限于老师对学生的话，学生对自我的认识就会被局限在老师个人的观点上。因此，在课堂中就要尊重学生的主体权，发挥他们的评价作用，调动其参与性，可以起到教师评价难以企及的作用。在注重评价主体多元化的品德课堂中，我们经常会听到教师这样的点评：“你们觉得，他说得精彩吗？”“这一组的表现，你觉得怎么样？”“你同意吗？”“你感觉自己，在刚才的小组学习中表现积极吗？”“你的看法和他不同吗？”“你认为谁设计的广告词最精彩？为什么？” 也会听到学生这样的发言：“我的想法和他不一样……”““我不同意他们组的观点……”在这样的课中，我们看到的评价的主体不仅仅是老师，还有学生，评价关系不仅建立在师生之间，还建立在生生之间，组群之间。这种多向互动的评价关系不仅能够有效的促进课堂教学即时评价的科学性，还能帮助学生形成一定的思辨能力和价值取向。

新课程标准中明确指出：“评价的最终目的是促进学生的发展。”品德课堂的即时评价是丰富多彩的，因人而异，因时而异，因课而异；品德课堂的即时评价更是智慧生成的，需要教师深厚的教学功底与精彩的课堂语言。教师只有在生活中不断积累，在课堂中细心倾听，在实践后积极反思，学生就才会因为我们的评价而一次次惊喜，教师才能因为自己的评价而一次次享受课堂。当然，如何在品德课堂教学中合理地利用即时评价 “引动”学生，开展丰富多彩的高效率的教学活动，仅仅在停留在理论认识的层面上是不够的，还需要我在以后的教学实践中不断摸索，不断磨练。

刍议小学语文课堂教学评价 篇3

［关键词］评价的作用；教师评价；学生互评

学生的学习是个动态的活动过程。它必须通过教师和学生之间的信息传递和信息反馈，才能实现控制与调节，从而达到预期的目标。教学中的评价使师生之间的信息传递与信息反馈得以实现，它虽然不是教学的主要内容，但是评价对教学起着很重要的作用。小学生由于年龄特点，使得教师的话对他们来说显得格外重要。特别是教师态度，有时会给孩子的一生都留下深刻的印象。

一、小学语文课堂教学中的评价对学生诸方面的影晌

（一）评价能帮助学生明确努力方向。正确的评价要有比较明确的目的性，它可以使学生了解自己对于学习目标的完成程度，唤起学生新的认知需要和成就需要，从而引导学生朝着正确的方向发展。对孩子而言，恰当的评价很重要的一点是要准确，就是要明确地告知哪个方面好，哪个方面还有欠缺。通过评价反馈，学生能够了解自己目前的学习状态，看到自己的成长和进步，明确自己努力的方向，还有可能得到教师和同学对改进学习所提出的建议，这些都有助于促进学生的发展。

（二）评价能激励学生产生内在的动力。法国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”学生需要教师的激励。激励性的语言犹如扬帆的劲风，是学生前进的动力。激励能激发人的潜能，能使人心智开启，灵感涌动。学生在宽松、和谐、民主的自由空间里与老师、同学进行心灵的碰撞、生命的融合，不断获得成功的体验，并在成功中走向成功。

（三）评价能使学生有意识地克服自身的不足。正确的评价要有较强的针对性，它能够引发学生认识自身的不足，意识到自己的行为与他人的差距，进而产生完善自我的心理，去努力追求更好的发展。教师要特别注意及时评价，及时反馈，才能使学生切实了解自己的情况，发挥自身的优势，克服不足。

（四）评价能够激发学生的潜能。心理学家加德纳提出了多元智力理论，直接影响教师形成积极乐观的“学生观”和重新建构的“智力观”、“教育观”。教师应乐于从多个角度来评价、观察、接纳、赏识学生，发现并发展学生的潜能，不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展。而这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，评价内容多元，评价标准分层，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上的发展，即重视评价对学生个体发展的建构作用，建立促进学生全面发展的评价体系。

二、怎样的评价才适应新课程所提出的评价要求

（一）教师评价案例1：《鸬鹚》教学片段

师：这轻轻“一抹”抹出了什么呢?

生1：抹出了波纹和浪花。因为鸬鹚钻进水里，湖面上荡起了粼粼的波纹，无数浪花在夕阳的柔光中跳跃。

师：你很有审美眼光。

生2：还抹出了渔人的忙碌，湖面上活跃的气氛。

师：是呀!这一抹使平静的湖面一下子变得热闹。让我们走出课本想一想，还能抹出什么？

生：还抹出了钱，鱼儿卖掉就有钱了。

师：对！这就是勤劳致富。

生：还抹出了吃的、穿的、用的，如彩电、西装、皮鞋……

师：是呀，抹出了渔人一家的欢乐和幸福。

上述案例充分体现了教师课堂评价的魅力，通过教师的步步引导，学生不单单获得了知识、获得了对文本独特的体验，更超越了文本，展现了灵性。教师在评价时要善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、合作意识和技巧等方面的优点加以表扬。通过这些评语，受表扬的学生能够充分地感受到老师的真诚，受到鼓舞而信心百倍，更加清楚自己努力的方向，同时也为其他同学树立了榜样。

赞赏是一种由衷的真情的表扬。在语文课堂中许多教师碍于脸面，吝惜赞扬之词，即使学生回答得完全正确，也只是用“对”字稍作肯定。教师对待学生到位的回答、精彩的朗读、独到的想法，应该给予出自内心的赞赏，这可能对学生是一次终身难忘的鼓励。教师应本着“一切为了每一个学生的发展”的理念，关注每一个学生的发展，心里想着每一个学生，把爱心、耐心、信心贯穿于每一节课。正确运用评价语言，就一定能够激发学生学习的热情，提高课堂教学效率与活力。

（二）学生互评--把评价的权利交给学生。学生是学习的主人，也应该是评价的主人。课堂上教师应把评价的权利交给学生，并教会学生如何互相评价。苏霍姆林斯基说过，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而这种需要正是学生在精神上特别强烈需求的。学生在评价的过程中，倾听别人发言，进行评价交流，深人学习，最终获得知识。因此，开展互评是学生积极参与学习的最好表现，教师应充分给予学生自主的权利，让他们充分开展互评。

