如何在美术教学中建构评价机制论文

如何在美术教学中建构评价机制论文（精选9篇）

如何在美术教学中建构评价机制论文 篇1

如何在美术教学中建构评价机制论文

现行美术课堂教学体制中，重实践、轻理论的现象普遍存在，而恰当的艺术批评手段在美术课堂教学过程中的运用更为鲜见。实践证明，艺术批评的结果对学生的艺术创作起着相当大的帮助作用，同时也促进了学生的视觉认知能力和审美修养的提高；艺术批评既可以在美术理论教学（如鉴赏课）中运用，也可以在技能训练课中实践。如何在美术课堂中恰当地运用艺术批评手段来进行教学，还是值得我们去探讨的。下面就谈谈我的观点以及我在课堂教学实践中运用的几点想法和措施：

一、艺术批评的对象

1.选择有典型意义的和艺术震憾力强的世界名作（如毕加索的《亚威农的少女们》、凡・高的《星月夜》等）。

2.学生自己的作品。可能会有一些人认为对学生作品的评价用“艺术评价”是夸大其词，其实不然，在学生作品当中我们同样可找到它们所内涵的艺术语言和时代背景等等因素。

二、艺术批评的表达方式

对造型艺术的批评大多是内隐的行为，当人们面对艺术作品时，心理肯定会产生各种反应，即：他对作品是如何看待的？他的观察结果是如何表现的？课堂教学中教师了解这些反应一般都是通过学生用他自己的语言表达出来而得到的，简而言之，这种表达方式就是艺术批评最主要的`表达方式――阐述。

著名艺术评论家莫里斯・威兹（MorrisWeiz）将阐述分为描述、诠释与评判三种类型。三种类型在阐述深度和内容上有差异，教师在教学中应酌情采纳运用。

三、艺术批评的实践措施

1.以学生为主体的阐述

一句美国俗语说得好：“有一千个读者就会有一千个哈姆雷特。”面对同一件艺术作品，每一个学生都会有不同的心理活动，因为每个人的社会环境、文化背景、艺术素养、审美经验、生活体验以及民族、年龄、性别等诸多因素不同，每个人对作品的理解也有差异。教师过早地阐述自己的观点可能会成为学生思维和认识的屏障，因而，在教学实践教师应充分发挥学生的这种主观能动作用。

一个学生说他喜欢或不喜欢某一件作品、某一个艺术家绝对没有错。比如我们展示后印象画家凡・高的作品《向日葵》，肯定会有学生说“这是件伟大的作品”、“我不喜欢这幅画”等各种不同见解。那么教师就可以追问他们作出判断的理由，尽可能地让学生阐述自己的观点和看法。另一种方式是让学生展示他们自己的一件或多件作品，然后征求其他同学的意见和反映。每一位同学都可以自由地发表自己的见解，因为是每位学生的作品都参与了评判，所以评判中的不公平甚至不友好倾向都削弱了。这种做法最起码有以下三种潜在的好处：①它允许每个学生就他所做的进行讨论，这正是艺术课程之中艺术批评领域的行为；②让学生全面了解其他学生是如何处理他也曾经遇到的各种问题，这种方式不仅公开了他们的成功，也公开了他们的失败；③也给教师提供了更多的机会诊断式地运用学生的评价：学生对同班同学作品反应如何？形式？主题？注意学生第一眼所见与第一反应可以使教师理解学生错过了什么。

由于学生们的艺术修养与审美经验还不够多，因此，他们的阐述大多数只是一件作品的表象，这种阐述类型就是前面所提及到的莫里斯・威兹的描述理念。虽然这些仅仅是片面的、肤浅的，却是学生主动参与的活动，教师应给予最大的支持和鼓励。 2.教师介入的阐述

学生阐述仅仅是对艺术形体“字面”上的注意，是第一步。我们所期待的当然不只是这些，而是超越了视觉表形的描述性，叫做诠释性描述。如下面一段对毕加索《对话》的评论：“两个人似乎势不两立，丈夫笔直地站着，居高临下，妻子郁郁寡欢地坐在椅子中。她被囚禁在这张椅子里，四面都被封闭着，椅子的扶手环绕着她。全面的环境都是她的樊笼，敞开的窗户仿佛是一条出路，但也是铁栏杆阻拦”，“男性形象居高临下，……条纹睡衣上的每一根线条都笔直的，显示出他是一个支配欲极强的人”，“他甚至比画中所有的景物都大”，“这场充满敌意的对话中唯一的词句是铁栏杆的图案写成的“NON”（法语：不），是他对他的消极、被动自闭的妻子说不，还是她对他偏激的生活态度说不？他们永远无法彼此认同”。

分析以上评论可以看出，评论家运用了富有创造力的明喻来形容画面中两主人公复杂的关系和心态。“郁郁寡欢”、“囚禁”、“充满敌意”这些语言的努力以使读者超越文字、环境极力经营出作品的表现意味。可以看出这种阐述不是文字描述而是诠释、类比与暗示。教师在学生的能力基础上适当介入，打出诗意的类比，将这些类比组合在一起，使他们更深切地体验到马蒂斯这幅画的丰富内涵，这种阐述是创造性阐述。

一些艺术教育者断言，对艺术进行语言表达是有害的，它将视觉经验削弱到了文字经验的地位。人们不应运用他的智力工具语言作为体验视觉艺术的工具。这种说法我觉得有失偏颇，我认为艺术批评的责任更在于帮助那些能力弱的人看得清楚。“尽管语言文字无论现在还是将来都不能取代视觉，却可以作为美学经验的助产士，当它被学生所用时，能够提供学生观看及感觉的依据。”

（注：艺术批评范围极广，这里主要指向之一是在作品，它通过对艺术作品的描述、诠释和评判作用，从而促进社会性美育。）

如何在美术教学中建构评价机制论文 篇2

关键词：大学英语教学,多元化评价体系,评价方式,评价目标,评价内容

在大学英语教学中,教学评价是教学过程不可或缺的教学环节,直接影响着教学效果、教学过程以及教学目标的实现。当前大学英语课程多采用终结性评价模式,过分看重学生的应试能力和考试成绩,而忽视了学生的主体性、能动性和创造性,不利于培养学生的听、说、读、写、译等英语能力。因此,应深入分析大学英语评价体系建设所面临的问题,建构多元化的教学评价体系,以更好地推动高校英语教学改革。