案例2：

笔者在教《少年闰土》这一课，学生分别展示自己朗读的成果时，我指导学生也像老师刚才那样评一评同学读书的情况。经过一番指导，学生的评价也变得具体、贴切起来。

生1：XX同学，我要向你学习，我觉得你把“深蓝”、“金黄”、“碧绿”等表示颜色的词读得特别到位。

生2：我觉得XX同学这次的朗读比以往大有进步，你改掉了以前读书老添字的毛病。

生3：XX同学，你读得也不错，要是能把那猹的狡猾的生性读出来，就更棒了。

学生互评在课堂教学中运用非常频繁，学生的评价语言要适当、合理、明确、有针对性，而不要过于系统。教师要培养学生的是非判断能力和评价水平，而不能急于求成，要求学生一步到位。还应该注意的是，学生评价时应对着被评价的同学，用第二人称“你”，而不要用“他(她)”，因为学生彼此之间是平等的、互动的主体，而不是对着教师谈自己的感受。这样的评价才真正体现了学生是学习的主体，关注了每个孩子的个体差异，爱护了每个孩子的好奇心、求知欲，这才符合《新课标》积极提倡的评价理念。

课堂教学评价标准刍议 篇4

一、制订课堂教学评价标准有必要吗

从理论的角度,这个问题的答案是肯定的,因为课堂教学评价标准是教师课前教学准备的依据,是教师组织课堂教学的导航仪,也是课后对课堂教学进行评价和反思的根据,没有课堂教学评价标准指导和约束的教学必然是盲目和无序的。

但从实践的角度,我们既能找到许多用明确的课堂教学评价标准指导和规范教师课堂教学行为,从而有较高教学质量的学校典型,同时,我们也能发现不少学校并没有推行具体的课堂教学标准,但教学质量依然相当不错的学校个案。

即使学校没有推行具体的课堂教学标准,教师也没有用明确的课堂教学评价标准指导自己的教学,但这并不意味着教师的教学就没有运用评价标准。只不过这个评价标准是零散的而不是系统的,内隐的而不是外显的。一位教师,不管他承认不承认,都是自觉或不自觉(在潜意识中)运用自己对课堂教学的固有认识准备、组织、评价和反思课堂教学。如果这个过程是自觉的,那么这位教师专业发展水平的提高就有了基本的保障;如果这个过程是随意的、不自觉的,那么这位教师成为优秀教师就非常困难。

二、研制课堂教学评价标准的困难有哪些

既然课堂教学评价标准那么重要,为什么许多学校要么没有明确的课堂教学评价标准,要么即使有也不强力推行而形同虚设?一线校长和教学管理者给你的答复也许是:制订高质量的课堂教学评价标准太困难了。因为标准不科学,所以对课堂教学水平的提升意义不大,学校推行标准和教师使用标准的积极性就不高;因为质量不高,学校即使强势推行,也不会受到教师们的欢迎和支持,流于形式、半途而废也就不足为奇。

那么,制订课堂教学评价标准的困难到底有哪些?

1. 科学与艺术的冲突。

科学与艺术虽然本质上是相通的,但在实践中往往又是冲突的。课堂教学是科学也是艺术,这是我们对课堂教学达成的基本共识。课堂教学是科学,那么就有相应的内在规定性,有必须遵行的基本规律。这些内在规定性就可以在课堂教学评价标准中进行具体的描述。课堂教学同时也是艺术,既然是艺术,就有强烈的主观体验和创造。这些既无法规定也无法预知,如果强行对课堂教学的艺术作简单化的理解,课堂教学评价标准就有可能成为制约课堂教学水平提升的枷锁。

2. 定性与定量的矛盾。

定性与定量是制订课堂教学评价标准的两种基本方法。如果偏重于定量,虽然标准的客观性和可操作性增强,但其科学性和人文性就会大打折扣;如果偏重于定性,标准必然因为由于过于原则和模糊而缺乏针对性和可操作性,对实践的指导意义也会大大下降。

3. 共性与个性的纠结。

能否全国通用一个课堂教学标准?答案是否定的。为什么?如果全国真的能通用一个课堂教学标准,我想教育部早就组织专家进行研制向全国推广了。不同的学校有不同的文化和传统,通用的标准自然无法关照每个学校的具体情况和诉求,标准的针对性和指导性就会因此受到严重影响。不同的教师对课堂教学有不同的理解,不同学校的学生对学习也有不同的需求,通用的标准就相当于强制让不同的人吃相同的饭菜,不同文化背景的人有共同的价值追求。但我们又不得不承认,课堂教学还是应该有一些必须共同遵守的原则和规律。

4. 预设与生成的困惑。

课堂教学评价标准是制订者对课堂教学本质的把握,对课堂教学改进和改革的期待,体现着制订者的教学理想,因而是预设的结果。但一个课堂教学评价标准能否在一所学校一成不变、一劳永逸?答案是否定的。教学管理者和教师在应用课堂教学评价标准的过程中,随着时间的推移,对课堂教学的本质和规律的认识也会发生变化。随着时间的推移,学生的学习需求也会随之发生变化。所以,课堂教学评价标准必须进行定期的修订。但如果标准经常修改,标准的权威性就会受到影响,如果不及时修改,标准必然会制约课堂教学的改革。

5. 理想与现实的悖论。

“理想很丰满,现实很骨感”同样适用于课堂教学评价标准。有些学校推行的课堂教学评价标准质量很高,但发挥的作用非常有限,老师们也不会自觉运用,甚至还会强烈抵制,一个重要的原因是“潜规则”取代了提倡的评价标准。所以,你就会发现,公开教学研讨时,我们都会用提倡的课堂教学评价标准去评课,而日常的课堂教学还是围着怎么有利于提高考试成绩的“潜规则”在转。这就是课堂教学评价标准在现实中的悖论。

三、如何制订课堂教学评价标准

制订课堂教学评价标准虽然困难重重,但并不意味着无从下手,从理论上讲我们对课堂教学的一些原则性和规律性的东西已有基本的认识,从实践的角度,对好课的形态还是有不少经验的积累。制订课堂教学评价标准时至少需要追问三个问题:

1. 依据是什么?

不少学校的课堂教学评价标准之所以质量较差、内在逻辑混乱,一个重要的原因就是缺乏依据,不知制订课堂评价标准的根在何处。我认为这个依据至少有两方面:一是课程标准,它代表着国家对学生学习的基本要求。为保障这个基本要求变成现实,课堂教学评价标准就必须把课程标准具体化。二是学生的学习和发展需求,课堂是学生生命成长和张扬的场所,他们的诉求就是课堂教学追求的目标,所以课堂教学评价标准必须体现学生对学习的期待,对老师教学的希望。否则,不管这样的标准如何高大上,对于学生而言都是没有意义的。

2. 由谁参与制订?