1 大学英语课程评价体系的现状分析

教育部印发的《大学英语课程教学要求》,要求高校积极推进大学英语教学改革。因此,许多高校都根据英语大纲要求开展了大学英语教学改革,将英语应用能力与职业能力作为教学重点,以更好地提高学生的英语能力。教学评价是大学英语教学的重要内容,也是大学英语教学改革的重要组成部分。全面、客观、科学、合理的教学评价有利于教师真实而准确地了解学生的学习情况;有利于教师根据教学情况及时调整教学方法与教学策略;也有利于学生优化英语学习方法,提高英语学习效率[1]。

当前许多高校大学英语教学评价模式落后,仍采用传统终结性的评价模式,以四六级考试或期末考试成绩作为评判学生英语能力的唯一标准。在大学英语教学中,许多教师以四六级考试内容为教学重点,用大量的时间给学生讲授四六级考试知识与考试技巧,忽视了学生的学习动机和学习积极性,也没有将学生的学习态度、学习兴趣等列入考试评价的内容,导致大学英语教学陷入了应试教育的“窠臼”。在“重知识、轻能力,重结果、轻过程”的教育模式指导下,许多学生过了英语四六级考试,却并不具备相应的英语听、说、读、写能力,也无法满足用人单位的英语能力需要。此外,“一锤定音”的终结性评价很容易抹杀了学生的积极性,当学生考试成绩不理想时,往往会产生悲观、焦虑、绝望等不良心理,甚至产生厌学情绪。由此可见,传统英语评价模式既不利于培养学生的英语能力,也不利于推进大学英语教学改革,成了大学英语教学改革的重要障碍。

2 大学英语课程多元评价体系建设的理论基础

第一多元智能理论。多元评价理论源于多元智能理论,多元智能理论是由美国学者加德纳于20世纪90年代提出的。首先多元智能理论认为,智力不是以语言、数理、逻辑推理等为核心的智力体系,而是以相互独立、多元化的形式存在,除了包括言语智力、逻辑数理智力之外,还包括音乐节奏智力、人际交往智力、自然观察智力、视觉空间智力等。同时加德纳认为,每位学生都拥有上述的各种智力,各种智力的不同组合导致了个体的智力差异,即使同一智力在不同人身上或同一个人的不同发展阶段也有所差异。其次多元智能理论认为,智能是个体在实际生活中的解决问题能力以及创新能力,只有在真实情景中才能更好地展现个体的智能。因此,对个体的智力评估也应在真实情景中进行,让学生扮演真实的社会角色。此外多元智能理论认为,学生评价应侧重于学生的发展过程,而非学生的考试结果,唯有如此,才能让学生正确认识自我,了解自己的强项与弱项,并促进学生的个体智能发展[2]。这种多元智能理论颠覆了传统的能力评估理念,促进了学校评价模式的改革创新,也为大学英语教学评价提供了指导思想。

第二在多元智能理论视域下的大学英语评价。《大学英语课程教学要求》提出:“大学英语教学分为形成性评价和终结性评价,要增加形成性评价的比重,改变以终结性评价为主的评价体制。”在大学英语教学中,为了扬弃终结性评价所产生的种种弊端,专家提出了多元化的教学评价理念,即通过非结构化情境中多元化的评价方式,评价学生的学习态度、学业成就、知识技能、语言能力等,以更好地促进学生的职业能力发展。多元化评价体系涉及以下几点:1)内容多元化,即能力和知识评价相结合;2)主体多元化,即自评、互评、教师评价相结合;3)形式多元化,即形成性、终结性、诊断性等相结合[3]。

此外,在多元化评价体系建构中,应坚持适度原则、分层原则、激励原则、实践原则、反馈原则等。适度原则是指在评价过程中应根据教学目标、教学内容需要,因地制宜地开展评价活动,特别是对于学生的学习态度、学习情感、学习兴趣等,更要根据学生的具体情况开展评价。分层原则是指根据学生的英语成绩开展分层教学,针对不同的学生运用不同的教学方法与评价方式。激励原则是指以激励和支持学生为出发点,通过多种方式评价和鼓励学生,让学生体会到成功的快乐,帮助学生实现自我价值。实践原则是指营造良好的语言环境,在教学实践中评价学生的英语语言能力。反馈原则是指运用恰当的评价机制了解学生的学习状况,并根据学生的学习状况及时调整英语教学。

3 建构多元化大学英语评价体系的方法路径

第一评价内容多元化。传统评价方法偏重于单词、语法、阅读等英语知识评价,以期中考试、期末考试作为评价学生英语学习情况的主要指标。这种“一考定终身”的评价方式容易产生许多不良后果。例如当学生考试成绩不理想时,常会产生自卑心理,甚至怀疑自己的英语学习能力,必将影响学生的英语学习兴趣。因此,在大学英语评价体系建设中,不仅要注重听、说、读、写、译等英语能力评价,还要将学习兴趣、学习态度、口语表达、学习习惯、自学能力、合作精神等纳入评价体系之中,通过多元化的评价体系全方位地考查和评价学生的英语学习情况。在英语口语能力评价中,可以让学生用英文复述课文,还可以开展主题发言、口语比赛、英语演讲比赛、英语辩论赛等活动,通过多种方式评价学生的英语表达能力,培养学生的英语学习兴趣。在英语读写能力评价中,可以通过阅读英文杂志、英文报刊,写英文读书报告等方式考查学生的英语读写能力。此外,还应将运用英语解决生活问题的能力作为教学评价的重要内容。在大学英语评价体系建设中,教师可以将英语知识融入仿真的工作场景之中,在具体场景中培养学生的知识运用能力和创造能力。还可以让学生用英语进行专题讨论、角色扮演、文学创作、作品设计等,在活动中评价学生的英语应用能力。例如在学习“shopping and sightseeing”时,可以让学生以小组形式搜集资料,进行本地一日游专题推介,用PPT向大家介绍旅途行程与本地美景,以更好地考查学生的口语表达能力、人际交往能力、逻辑思维能力等[4]。同时可以鼓励学生到企业实习实训,让学生参照企业的工作要求、能力需求进行自我评价,以更好地发现自身的不足之处,发展自己的职业能力。

第二评价主体多元化。多元评价理论认为,教师是教学活动的评价主体,而学生、专家、家长、教学管理部门等是评价活动的重要参与者。这种评价理念有助于从多个角度对学生进行评价指导,能够更全面、公正地评价学生的学习行为,有利于学生的自由全面发展。因此,在教学评价中,应将学生自评、教师评价等方式结合起来,让学生成为评价活动的参与者,以更好地培养学生的英语兴趣。例如可以让学生撰写自评报告,或者让学生以日记的形式总结和记录自己的学习状况,以便使学生能够辨别自己的弱项与强项,了解自己的不足与长处,不断调整自我学习计划和学习策略。此外,学生互评也是不可或缺的教学评价手段,在教学过程中可以让学生以小组为单位进行互评,或者在口语对话、英文写作、情景剧表演等活动中开展互评活动。这样有利于营造相互支持、相互帮助的学习氛围,也有利于帮助学生形成不同的思维与观点。教师不仅要重视终结性评价,还要积极开展形成性或诊断性评价,帮助学生制订并完成学习目标,督促学生完成课堂或课后作业,形成良好的教学评价效果。

第三评价标准多元化。从多元智能理论看,不同学生有着不同的个性、特长、天赋等,统一的学习评价标准往往很难真实评价学生的学习或能力状况。因此,在评价体系建设中,应建立多元化的学习评价标准,针对不同类型学生采取不同的评价标准。在评价中不仅要开展英语知识技能评价,还应以学生的学习兴趣、学习态度、自我发展等作为评价标准。这样才能更客观地评价学生的学习状况,例如针对英语基础较差的学生,可以将英语学习进步情况作为教学评价重点,以更好地激励学生,培养学生的学习自信心[5]。

第四评价方式多元化。在大学英语评价体系中,终结性评价仍占据主导地位,形成性评价所占比重很小。这种评价方式不利于真实反映学生的英语学习状况,也不利于培养学生的英语能力。因此,应加大形成性评价的比重,例如让平时成绩占总成绩的40%,期末成绩占总成绩的60%,这样可以较好地评价学生的出勤情况、课堂表现、学习态度等。同时教师可以借助口头演说、书面表达、课堂观察等方式跟踪学生的学习状况,也可以借助学生档案、学习日记、个人访谈等形式了解学生的学习进程,以便全面了解学生的学习态度、学习方法、实践能力、交流能力等。此外,可以建立档案袋评价模式,用学习档案记录学生的学习生活与成长经历,如学生的学习计划、学习日记、自我评价、学习讨论记录、学习成果等,同时可以让学生定期查看自己的学习档案袋,了解自己的学习状况和成长经历,有助于提高学生的自我反思与自我评价能力。此外,在英语教学评价中可以引入学习报告、座谈会、对话表演、英语辩论等形式作为学生评价的重要方式,让学生更清楚地了解自己的英语学习状况[6]。

4 结语

多元化评价有利于多角度、多层次地评价英语教学效果,更好地整合英语教学资源,提高学生的英语应用能力和职业能力。因此,在大学英语教学中,应深入推进教学评价体系改革,建立多元化的英语评价体系,以更好地培养学生的英语能力。

参考文献

[1]陈冰.高职英语教学多元化评价研究[J].河南广播电视大学学报,2015,28(1):92-94.

[2]王在丽.高职英语多元化评价体系构建探究[J].中国成人教育,2011(16):164-166.

[3]夏伟蓉,吕长竑,魏俊轩.从学生网上评价教师课堂教学质量调查分析大学英语教学和教材[J].外语界,2004(3):18-25.

[4]张睿.学生自主学习低效与形成性考核的改进[J].中国成人教育,2008(15):122-123.

[5]石颖.多元化评价在艺术院校英语教学中的应用[J].当代教育理论与实践,2011,3(10):114-116.

如何在美术教学中建构评价机制论文 篇3

关键词：评价；学生发展；教师提高

《义务教育思想品德课程标准》评价建议中有这样一句话：“本课程评价要贯彻教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》及《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》的基本精神，使评价成为促进学生发展和教师提高的有效手段。”从中我们不难看出，评价在整个思想品德教育中的作用应该有两个：一个是促进学生发展，另一个就是促进教师提高。可见，评价环节做得好不好，直接关系着这两个目标的实现与否。

如何对学生进行评价？如何使评价成为促进学生发展和教师提高的有效手段？这是我们大家一直关注的问题，今天，就这两个问题我谈一下自己的看法。

一、如何对学生进行评价

1.应遵循科学的评价原则和方法

现行的初中思想品德新课程标准规定，评价原则主要包括必须坚持正确的思想价值导向，评价既要重视学生对本课程基本知识的理解和运用，更要考查学生在思想品德课程的学习过程中，是否形成了好公民所应有的态度、能力、价值观和行为，要把形成性评价与终结性评价结合起来，要重视对学生评价的反馈等。在评价方法上主要有观察法、描述性评语、项目评价、谈话、成长记录和考试等。应该说这些要求都是很科学的。而我们要做的就是把这些理论与学生实际结合起来，针对本校学生的特点，对学生进行评价。评价过程中注重评价的真实性、评价要客观和具体。在评价方法上也要多样化，我的做法是把学生平时表现、课堂反应和考试结果三者结合起来，不只关注最后的考试成绩。只有这样才能对学生进行客观公正的评价，也只有这样的评价才有助于学生的发展。

2.注重评价的阶段性和实效性

评价过程要有阶段性，通过一个时期的综合观察对学生做出相应的评价，只有这样的评价才具有指导意义。通过一个阶段的观察，看到学生在德、智、体等方面的优点和不足，并把这些反馈给学生和家长，这样才能促进学生的良性发展。评价除了注重阶段性，也要注重实效性，对于看到的学生存在的优点和不足要及时地反馈给学生和家长，只有这样学生才能扬长避短，也只有这样的评价才能促进学生的发展。

二、如何让评价成为促进教师提高的重要手段

教学相长是我们都知道的一个道理。评价的作用之一就是促进教师的提高。从学生的学习态度上可以反馈出很多的信息，它能看出学生是否对学习感兴趣，这也从侧面反映出教师教学方法是否恰当。学生与老师的亲和度也能体现出教师育人方法是否正确。

所以，有時我在想，教育本身也许就是这样，有心的反而没有这样的效果，因为教育本就是从心开始，所以，我要用心去爱我的每一个学生，因为不知哪天又有一个学生说，“老师，你是我最敬佩的教师。”那时我就不再诧异了。

有感于此，多年来我都认真地评价和观察学生，从对他们的评价中看到自己的优点和不足，不断提高自己。所以说评价可以促进教师的自我提高。

参考文献：

闫占朝.精选案例，提高思想政治课教学的实效[J].学周刊， 2011（20）.