制订课堂教学评价标准的主体,有些地区是教研部门,不少是学校的教学管理者。这些部门和人员自然是制订标准的重要力量,但不应该是主体的全部。教师、学生乃至家长都应该是课堂教学评价标准的参与者。诚如前文所言,如果制订课堂教学评价标准没有学生的声音,不但学生的发展需求很难得到保障,而且如果根据未经学生讨论出台的评价标准进行评价的结果与学生感受完全不同,无论从逻辑上还是情感上都是讲不通的。鞋子合适不适合,只有穿鞋的人最有发言权。教师参与评价标准的制订,不但能集思广益,让标准更科学、更专业,而且从心理上更容易得到老师们的认可,老师们也更愿意自觉运用标准指导、组织和反思自己的课堂教学。随着时代的发展,家长的素质有了很大的提高,不少学校的家长中也是高手如林,他们又是学生课堂学习利益的直接相关者,所以他们既有能力也有热情和资格对课堂教学评价标准的制订贡献智慧。

不同的人因为教育理念、看问题的角度、自身素养等因素的影响,对课堂教学评价标准有着完全不同的理解,甚至有时有着完全相反的观点。这些非但不会影响课堂教学评价标准的制订,反而是制订标准的重要资源。不同理解的碰撞才有可能促成对课堂教学评价标准完整的理解,不同思想的交锋才有可能制订出更深刻的评价标准。所以,组织课堂教学评价标准制订的部门和人员应该与教师、专家、学生、家长等坐在一起,让他们充分发表对标准的看法,阐述自己的理由。如有不同看法,要引导他们进行充分的讨论,如果分歧较大,要创造机会让他们进行辩论。达成基本共识后,可以试行一个阶段,在实践中检验,再组织讨论和修改。

3. 内在逻辑是什么?

现实中许多学校的课堂教学评价标准是对课堂教学本质多角度认识的简单拼凑,缺乏内在的一致性,逻辑比较混乱,容易造成老师们无所适从、不知所措。所以制订课堂教学评价标准可以选取一个认识课堂教学本质的特定角度,构成对课堂教学本质完整而正确的认识,形成基本的评价框架。

例如,刘华认为“教学应该是教师围绕具体明确的教学目标展开的系统性活动”,“以教学目标为核心,有序推进”,由此建构以教学目标为核心的课堂教学评价框架(《全球教育展望》,2013年第3期48—56页):

郝志军就认为“教学关系是课堂教学评价的基本维度”,由此出发建构了以教学关系为逻辑起点的课堂教学评价框架(《教育研究》,2015年第2期110—116页):

这两种思路也许并不是制订课堂教学评价标准的全部角度,评价框架也不是无懈可击,但借用刘华老师的话说,至少是“逻辑自洽,结构严整”。我们可以在此基础上,根据需要对某些指标作更具体的演绎和量化,以使评价标准更具可操作性。

当然,有人也许会问:标准的适用范围多大合适?是一个县区一个标准?一所学校一个标准?还是一个学科一个标准?不可一概而论。如果一个地区的课堂教学水平整体比较低,就可以研制一个统一的课堂教学评价标准整体推进课堂教学的改革。反之,以一所学校制订一个标准比较合适,因为学校之间的文化差异较大,对课堂教学本质的认识差异也较大,各校课堂教学迫切需要解决的问题也大相径庭,所以用一个统一的标准要求不同的学校势必对一些学校的课堂教学改革造成束缚。针对学校的优秀教师,学校也可以鼓励其自行制订个性化的课堂教学评价标准,以唤醒教师的专业自觉,促进教师的教学创造,形成鲜明的教学个性。

三、怎样实施课堂教学评价标准?

一些学校的课堂教学评价标准未能落地生根,除了因为标准本身不科学而缺乏吸引力外,还有一个重要原因就是缺少标准转化为课堂文化的保障机制。

刍议初中数学课堂教学有效性评价 篇5

关键词：初中数学教学；有效性

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）19-208-01

教育专家吕敏教授讲到有效课堂的六个思考，提出了有效课堂应思考是否有利于学生健康，是否效有序，学生是否充分参与，是否落实了素质教育……。那么如何评价一堂数学课是否落实了素质教育，我认为主要看数学课堂教学是否体现“发展为本，合作交流，探索创新”这十二个字。

一、发展为本

义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。因此，数学课堂教学中必须体现这一点，要把发展作为课堂教学的一个目标，数学教学不仅仅是传授知识，而且还要培养和提高学生的各方面的素质：思想品质、知识、能力、兴趣爱好、意志品质和行为习惯等，进而使学生获得对数学的理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。看一堂数学课，其教学是否具有发展性，对这一条的评价，一看其课堂教学中是否全面完成教学任务，在课堂教学中，是否处理好三大目标的关系。认知目标、技能目标和情感目标是一个相互联系，其中，培养能力和思想教育是通过理解和掌握基础知识来完成的。因此，在数学课堂教学中，不仅要传授数学知识，而且必须把培养能力、发展智力和思想教育贯穿于教学的始终，充分体现思想教育和传授知识，培养能力、发展智力统一，三者不可偏废。改革知识积累为取向转为构建学生身心全面发展为目标。再看是否重视学法的指导，是否做到以内容定学法，以学法定教法，以教法导学法。只有学生学会了学习，才能适应今后的社会生活。

二、合作交流

素质教育最显著的特点就是注重学生的主体地位，培养其自主发展。评价数学课堂教学是否体现学生的主体地位，要看主体地位的三大特征即独立性、主动性和创造性是否得到体现。即做到全体学生参与，参与教学的全过程，每个环节都让学生参与。让教师外在的动力转化為学生内在的动力，提高学生获取知识的本领，要创设情境，激发兴趣，例题的教学一定让学生参与，可用尝试解答，在练习中一定要有层次性。

在数学课堂教学中，我们还要看教师是否体现主体参与的策略：1、多向沟通。2、重视分层指导。3、加强操作（内部语言悄悄展开）。4、加强巩固练习。做到层次性（练习的生命）、针对性。5、及时评价，激励评价。6、教学方法的研究转化到学法的研究。7、重视“扶”。要在四个环节中给予“扶”：在学生思维受到阻碍时；转化为能力时；在新旧知识衔接的地方；知识容易混淆的地方。因此，要体现素质教育落实于课堂，要做到引导学生主动参与学习全过程，让其主动生动活泼的发展。