如何在美术教学中建构评价机制论文 篇4

基于建构主义网络课程的设计与实现

彭 立 乔爱玲 王 楠

长春市东北师范大学电化教育系、130024 天津师范大学现代教育技术实验中心 300074 [摘 要]：本文以建构主义学习理论为指导，阐述了如何进行网络课程的教学设计与开发工作，同时结合全国中小学教师继续教育网络课程《计算机基础》部分，从学习内容、学习情境、学习资源和学习评价等方面探讨该网络课程的设计与实现。

[关键词]：建构主义 网络课程 形成性评价

随着信息时代的到来，网络教学逐渐显示出其独特的优势，它不仅克服了传统课堂教学受时间、空间限制的不足，同时又为学生提供了完全个性化的学习环境，逐步成为现代教育的重要组成部分.然而，要真正发挥网络教学的优势，还应该注重网络课程的设计与实现工作。

一、基于建构主义学习理论的网络课程设计

网络课程的成败在很大程度上受学习内容设计、学习情境设计、学习资源设计和课程评价体系设计的影响。做好网络课程的设计工作，使网络课程的教学内容与课程内在逻辑体系和学生的认知规律相符合，设置科学有效的学习评价机制，对学习进程进行有效地控制，这对于整个网络课程的设计开发有着十分重要的意义。

1．学习内容的设计学习内容是为实现教学目标，学生系统学习知识、技能和行为经验的总和。教学内容的范围规定了学生必须达到的知识和能力的广度，教学内容的深度规定了学生掌握知识的深浅程度和能力水平。所以教学内容的设计首先要对学习者进行分析，只有确定学习者原有的学习水平和通过学习要达到的学习水平，才能更好地确定教学内容的广度和深度。其次，在学习内容的组织上要有一定的系统性。一门课程不是教学内容的简单堆砌，而是教学内容的有机组合。在设计时应能够把一门学科的基本概念、基本原理和基本技能提炼出来，并形成一个具有逻辑性、系统性的知识体系，才能更好地促进学生学习。再次，要注意学习内容的先进性。在网络课程中，往往存在内容陈旧或过时的现象，这很难满足学生的学习需求。所以，在选择课程内容时，一定要选择较新版本，使学生掌握新知识、学习新方法。

2。学习情境设计

学习情境是为学生提供一个完整、真实的问题情境，使学生者产生学习的需求，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。建构主义强烈推荐学生要在真实的情境下进行学习，减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，基于建构主义教学设计需要将设计的问题具体化，还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性。这就要求网络课程利用多种手段创设这种虚拟情境，帮助学生实现知识的意义构建。在对网络课程的学习情境进行设计时应考虑以下方面：

(1)运用多媒体、超媒体功能和虚拟技术提供“真实”的学习情境。这些技术具有多种信息通道的传播功能，它们把图、文、声、像融为一体，增加教学内容的真实性、科学性、趣味性。同时，有助于学习者用“真实”的方式应用知识，整合多种知识和技能。

(2)创设灵活的交互活动环境。“协作”、“会话”是学习者学习环境中的两大因素，学习者常需与人协商、合作，以更进一步培养高级认知能力。同时，开放性、协同性、共享性是网络的特性，在设计网络课程时要注重创设协同学习环境，充分发挥网络教学的优势o(3)教学课程的控制要采用学习者控制与程序控制相结合原则。建构主义者认为，学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。所以，有些建构主义者特别强调学习者主动发现或探索式学习。但有关学习者控制策略的教学效果研究表明，学习者控制并非适合所有的学生，完全的学习者控制会给一些学生带来学习任务管理上的困难以及学习效率低的问题。因此，在网上课程设计时，要适当给与学生主控权，坚持学习者控制和程序控制相结合的原则o 3．学习资源的设计

学习资源是指与问题解决有关的各种信息资源。为了更好的理解问题和建构自己的智力模式，学习者需要知道有关问题的详细信息。学生只有在占有大量信息的基础之上，才能更好地自主学习，形成意义建构。丰富的学习资源是建构主义学习的—个必不可少的条件。网络课程对学习资源进行设计时，必须详细考虑学生要解决

这个问题需要查阅哪些信息，需要了解哪方面的知识，从而建立系统的信息资源库，或者推荐给学生一些相关网站，便于学生获得学习信息。同时．在设计网络课程时，要注意学习资源应具有针对性和启发性。

(1)针对性

所建立的资源库或推荐的网站要与学习者学习的内容紧密联系，能收集或提供相关题库、相关文章的资源库或网站，可以促进学习者对知识的进一步理解和巩固。如果对学习资料不加选择，全盘地搬到资源库中，不仅浪费学生查阅资料的时间，而且使学生不容易把握学习重点，导致学生低效率学习。

(2)启发性

一味枯燥的学习容易引起学习者疲劳厌烦情绪，所以网络课程在设计时，可以提供一些具有趣味性同时兼备启发性的学习资源，在娱乐中引导学习者主动思考问题，从而引起学生学习兴趣，调动起学生学习的积极性。

4．评价体系设计

评价是根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。源于建构观的评价，应该较少使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。在网络课程中，如果习题只是单纯给出对锗与否的答案，不去对学生的错误进行分析解释，这样很难使学生真正找到自己的症结所在，更无法对所学知识进行意义建构。在网络课程评价体系的设计中，应注意以下两点：

(1)多采用形成性评价，加强学生的学习效果

形成性评价是在教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它与总结性评价(又称“事后评价”)有很大不同。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题。因而可及时地对学生所存在的问题进行纠正。所以网络课程应安排一系列的问题对学生学习的不同阶段检测或考核，使学生更地的解决学习中遇到的问题。

(1)适当增加提示信息，培养学生自我建构能力

在网络课程评价体系的设汁中，学生做出错误选择时，系统要适当的给与提示内容(但不是答案)，以引导学生对问题理解和认识，形成一种自我建构能力。只是很直白地显示答案，完全不考虑学生的思想认识过程，这很难使学生真正的理解问题。

二、《计算机基础》网络课程的实现

图1 计算机基础网络课程结构

在建构主义学习理论的指导下，我们设计并开发了(计算机基础)网络课程，课程主要用于中小学教师继续教育培训．课程的结构设置如图1所不.在课程编制过程中，我们根据学习者的认知特点，特别注意了课程内容的组织安排，同时，在教学内容的呈现上，发挥了多媒体优势，创设图、文、声并茂的学习情境，让学习者通过多种感官进行高效率的学习：在学习资源的安排上，建立多种资源库，收集了针对各个学科的学习资料；提供了网海导航，辅助学习者搜索开放的学习资源。同时，设置了课程讨论区，以有助于学习者协作性学习。通过测试评估系统，学习者可以不断检验自己的学习情况，通过自我分析，达到对知识的全面理解。整个课程体系的每一部分都相互联系、相互作用，有益于学习者通过学习形成对知识的意义建构。

1，《计算机基础)网络课程的学习内容

该课程由计算机硬件基础、操作系统、Word应用、PowerPolm应用和工具软件1个部分组成。所选择的内容都是该软件的较新版本．Win· dows2000、WoM2000 和 Power· Point2000，在一定程度上满足了学习者的需求。由于面向的学习对象主要是几乎没有接触过计算机的中小学教师。因此，教学内容重点放在计算机的基本概念和应用软件的基本操作，以及如何在教学中有效应用所学的计算机方面的知识。在学习内容的安排上，从学习者的认知规律出发，体观了相当的逻辑性和系统性。在每一章节中，我们都制定了具体的学习目标，提供了相应的学习指导，对学习任务予以量化，提供了相关教学案例的分析。这样学习者在系统的指导下，可以自主地进行学习。

2．(计算机基础)网络课程的学习情境(1)导航设计

在以往的网络课程中，由于其内容丰富且具有开放性，学习者的迷航现象较为严重。因此，对导航系统的设计显得更为重要。在本课程中．设计了演示导航、检索导航等多种导航方式。学习者可根据每一章中的上一节、下一节按钮从头到尾顺序学习课程中的所有知识节点；通过导航图，学习者可浏览到整个软件中所有知识节点间的结构关系，点击任一知识点直接进入相应页面学习。多样的导航方式给学习者以极大的灵恬性，有效地避免了学习者面对浩瀚的信息海洋无所适 从和无从下手的问题。(2)屏幕界面设计

在设计操作界面时，注重界面友好，操作方便，交互性强，可控性强。在 Word应用和PowerPoint应用部分，每一个问题的解决过程是通过一个界面简洁友好而内部结构复杂的Flash动画呈现。动画演示步骤根据内容需要进行设置，每一步都有操作提示和注意事项，学习者只需要根据自己学习的能力选择合适学习进度，有效地运用了学习者控制和程序控制相结合的原则。学习者在这种“准模拟型”的学习情境中，仿佛感觉到在Word和 PowerPoint"真实”的软件环境中学习和开发自己的作品。

(3)交互情境设计

网络课程是甩于学习者远程学习的，学习者之间的信息交流尤为重要。我们建立了课程讨论区系统，这种系统具有用户管理、讨沦管理、文章讨论、用户留言、电子邮件等诸多功能，支持学习者的协作和讨论学习模式。学生可以在其中进行发言、讨论，也可以通过邮件系统与主讲教师以及其池学习者进行非实时地信息通讯，从而更好的加深对问题的理解，提高学习效率。

3．<计算机基础》网络课程所提供的学习资源

为了更好地辅助学习者进行学习，我们建立了一系列的资源库并提供了网晦导航(如图2)．以供学习者在学习过程中参考。资源库由文化库、习题库、案例库、素材库和电子辞典等 5个数据库组成。这些数据库中所收集的资料都是与学习者学习的内容紧密相连的，具有一定的针对性。

论文库主要是收集有关计算机操作技巧和疑难问题的沦文。当学习者在学习中遇到困难时，可以到论文库中寻找相应的帮助，不仅有利于学生解决问题，而且使学生从各种角度认识问题．从而逐渐培养学生发散性思维和创造能力。习题库主要是收集紧扣学习知识的训练习题，学习者可以有针对性的进行练习，但习题库主要为测评系统提供试题源。案例库中的案例能够给习题库中问题的解决提供范例．给学习者的思维提供一个导向作用。素材库主要收集学习者在设计、开发课件的时候，需要的图像、声音、视频文件。同时，考虑到计算机学科特点，所以我们设计、开发了电子辞典系统，它的双向检索查询功能能够帮助学习者快速查到计算机方面的专有名词．及时解决由于概念理解上带来的困难。

网海导航收集了百余个著名的学习网站，并且根据不同内容进行了分类，便于学习者有目的地登录自己所需要的网站，不仅节省利用搜索引擎而浪费的学习时间，而且帮助学习者更好地利用学习资源，辅助自己进行学习。

4．(计算机基础》网络课程在线测试评估系统

测试评估系统主要分为强化训练和综合测试两个部分。强化训练是指学习者通过每一章节的学习，测试自己的学习效果，针对疑难或生疏的问题进行强化练习。这更类似于形成性评价方式。系统根据学生所学的内容提出一些相应的问题，如果学生做出正确回答，说明学生已掌握所学内容，退出系统；否则，对答错的问题做出有关提示，再从另一个角度针对知识点提出问题。如果学生还不能做出正确选择，就适当增加提示信息和测试题目，如此下去，在做了一定数目的测试题后，若学生仍然不能对知识加以掌握，就重复以上测试题加以巩固。综合测试是指学习者通过一定阶段的学习后，对学习效果进行的测试。根据学习的程度不同，有单元测试、期中测试和期末测试。这些测试题都是从习题库中随机抽取出来的，在一定程度上减少了习题的重复率。通过以上的评价方式，既可以使学习者对自己的学习情况有一个整体把握，又可以有针对性地对不熟练的问题进行强化训练。学习青在学习中逐渐养成一种综合的学习能力，学习程度与在校学习的学生几乎没有差别。