三、探索创新

数学在提高人的推理能力、抽象能力、想象力和创造力等方面有着独特的作用。在数学课堂教学中，要培养学生的创新意识和创新思维习惯，作为基础教育工作者，责无旁贷。

如何评价一堂课的如何体现探索创新呢？笔者认为要从数学的课堂结构上来看，一堂新授课，必须把培养学生的探索创新能力作为教学目标，并在课堂教学中实实在在的贯彻，探索创新要体现在准备练习、例题教学及巩固练习中。要做到：

准备练习中，营造引发创新意识和创造力的环境。一堂数学课，没有适当的准备，就凭空让学生去创新，这是浪费时间和一句空话。要上一堂培养学生创造力的课，必须要有一定的知识和情感准备的，“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量”，作为数学教师，就是要把握好这个度，要在鼓励青少年主动发展的同时积极创造有利条件，在引导和指导上下功夫。因此，数学新授课中的准备练习，既要作知识上的准备，还要做情感上的准备，融洽师生关系，营造民主氛围，使学生在宽松、和谐的环境下学习，强化学生的参与意识，学生才会有充分表达自己思想感情的机会。这也就是培养学生创新意识和创新能力的起点，在课堂教学中，首先要做好起点工作。

在例题教学中培养学生的创新能力。例题教学是一堂新授课的主要部分。这部分教学的好坏直接影响学生能否牢固掌握知识，发展智力和能力，养成良好的思想情感。因此，对例题教学的创新评价，要体现在看任课教师是满足于让学生“听懂、学会”呢？还是让学生由“学会”到“会学”，有创新意识，这其实也就是“应试教育”与“素质教育”的区别。要培养学生的创新意识和创新能力，要充分体现数学教学的发展性功能。“发展、创新”应放在数学教学的首位。“想象力、创造力”是可发展的标志。教师要从培养学生的创新意识和创新能力出发，对教材进行适当的调整，不能沦为教材和教参的工具，要灵活运用教材，一般要先由学生自己尝试（有指导下的尝试），自己探索，自己得出初步结论，并与同桌、小组进行讨论，教师再加以适当的补充讲解，让学生感受理解知识的产生和发展过程。要鼓励学生求异，打破思维定势，多方启迪思维，提倡标新立异，鼓励点滴进步，塑造成功意识，精心设计问题，鼓励学生大胆质疑，这就是能不能培养学生创新能力最为关键的地方。

在巩固练习中提高学生的创新能力。在巩固练习中，教师要充分体现练习的针对性，层次性，通过一题多练、变式练、深化练、开放性练习等，培养学生思维的准确性，灵活性及创造性，要抓住契机，启发学生想象，要发展他们的想象。因此说，巩固练习更是提高学生的创新能力的重要时机。

刍议初中音乐教学的评价 篇6

音乐新课程遵照基础教育课程改革新倡导的“立足过程, 促进发展”的评价理念, 强调建立完善的促进学生全面发展、促进教师不断提高和促进教学不断发展的评价体系。

一、关注学生, 为学生的终身发展奠定基础

评价的根本目的在于关注学生, 促进发展, 不仅是为了检查学生的知识、技能掌握情况, 更关注学生掌握知识、技能的学习过程和学习方法, 以及在这个过程中形成的对音乐学习的情感态度与价值观。音乐教学评价不是为选择适合进行音乐教育的学生, 而是为帮助教师创造出适合学生的音乐教育, 使音乐教学更关注于学生的成长和进步。

特别是随着信息技术发展和网络时代到来而导致的知识的无限丰富和迅速增长, 传统的以传授知识和技能训练为主要教学目的的音乐课程功能已受到挑战, 这就要求音乐教育应注重培养学生积极的学习态度、良好的音乐学习习惯、创造表现意识和实践活动能力以及积极乐观向上的健康身心品质, 为学生的终身发展奠定基础和储备能量。

二、关注个体差异, 实现评价指标和内容的综合多元化

每一个学生, 就其个性来说, 都是独一无二的。音乐学习中的审美感知、审美想象、审美理解和审美情感的培养。无疑不是以个体的内在独特的体验和感受 (情绪体验) 开始并完成的, 而且, 个体的音乐审美心理状态的整合——发展理想人格实质上变现为个体内在的、行为上的倾向性。因为, 在欣赏音乐美和创造音乐美的过程中, 个体的感觉、知觉、情感、想象、理解对心理能力是高度活跃与协调, 并自成一体的。每个个体从智力、能力、性格、志向、专长等方面都是具有必然的个性差异。

因此, 评价中要尊重个体审美心理过程的特征与规律, 关注个体审美能力差异, 注重个性发展, 正如《基础教育课程改革纲要 (试行) 》中指出:“教育面对的是一个个具有独特个性的学生, 教育应促使每一名学生的个性发展。”《全日制义务教育音乐课程标准》中的基本理念中明确阐述要“注重个性发展, 每一个学生都有权利以自己独特的方式学习音乐, 享受音乐的乐趣。参与各种音乐活动, 表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机结合起来, 创造生动活泼、灵活多样的发展形式, 为学生提供发展个性的可能和空间”。为实现这个理念, 评价内容指标的综合多元化是必须的。应根据学生个性发展、个体差异、个性特点、音乐基础、生活背景、学习环境及家庭影响等多种因素进行客观评价、形成性评价和相对评价, 并且在学生的个性化音乐实践活动中, 多角度、多层次、多国家进行多元评价, 以期形成学生个体独特性、个性化的审美情趣。

美国心理学家加掘纳加德纳在1983年提出了多元智能理论, 认为人类至少有语言、数学逻辑、音乐、身体运动、空间、人际关系和自我认识七种智能 (1997年又新提出了“博物学家智能”和“二分之一”智能即存在智能) , 证明了人类思维和认识世界的方式是多元化的, 并且每—种智能都与人类认识世界和改造世界的活动有同等重要性。加德纳还认为每个人与生俱来都在某种程度上拥有至少这七种智能的潜能, 而环境和教育对能否使人类的这些潜能得到开发和培育有重要作用。而传统的只用纸笔和标准化的考试和过分强调语言智能和数学逻辑智能的传统评价方式和观念, 否定了其他的必要的智能, 使学生的许多潜能不能得到确认和开发。

由于人类的知识表征与学习方式有多种不同形态, 不同的人可能有不同的特定的智力学习方式, 所以个别差异在教学中必须受到重视。如果只用单—的教学评价方式来评价教学, 这肯定是有局限性的。因此, 只有用多元评价手段和多元评价方法来衡量不同的学生个体, 才能让学生发挥个体所长, 这才是评价的基本目标。

多元教学评价的评价指标和内容是综合多元的, 它强调整体性评价、弹性化评价和人性化评价。它既可全面真实地评价学生潜能、成绩成就, 又能对教师进行多元评价, 包括教师道德、教师对学生的了解和尊重、教学设计的实施、与学生的交流及沟通、教学反思等诸多内容的评价。

三、强调音乐实践, 培养学生创新意识和能力

重视音乐实践是音乐新课程基本理念之—。因为音乐课堂教学过程本来就是学生在教师引导下, 参与体验音乐艺术学习的实践过程。不论是情感态度与价值观目标的达成, 还是过程与方法目标的确立, 或是知识与技能目标的落实, 都要重视学生的实践活动。

由此, 音乐课堂教学评价要注重学生情趣、态度、审美品俭、价值观是否在学生倩感体验的过程中获得;音乐课堂中教师设计的审美实践活动, 是否引发学生的参与愿望, 并能在音乐实践活动中主动参与体验、模仿、探究、发现、创造, 并以审美为核心, 以兴趣爱好为动力, 将音乐知识和技能的学习视为整体性音乐实践活动的组成部分。

更值得一提的, 学生积极主动参与音乐实践活动的结果必然是对音乐意义的创造性构建。因此, 鼓励音乐创造, 培养学生的创造意识和能力, 不仅是音乐实践活动的出发点与手段, 更是目的。生动活泼、充满自主气氛的音乐实践活动, 会激发学生的表现欲望和灵感冲动, 发展想象创造力, 增强创造意识。

美术教学评价刍议 篇7

一、高中语文阅读教学对话课堂评价的主要原则

1. 发展性原则。

发展性评价原则指要确立“为促进学生全面发展而评价”的观念, 即围绕“促进学生发展”这一宗旨, 以激励性评价为主, 实现评价内容多元化、评价过程动态化, 以帮助学生认识自我, 建立自信, 充分发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上不断发展。该原则的另一层含义是, 要善于发现教师设计、组织教学过程中的个性特色与成功之处, 中肯地提出合理化的批评建议, 或指出教师未来的发展目标。

2. 主体间性原则。

“主体间性”是对话教学活动区别于传统教学活动的一个重要特征。既要对阅读教学对话活动各类主体的不同参与状况进行分别考察, 又要对课堂各类主体共存共生的“对话场”的品质进行宏观考察, 对主体之间交流沟通的质量与效果进行整体评定。该原则的第二层含义是指评价主体的多元化、互动化, 加强学生的自我评价和相互评价, 还应该让学生家长积极参与评价活动, 使评价成为教师、学生、管理者以及家长等多元主体共同参与的交互性活动。

3. 整体性和综合性原则。

语文是整体性、实践性很强的课程, 因此新课标要求突出语文课程评价的整体性和综合性, 从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价, 以全面考察学生的语文素养。

4. 定性与定量结合原则。

该原则要求我们坚持评价手段的多样性, 既要看学生在作业练习及阅读能力测试中的分数表现, 又要关注学生个体在课堂活动中的即时表现, 重视他在学习过程中所付出的努力, 关注他在某一方面的特别收获, 发现他的进步或进步的幅度, 用最有代表性的事实给他以积极的肯定和评价。

二、高中语文阅读教学对话课堂评价的具体内容

1. 评价维度。课程标准认为语文教学的目标应该包含知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观这三个“维度”。

2. 评价项目和评价标准。对“施教主体”的观察和评价将涉及教学设计、教学内容安排、教学方法选用和教学语言等四个方面:

一是“教学设计”———在组织教学对话之先, 教师必须通过阅读对话对教学文本有深入的研究, 形成自己的理解甚或独特的感受, 明确教学目标, 把握准教学的重点和难点、流程设计, 既要符合学生的认知规律和发展水平, 又要切合教学文本的具体特点。

二是“内容安排”———要能合理、有效地整合利用现有教学资源, 教学内容的容量、密度和梯度安排要科学;话题或问题讨论往往是课堂对话活动的主要内容, 要从文本的整体着眼设计问题, 避免肢解割零课文, 还要注重答案的开放性和多元化, 以培养学生的创新意识。

三是“方式选用”———教师要引导学生运用多种对话策略, 积极倡导自主、合作、探究, 诵读、感悟、品味、揣摩, 倾听、言说等对话方式, 促进教学对话的深入开展。

四是“教学语言”———这是突显语文学科特点、体现语文教师基本素养的一个评价项目。

对“学习主体”的观察和评价将涉及文本解读、参与合作、语文能力、情感态度等四个方面:

一是“文本解读”———文本是阅读教学对话的根本, 考察学生在阅读教学课堂上的表现, 首先应该看其能否整体感知教学文本的内容, 能否正确理解作者的思想情感或创作主旨, 能否准确把握作品的主要特色。

二是“参与合作”———这是着眼于学习过程的评价项目。在教学过程中, 教师虽然起主导作用, 但学生是学习的主体, 教是为了学而存在的, 是为学服务的。教学活动离不开学生的参与, 而学生的积极性、主动性和自觉性只有通过参与教学对话才能表现出来。

三是“语文能力”———这是着眼于语文学习综合性与实践性特征的评价项目。课文只是一个“例子”, 通过教学活动, 学生在语文基础知识和基本技能方面都应该得到相应的扩充或提升。

四是“情感态度”———这是学生语文素养的一个重要方面, 也是语文教育三维目标的重要内涵之一。

对“对话品质”的观察和评价将涉及对话氛围和对话效果两个方面:

一是“对话氛围”———课堂对话能在民主平等、和谐融洽的氛围中进行, 达到主体之间思维共振, 情感共鸣。

二是“对话效果”———要有效达成课堂教学目标, 并注意养成学生良好的语文学习习惯, 扎实的教学对话的效果表现为不同基础层次的学生都能在原有基础上有所发展, 有所提升。

三、高中语文阅读教学对话课堂评价的具体方法

我们将上面设定的三个维度、10个评价项目及相关评价要点作为对高中语文阅读教学对话课堂进行观察和评价的主要工具。为突出发展性原则以及定性和定量相结合、以质性评价为主的原则, 我们没有采用传统的百分制得分的形式来表现评价结果, 而是选择了课堂教学满意程度评定的形式。