总之，由于网络课程是近几年才逐渐被人们所认识、所接受、到目前为止，网络课程还没有形成一个完整的课程体系。网络课程在充分体现自身所固有的优势的同时，我们还要看到它还存在一些有待解决的问题，如网络课程的评价、资源的共享和知识产权问题等等。这就要求我们的教育技术工作者在教学实践活动中不断地探索，将现代教育理论与先进科技相融合，逐步完善网络课程体系。

参考文献

[1] 毛新勇《建构主义学习环境的设计》

[外国教育资料》 1999年第1期

[2]何克抗 《关于网络教学模式与传统教学模式的思考》 摘自四结合网

[3)加涅 《教学设计原理救学设计》 华东师范大学学出版杜 1999年

[41钟启泉 《课程设计基础》 山东教育出版 1998年

文章选自《中国电化教育》2002.9 总188期

试论建构主义学习理论在网络课程开发中的应用

[ 论文 摘要]建构主义学习理论认为，学习的过程不是学习者被动地接受知识的过程，而是积极建构知识的过程，强调以学习者为中心的教学设计模式。这种以“学”为主的教学系统设计有利于促进学习者的主动探索、主动发现与协作学习，应用在 网络 课程开发中，对网络课程设计思路的创新起着重要的积极影响，有利于创造型人才的培养。

[论文关键词]建构主义；协作学习；学习情境

建构主义学习理论强调学习者认知主体作用的发挥和学习能力的培养，因此，我们应当积极研究和探索与建构主义学习环境相适应的网络课程设计的原则与方法，具体可以从以下几个关键因素来把握：

一、以学习者为中心的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学习者为中心，这就意味着教师应当在教学过程中摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当做知识灌输对象的传统教学模式，而采用以学习者为中心的教学设计原则。

个别化学习型网络课件正是应用这一教学设计原则，为学习者提供个别化的学习环境，学习者通过与网络课件的交互独立进行学习，达到学习目标。在网络课程开发中，应用Java语言便可以制作以学习者为中心的具有较强交互性能的个别化学习型网络课件。将Java程序内嵌在网络课件页面中，能够大大增强教学材料的交互性与实时性。同时由于它支持多媒体功能，因而可以将音频、视频、图形图像等多媒体信息集成到课件中，并运用相应的个别化指导教学方法，如操练、演示、讲解、模拟、测试、游戏等，从而真正创设出一个基于网络的个别化学习系统。应用Java技术开发出的网络课件，既满足了个别化学习的需要，又有较高的性能价格比，几乎可以跨越所有平台运行，使成千上万的学习者同时使用该软件。

二、学习问题必须在真实的情境中展开

建构主义学习理论认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。建构主义学习理论主张学生要在真实的情景下进行学习，减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移的能力培养。因此，建构主义教学系统设计强调学习情景设计，强调为学生提供完整、真实的问题背景，还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，以此为出发点支撑环境，启动教学，使学生产生学习的需要，促使学习者进行自主学习和合作学习，达到主动（中国论文联盟http://编辑整理）建构知识意义的目的。

为学习者创设真实的情境。目前在这方面已有大量的研究，虚拟现实技术(Virtualreality)便是其中之一。在网络课程开发中，引入虚拟现实技术，能够较好地为学习者提供类似真实的学习情景，满足了建构主义学习对真实环境的要求，促进学习者的学习。由多媒体与仿真技术相结合而产生的虚拟现实技术是根据人类的视觉、听觉的生理、心理特点，由 计算 机产生逼真的三维立体图像，使用者戴上头盔显示器和数据手套等交互设备，便可以将自己置身于虚拟的环境中，成为虚拟环境中的一员。虚拟现实能够提供一种可迁移的经验或丰富我们日常的非虚拟现实的经验，通过反映真实的世界，给学习者提供机会去做不同的选择，但又可以避免真实的实验或操作所带来的各种危险或时间与金钱的消耗。比如，在开发化学类网络课程中，利用虚拟现实技术，可以设计一个虚拟的化学实验室，学生在虚拟的实验环境中可以放心地去做各种危险的或危害人体的实验避免了由于化学反应而可能产生的燃烧、爆炸带来的危险，又真切地感受到了现实世界中各种可能发生的情况。通过在这种仿真的情境中进行亲自体验，学习者达到了主动建构知识意义的目的。

三、强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习

建构主义学习理论认为，协作学习环境以及学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。通过这样的协作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

在网络课程设计中，为实现学习者之间的交流与协作，可以添加一些支持学习者之间网络通信交流的模块。最简单、实用的就是利用现有的 电子 公告牌系统(BBS)或在线聊天系统(Chat)。通常情况下，学习者之间进行非实时的交流可以利用BBS系统。BBS系统具有用户管理、讨论管理、文章讨论、共享白板、用户留言、电子信件等功能。利用BBS系统实现协作学习时，一般先由教师或学科专家围绕主题设计能引起讨论的初始问题，并在BBS系统中建立相应的学科主题讨论组，学习者参与到某一讨论组中，进行讨论或发言。学习者之间进行实时的交流可以利用在线聊天系统，就像人们日常生活中的交谈一样。教师可以主持在线讨论，回答学习者提出的问题，充分发挥教师的辅导、指导、激励作用。

通过这些学习者之间的交流活动，学习者可以获得更多的信息，促进学习者从多个角度来建构知识。网络 通信技术为网络课程的使用者提供了方便；快捷的通信交流方式，可以使学习者进行方便有效的协作式学习，促进整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