作为课堂评价的补充, 我们在满意程度评定之后以“课堂观察记录”的形式将这些因素具体列举出来, 观察者可根据课堂教学的实际状况对各个项目作出相应的记载或评价。

在这些项目的最后, 我们设置了“个性特色”一栏, 让观察者记录教师或者学生富有个性化的特色表现, 或简要描述课堂对话活动中的精彩亮点, 当然也可以指出符合教师或学生个性特色的未来发展方向, 以此激发师生的创造力, 激励师生对语文阅读教学对话产生更高层次的追求。

美术教学评价刍议 篇8

一、提供评价条件, 创造评价氛围

以听说读写为中心的阅读教学过程是语言与思维协调活动的过程, 因此, 教师要善于启发思辨, 开展多向思维, 组织热烈论争。为实现这一目的, 首先应正确处理好构成教学评价氛围的要素之间的关系, 这是创造评价氛围的要求。教师、学生、教材、教学方法、教学条件等都是评价氛围的基本性质和情调, 教学方法则是调控教学评价氛围的调节剂, 教师是经营评价氛围的组织者和设计者。因此教师应研究教材内容, 运用灵活多变、富于启发性的开放型教学方法, 引导学生顺着作者的思路, 把握课文重点, 研究作者思考的问题, 启发学生生疑、质疑, 组织他们于评价中析疑、解疑, 这样学生的思维就会一直处于积极状态。其次, 教师要努力把自己放在既是评价氛围的经营者, 又是评价问题的探讨者的身份上, 注意语言的亲切、态度的和蔼, 使学生敢于发表不同的看法, 即使是对教师, 也敢于提出意见。如为教师朗读中正音等细小环节, 从而破除学生的思维定势, 有利于开拓性思维的发展。最后, 应保证充足的课堂评价时间。教师在设计富有启发性的评价问题时, 应预先估算出对关键问题的评价时间, 使学生在评价时能放开地阐明自己的观点而不致草率匆忙。

二、提出评价要求, 提高评价时效

形成了民主和谐的评价氛围后, 教师还要从以下四个方面把握评价的要求, 提高评价的效率。

1. 重视评价性问题的设计。

教师对评论性问题的设计, 既要考虑设计的问题有“啃头”, 又要照顾“量力性原则”, 不能降低或拔高要求, 一定要紧扣教材内容, 抓住那些“牵一发而动全身”的问题, 使学生展开评价, 从而深刻地理解课文。绝不能故作姿态, 哗众取宠。

2. 重视评价过程中矛盾的激化。

教师应重视发挥学生的学习积极性、主动性和探索精神, 对每一次评价都要精心地作好教学铺垫。同时教师还应不断地“煽风点火”, 激化矛盾, 鼓励学生充分发表自己的见解, 有不完善不准确的地方, 也应由学生自己补充、纠正。教师只是在关键处加以点拨、诱导, 以开阔学生思路, 从而活跃评价的气氛。

3. 重视评价过程中的质。

在展开评价的过程中, 无论是教师还是学生都要求在各抒已见时尽可能做到“言之有理”和“言之有据”, 表达时做到“言之有序”。否则学生就有可能不能深入理解课文, 信口开河, 盲目瞎编, 这样不利于学生阅读能力的培养。

4. 重视对学生评价的终极评定。

教师对学生的每一次生动、热烈的评价过程都应有所肯定或有所否定, 或有所回答或交代, 这样使学生对自己的评价结果, 依据“肯定—强化, 否定—抑制”的心理历程作出调整, 从而增强学生的评价信心, 为以后的评价活动的开展打好坚实的基础。

三、指导评价方法, 发展评价能力

由于小学生的思维处于从具体形象阶段向抽象逻辑阶段过渡时期, 感知形象在思维中作用很大, 还不善于全面地看问题, 不善于抓住事物的本质, 因此培养学生逐步掌握评价的方法, 注意思维的深刻性和广阔性, 就显得尤为重要。指导学生掌握评价的方法, 一般可从两个方面入手。

1. 理解性评价。

即教师引导学生对原作本身进行评价。在阅读教学的过程中, 引出评价问题后, 教师应允许不同看法、观点并存, 让学生通过对课文字、词、句叙述的前后关系、借助插图和联想, 采用由因导果或由果推因、由虚想实、由外表想内心、由点想面, 依据判断、推理, 去寻找答案。这就要求学生首先应带着问题在教材中勾勾划划, 批注说明, 然后由众多学生当众评述, 求得观点看法的统一, 从而深刻地理解课文主旨。例如教学《狐假虎威》一课, 文中有“狐狸和老虎一前一后, 朝森林深处走去”一句, 课文没有明确谁在前、谁在后, 但是, 一前一后对表达寓意很重要。为了启发学生更好地阅读, 我设计评论性问题:“这一前一后, 谁在前谁在后呢?根据是什么呢?”学生借助课文中的插图, 通过课文中的关键字句, 如“狐狸带着老虎”中的“带”字, 引导学生将另一句“我带着你到百兽面前走一趟”的“带”字, 通过换词法, 将“带”换上“跟”, 让学生从语意上体会。学生发现如果将“带”换成“跟”, 狐狸的诡计很快便会被戳穿, 由此进一步理解狐狸的狡猾本性。这样既探询了学生思维过程, 又圆满地理解了课题的准确性和深刻性, 从而培养了学生的思维能力。

2. 拓展性评价。

在学生理解了阅读教材之后, 教师要善于启发学生从课文内容某一感人点或文章中心思想, 结合自己的经验渗透和情感参与, 由小见大, 进行由此及彼、由近及远的联想生发, 从而多侧面、多力度地理解课文主题。这种评价有的是从原文中领司出来的道理, 有的是受原文中内容启发而引起的联想, 也有的是因原文而引导对社会某些现象的感想和评论。如教学《滥竽充数》一课后, 我让学生根据课文思想结合自己的思想感受进行多向评价, 学生思维活跃, 评价场面激烈。有的学生抓住南郭先生的不学无术, 联系现实, 表达了为“四化”建设必须努力学习, 掌握知识和本领的想法;有的学生则不抓原文的宗旨, 而是从故事中引发出齐宣王上当的根源是他好讲排场, 抨击现实生活中的一些形式主义现象;还有的学生则抓住齐湣王对乐队成员的严格要求, 阐明没有本事的人, 在改革开放的今天是混不了“饭”吃的, 从而要求自己学好过硬本领……通过这样的评价, 学生受到的教育更广泛、深刻, 从而使认识水平由感性认识上升到理性认识, 真正实现了文道结合的教学原则。

刍议教师课堂教学评价的准确性 篇9

一、褒贬适中, 实事求是

学生在体育学习过程中, 判断运动技能的优劣程度不够准确, 孰好孰坏不能准确定位, 而对动作技能好与差的感觉主要是来自于教师评价。如果教师一味地追求对学生的赏识和鼓励, 滥用“大拇指”, 怕批评学生, 那样会误导学生, 使得学生不能正确认识自己, 不利于今后的学习和成长。此外, 如果教师在学生做得不好的情况下还是表扬, 那就有可能引起哄堂大笑, 被表扬的学生还会以为教师在说“反话”, 心理会受到打击。因此, 体育教师要根据学生的实际情况, 做出客观评价, 褒贬适中, 实事求是, 形成正确的舆论导向。比如, 在双杠支撑摆动教学中, 教师可以用这样的评价语言:这位同学向前摆动时能双腿并拢向前送髋, 姿态控制比较好, 但向后摆动时塌腰屈髋, 要注意纠正。

二、分析原因, 指向明确

教师评价要帮助学生及时纠正错误动作, 并且让学生知道错误所在和如何去改正。而当下教师评价的语言中往往是一些笼统的、通用的评价语言, 比如, 好、很好、非常好、你真棒等, 这些都是泛泛而评, 没有具体内容。因此, 教师要根据学生练习情况, 帮助学生分析动作质量高低的原因, 找出根源, 提出改进措施, 可以指出好是好在什么地方, 差是差在什么地方, 是整套动作好, 还是单个技术动作好等等。同时, 要有明确的指向性, 要让学生知道哪些技术掌握得较好, 哪些还需要进一步加强练习, 哪些是错误动作需要改正, 如何去改正等。比如, 在篮球体前变向换手运球教学中, 教师评价语言可以是:你的变向运球动作要领基本都掌握了, 但由于变向速度较慢以及身体护球不够, 所以球被防守队员断掉了, 你如果注意后面两点的改进, 整个动作一定会很漂亮。

三、时机得当, 把握心理

评价的时机直接影响着评价的效果, 过了最佳时机, 学生是回忆不起来错误动作的。因此, 教师要通过犀利的眼光及时发现学生的闪光点和不足之处。

美术教学评价刍议 篇10

【关键词】高中衔接教育 作文教学 评价标准

【中图分类号】G633.3【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0079-02

高中学生在进行作文复习时，需要有一根指挥棒来为其引导，而充当这一角色的就是“高考作文评价标准”。正所谓“无规矩不成方圆”，要“有的放矢”地对学生的写作技巧和写作规范等方面发挥立竿见影的效果，还需要以高考作文评价来指导学生的高考作文复习。

1.高中作文衔接教育与作文评价的作用

1.1高中作文衔接教育的作用

如果说在语文阅读教学中，教师需要注意文章的前后联系，那么作文教学就处于完全“各自为政”的状态[1]。因此，高中作文教学的衔接教育，需要教师以瞻前顾后的眼光去引导学生的作文学习，才能形成大语文观。针对高中作文教学中现有的问题，一些初中教师会抱怨学生在自己带着的时候还好好的，到了高中就被毁了。相反，也有高中教师不满初中学生没教好学生就送到高中了。究其原因，是教师没有真正重视衔接教育并发挥其应有的作用。

1.2作文评价对高中作文教学的作用

高考作文评价可谓是高考评价的半壁江山，占据着非常重要的地位。高考作文评价下制定的标准能够为高中学生的作文复习提供“走正道”的教学服务，以“提高素养，冲刺高考”的思想指导着高三作文教学的复习，让学生善于在生活中积累新鲜的素材，体悟生活获得感想，增强自身的思想认识，从而写出饱含个性、有思想及有深度的文章。

2.高中作文教学的有效对策

2.1让学生拓展课内外阅读提高作文水平

高中作文衔接教育存在的问题究其原因是学生知识面太窄，为应试过分功利不愿多花时间看书。学生居于斗室，“耳不闻窗外之事，心岂会有圣贤之思”。因此，教师需要适当地引导学生去拓展课内外的阅读[2]。朱永新曾言，一个民族的进步取决于阅读的进程。而反映在作文教学方面，则需要通过不断的阅读来提升学生素养，培养其创造力、想象力。

2.2作文评价的类型与内容

高中作文评价根据多元化的评价主体原则，主要分为三种类型，第一种是教师评价，第二种是以学生为主体的自主评价，第三种是家长与社会辅助评价。先说说后两种，学生自主评价是学生参与到作文评价中，进行自我评改或者学生相互评改的过程；在家长与社会辅助的作文评价方面，主要是将课堂的作文评价延伸到家庭和社会中，挖掘家庭教育的有效评价资料。

2.3 作文评价指导下的作文训练

2.3.1教师为主体的作文评价策略

根据作文评价的特征及作文训练规律而合理地对学生进行指导与训练，而高三学生则需要在这基础上突破难点与打造亮点，满足新课程理念对学生个性发展的要求，也可以保证学生能够尽情地施展自己的写作才华[3]。因此，教师需要针对性的对学生进行专题训练，并且在明确的目标下把握好合理的教学进度与教学梯度，循序渐进地提升学生写作技能。

2.3.2学生为主体的自我评价策略

魏书生曾言，“为了提高学生的批改能力，我从1979年3月起，发动我的上帝——学生们一起来搬这两座山。”让学生养成善于批改作文的良好习惯，可让提升事半功倍。学生自我评价的参数含有格式、卷面整洁度、错别字、病句、标点符号、中心鲜明、作文结构、语言表达方式等，这几乎是全方位的提升。学生自主评价方式能够有效增强学生对作文的心理认同感，在激发其强烈兴趣与写作自信的同时，让自己的写作不断地趋向成熟，实现写作能力质的飞跃。

2.3.3家长与社会辅助作文评价策略

每一位家长都具有其自身独特的生活经历与思维方式，能进行多角度的学生作文评价，提高作文评价效度，也能为作文教学课堂上的作文评价提供有效辅助。而且在家长参与的过程中，能促进家长与学生、教师之间的良好情感交流。比如举办《爸妈，我想对你说》、《母亲节》等作文比赛，在这个基础上逐渐引导学生不断积累情感，“观山则情满于山，观海则意溢于海”，将作者自身情感在作文中抒发出来，让作品中生命力一般的活力诞生震撼人心的灵魂，让家长参与到作文评价中，促使学生写出最真实的感受，最颤动心灵的文字。

参考文献：

[1]郜冬艳.从评分标准看高考作文的备考策略[D].河北师范大学，2014.