四、要求为学习者提供必需的学习资源、认知工具和帮助等内容

学生自主学习、主动建构知识意义是在大量信息资源的基础之上进行的，所以丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。学习者为了了解问题的背景与含义，建构自己的问题模型和提出问题解决的假设，需要查阅大量相关信息资源，学习必要的预备知识，因此，在进行网络课程的学习资源设计时，为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，必须详细考虑学生在学习过程中需要查阅哪些信息资料、需要了解哪些方面的知识，并提供正确使用搜索引擎的方法。另外，在进行学习资源设计时应注意，网络课程中提供的媒体资源并不是用于支持教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。

与传统课程相比，网络课程最大的优势在于能方便快捷地访问大量相关的学习资源。在课程的具体学习资源设计中，教学 参考 资源的选择和组织应根据建构主义学习理论的指导，通过设计适合学生能力与知识水平的教学内容与问题，提供丰富的学习媒体资源和恰当的指导来促进学习者的学习，帮助学习者发挥学习主动性。面对无限的信息资源，网络课程不可能也没有必要将所有的资源都包括到课程内容当中，应根据教学需要，选择典型的、有代表性的资源加入到课程内容当中。这一方面有助于课程的建设开发，另一方面有利于学习者在学习过程中进行探索性学习。认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备，在帮助和促进认知过程，培养学生批判性思维、创造性思维过程中起着重要作用。

在 现代 学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的 计算 机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利（中国论文联盟http://编辑整理）用它来进行信息与资源的获取、分析、处理、编辑、制作等，也可以用来表征自己的思想、替代部分思维，并与他人通信和协作。

为了能使学习者方便地学习使用网络课程，在进行网络课程开发时，要注意设计完善的帮助系统。保证网络课件有一个清楚、确切、一步一步的操作提示。学习者在学习的过程中一旦不清楚如何继续做时，应利用帮助系统得到明确的指示。在进行网络课程的帮助系统设计时，还要考虑到它的操作应符合一般商业软件的操作习惯，如用F1键进入帮助系统等规定。

五、应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开

根据建构主义学习理论，在进行课程学习时学习者可以自主选择学习策略、自定步调、进行个别化的自主学习。因此在进行网络课程设计时，应充分考虑自定步调、自主学习这一原则。可以使用超文本、动态网页编程和网络数据库等技术构建网络课程的导航系统。在具体的网络课程设计中，对于导航系统的设计也应以建构主义学习理论为指导。利用超文本和超媒体技术可以将教学内容以网状结构进行组织，在进行网络课程学习时，学习者可以在任意章节位置自由地选择学习其他章节内容；利用网络数据库技术，可以对学习者的学习进度、学习过程以及学习效果进行记录，学习者可以随时获得其学习的进程状况，形成自定学习步调的学习过程；利用动态网页编程技术，使课程能及时地对学习者的学习效果进行反馈，如在网络课程中设置章节练习、阶段自测功能等，以实现交互式学习。

如何在美术教学中建构评价机制论文 篇5

山西省长治市长子县教师进修学校

马书珍（政治老师）

邮箱：1422508182@qq.com 《基础课程改革纲要（试行）》中规定：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获取信息，不断提高教学水平。”也就是说评价主体由过去的一元变为多元，这就是说要建立和完善考核评价机制，通过评价来调动教师工作的积极性，促进教师专业化发展。新课程体系下，教师不仅在提高自己教学水平和业务能力上有所创新，更主要的是要采用有效的课堂教学评价机制，反思传统课堂教学评价策略，建立健全有效促进教师不断提高的课堂教学评价机制。

传统课堂教学评价存在以下误区

一是评价功能的甄别化；传统课堂教学评价主要看教师“讲”得如何，以对教师的教学行为评价为中心。这种课堂教学评价表现出“以教为主，学为教服务”的异常倾向。往往是一次终结性评价，这种评价没有把握课堂教学评价本质，而是关注了课堂教学的外在现象，不能真实反映教师的教学水平和学生学习水平，远离了教育的宗旨。

二是评价内容片面化；片面的认为评价课堂教学的关注点是教师外在表现即教师教学行为的表现、教师素质的表现；学生的外在表现即学生“学”的如何，知识与技能掌握了多少，重在关注学业成绩的提高，而忽视了最本质的学生知识、道德、情感、个性等全面、和谐发展。评价课堂教学主要关注的是教师行为的表现、教师素质的表现；学生学习的知识与技能是否得到同化、迁移、是否构建自己的意义、是否在情感态度价值观等方面得到发展。

三是评价主体的单一化；在传统课堂教学评价中，是自上而下的教育行政部门或者学校，教师人格得不到尊重，主体性得不到发挥，教师难以得到激励和鼓舞，没有达到改进与提高的目的。

四是评价方法追求量化技术；往往出现：“一张表、一个分”现象。这种评价方法缺少了质性评价，缺少了教师的对话与交流，忽视了被评价者的心理需要。这在一定程度上影响了教师的专业发展，又影响了学生素质的全面提高。

在新课程体系下，要完善考核评价机制，探索提高教师专业化发展。教师考核评价工作,是学校管理工作的一个重要环节。学校要关怀、体贴和爱护教师，尊重、理解和信任教师，实现“以人为本、‘严’‘和’兼融”的管理思想，完善考核评价机制，使教师工作的积极性、主动性、自觉性、责任心得到充分发挥，保证学校教师的良好素质，促进教师专业化发展。

一是建构有效课堂教学评价的多元主体

建立多元评价的目的，就是提高评价结果的科学性、公正性、有效性，最终目的是提高教学质量，促进学生的全面发展。过去对教师评价的主体主要来自学校领导，这样单一的评价主体容易带来评价偏颇，而且教师对此种方式评价态度恐慌，压力很大，容易造成消极情绪。推进课改后，学校构建评价主体多元的机制，以教师自评为主。设计了教师教学工作自评表，从师德师风、教学态度、教学目标、教学设计、教学实施、教学效果、教学素质、作业处理、辅导情况、校本选修、研究性学习、岗位培训等方面，自我反思，自我评价。自我评价激励了教师积极参与评价过程和进入角色，提醒了教师明确自己的职责范围，认识到教学技能的改进程度，更重要的是激发了教师不断进步的内在动因。