[2]贾惠艳.高考冲刺阶段的作文备考[J].作文教学研究，2012，04：8-9.

美术教学评价刍议 篇11

一、注重教师评价, 引领学生成长

莎士比亚说过“赞美是照在人心灵上的阳光, 没有阳光, 我们就不能生长”。廉姆·杰尔士也说:“人性最深切的需求就是渴望别人的欣赏。”可见, 每个人都有被他人肯定的需求。对于学生来讲, 他们在课堂上的发言, 同样渴望得到老师的赞扬与鼓励, 此时教师的态度情感直接影响到学生的情绪。因此, 恰到好处、独具匠心的激励性评价, 能使学生获得鼓舞、鞭策, 激发他们的学习兴趣和求知欲望, 不断推进教学过程。

例如“____的雪花”填空练习, 学生说可以填“美丽、漂亮、可爱……”正当我惊叹于他们词汇量的丰富时, 一名学生突然说:“快乐的雪花。”这一与众不同且赋予雪花灵性的词, 着实让我惊喜, 我不由自主地抱起他, 激动地说:“多么有生命力的雪花啊!”对他的特殊评价调动了其他孩子的积极性, 他们纷纷举手, 于是“幸福的雪花、伤心的雪花……”诞生了, 课堂气氛异常活跃, 课堂教学效率大大提高。

当然, 注重激励性评价并不是一味地、毫无原则地对学生进行“赏识”“激励”, 而忽视给他们适度的挫折、指正, 这种评价是不负责任的, 是不完整的。因为小学生还处在儿童的生长时期, 他们的认识能力、情感态度还处于不完善的阶段, 有时难免会出现“错误”或“偏差”的现象。作为教师要充分利用评价语的导向功能, 指点迷津, 引导学生在体验学习的过程中不断得到发展。

如果每位教师都能针对学生的兴趣、情绪、意见、学习方法、思维方式, 乃至错误的回答, 巧妙、恰当地运用评价语或激励赏识或因势利导, 引领学生攀登知识、情感和人格的高峰, 会使课堂教学更加契合课标的理念。在师生之间、评价实践与课程目标之间形成良性互动, 使语文课堂焕发鲜活的生命气息, 从而引领学生成长。

二、关注自我评价, 激励自我发展

在传统的教学模式中, 学生常处在被动甚至被忽略的地位, 等待教师指点、评说, 很少有机会参与评价。实际上, 每个学生都有参与评价的欲望与热情。因为学生的自我评价带有一种浓厚的情感体验, 不仅能消除被评者本身的对立情绪和疑虑, 调动他们参与评价的积极性, 还能让学生更多地了解自己的长处、存在的问题, 给学生个体一个反思学习过程的契机, 从而更有效地调控学习过程, 充分发挥自己的优势。当然, 在学生自评的过程中, 还要注意层次性。对于不同学生, 要在不同程度上给予自评。这种分层次自评, 不仅能保护学生的积极性, 让他们“跳可得之”, 更是一种省时有效的自评措施。

自我评价, 可在每一堂课结束之前进行, 也可采用建立学生档案袋的方式, 还可采用问卷的形式。通过自评, 可让孩子们较客观地认识自己的优点, 树立自信心。

三、重视互动评价, 促进取长补短

苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要, 就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者, 而这种需要正是学生在精神上强烈需求的。”引导学生到评价的过程中来, 正是为学生提供这样的空间。学生在评价的过程中, 倾听别人发言, 进行评价交流, 深入学习, 最终获得知识。但是应注意引导学生客观地进行评价, 在评价中不能只挑毛病, 而要尽可能多地指出别人的优点, 让学生在评价中享受到成功的愉悦。课堂上, 我教给他们“听、想、评、听”四步评价法。“听”指听清对方的发言, 这是作好评价的前提。“想”是根据别人发言内容进行思考, 组织好评价的语言。“评”是以一定的评价标准进行评价。最后的“听”是虚心倾听别人的反馈意见。这样, 学生评价的内容就更具体充实、具有针对性。

通常我要求学生这样说:“我觉得你读得特别棒!声音甜美、咬字清晰, 我要向你学习。”“识字大王的称号非你莫属”等。这样评价的过程既是一个促进别人的过程, 又是一个取长补短的学习过程、提升过程。

通过互相评价, 学生的学习兴趣有了明显的提高, 学习能力得到了加强, 课堂也呈多元、灵活态势。学生在互相评价、共同探讨的过程中, 学会了互相帮助、互相激励、互相交流、互相启发。

四、借助家长评价, 拓宽识字渠道

有人说:“学生生活的范围有多大, 语文学习的范围就有多大。”的确, 在日常生活中, 汉字随处可见。对孩子而言, 生活是最好的识字课本, 社会是最好的识字课堂。如果能把大小课堂结合起来, 就能更好地调动学生识字的积极性, 把识字面扩展到他们所接触的生活空间。在家里, 可以认一认网络及电视上的字;路上, 可以看标语, 读店名;购物时, 可以认商标……这样, 家校形成合力, 不仅可以使学生养成良好的学习习惯, 还能提高孩子的识字兴趣和识字能力。

首先是建立“识字乐园本”。让学生准备一本纸质较好的本子, 选择一张最喜欢的照片贴在封面上, 并写一句鼓励自己的话语, 对小本子进行个性化装饰。用它来收录生活中认识的字, 一个星期收录满一页左右, 由家长督促完成并给予及时的评价。

其次是设计《单元学习情况评价表》, 在一个主题单元完成后, 让学生带回, 请家长进行评价、填写。平时, 老师不定期抽查, 并结合家长评价, 每月评出几位“识字大王”, 请他们介绍识字经验, 还在他们的“成长树”上贴一颗“识字果”。

通过家长的参与和评价, 学生的识字愿望更加强烈, 大部分学生已经养成良好的识字习惯, 同时还有效地降低了生字回生率。形成老师欣赏—孩子高兴—家长表扬—同学羡慕的良性发展轨道。