二是建构有效课堂教学评价的多元维度

新课程有效课堂教学评价不是对原有课堂教学评价的否定，而是发展与超越，新的课堂教学评价标准首先评价教学三维目标落实情况，其次关注学生的学习，重点关注学生参与学习的度，然后看教师的教学方式和学生的学习方式是否转变，最后要评价师生关系的改善、师生互动的建立。新的课堂教学评价标准，首先是看学生主动参与程度，是否让每个学生都有参与的机会，是否使每一个学生在参与的过程中体验到学习的快乐，获得了心智的发展。二是看能否让学生受益一生，好课留给学生的精神是永恒的。课堂教学立足点是人，而不是物化的知识。是促进学生掌握知识、形成能力、实现个性的健康发展。让学生在良性循环中不断自我超越。

三是采用以质性为主、量化为辅的综合评价法

实行目标管理。对各岗位的教育教学目标达成情况进行考核评价。能量化的尽量量化，如职称评定、教学新秀能手评比等，把评比条件分解成量表中的分值。不能量化的采取定性的方法。定量准确，定性模糊，定性定量结合，使绩效评价既准确客观又激励了教师向更高的专业目标发展。教师的专业发展是动态的过程。采取建立教师专业发展档案袋的方式对过程进行积累和跟踪。档案袋可收集的材料有：说教学设计、说教科书、专题讲座、论文科研成果，研讨课教案、自制课件等。

如何在美术教学中建构评价机制论文 篇6

评价改革是学前教育课程改革的重要组成部分，《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出了实施发展性评价的要求。教师在美术活动中的评价行为应以这一要求为出发点，以实现美术活动的最终目标--培养幼儿的审美能力，发展幼儿的智力和创造才能，促进幼儿认知、情感、能力、个性诸方面的有效发展为最终落脚点，实现教育评价的价值。那么，如何才能在美术活动中实现这一价值，结合具体的实践，笔者总结了以下几点对幼儿美术活动进行有效评价的方法：

一、明确评价目的，树立正确的评价观

美术活动的评价不能偏离了发展”的轨道，它是此次教育活动的终点却又是下次教育活动起点，在美术评价活动中发现、分析、研究、解决问题，为以后的美术活动打好更好的基础，使得评价活动对于幼儿而言是真正有价值的活动而非“走过场”环节，起到真正提高幼儿在艺术方面素养的作用。因而不能因评价是美术活动中不可或缺的环节，为了追求教学活动形式的完整，不顾幼儿绘画速度不一的现实，致使评价的最终目的——促进幼儿、教师、课程与教学不断发展落空了。

比如：在小班《绕毛线》的绘画教学中，活动目标之一是顺着同一个方向涂色。幼儿的绘画速度不一，对于仅有十五分钟的教学活动，在幼儿绘画作品完成后还有的点评环节，可以说时间是不宽裕的。在活动中我没有因部分幼儿完成了绘画活动，在紧迫时间压力下就提前匆匆进入点评环节，而是把美术活动中每一环节做透，对于较快完成作品的幼儿，我请他们和画好的同伴一起说说自己的作品，有的幼儿指着别人的作品说：“你的毛线乱乱的，你看我的，沿着一个方向画”，被指出问题的幼儿回到座位沿着同一方向又画了几笔。较快画好的幼儿自己进行讨论，既避免了消极等待时间隐性浪费，也给画的慢些的幼儿完成作品提供了时间，而之前他们的交流过程，也为点评环节做了铺垫。

二、综合运用评价方法，关注幼儿的个体差异

评价方法有多种多样，任何一种教育评价方法都有自己的适用的范围和界限，都不是万能的。因此，教师在进行美术活动评价时，应将多种评价方法综合运用，取各个评价方法之长，并根据不同的情境与要求，运用适宜的评价方法，发挥评价的作用。同时，幼儿发展具有个体差异，应尽量少进行幼儿间的横向比较，多使用纵向评价，关注幼儿的成长与发展。

比如在绘画教学《我的小汽车》开展前，首先请幼儿观察自己带来的玩具汽车，说一说自己的小汽车，了解幼儿已有的经验；再组织幼儿到马路上观察了马路上来来往往的车，丰富幼儿的感性经验。这样对预设的教学活动进行适当的调整，也便于对幼儿经过《我的小汽车》绘画教学后表现出的水平与进步进行纵向评价，从而做到关注幼儿的个性与差异性，增强幼儿的自信心，促进每位幼儿富有个性的发展。

三、评价主体多元化，发挥各方的积极主动性 评价主体应改变过去教师唱独角戏，幼儿被动接受评判的状况，而应充分发挥家长、本班幼儿甚至平行班幼儿的主动积极性，通过讨论得出评价结论。倡导发挥被评价者本人在评价中的主体作用成为现代教育评价的发展趋势，幼儿虽年龄小，经验少，但依然是独立个体的人，有自己的想法与观点，不容忽视；家长对幼儿的了解比较细致，评价也就比较有针对性；教师站在教育者的角度对幼儿进行评价，有利于为幼儿提供专业性的指导与帮助；平行班的幼儿年龄差不多，但原有经验水平不同，教师的教育方式也有差异，会与本班幼儿表现出更多不同的特质，他们的评价使得评价的结论更全面、更丰富。

比如在命题画《人人运动》教学中，我就借用平行班的小朋友，与本班幼儿一起欣赏作品，说一说 “你认为这幅画好在哪里、哪方面改一改会更好”，幼儿纷纷提出了自己的看法：“颜色很好看，如果画小一点会更好看呢。”“我喜欢他画的那个踢皮球的人，但腿画的弯一点就更好了。”等等。然后请幼儿将作品带回家，和家人一起欣赏，家长可以把想法直接与幼儿交流，也可以用短信、小纸条等方式与教师进行沟通。通过这样的多元的评价主体，提高幼儿的积极性，从而更愿意主动绘画出富有创意的作品，也在活动中提高了自身的能力。

四、评价语言的规范性与激励性，促进幼儿向上发展

教师进行评价时，虽然应根据不同年龄、不同个性的幼儿采取不同的表达方式，但是离不开评价语言规范性与激励性的要求。为此，评价要基于对幼儿的了解，通过观察、对话，发现并理解幼儿独特的创意、个性化的表现方式等，尤其是当幼儿的作品“离谱”的时候，应站在幼儿的角度去试图理解其意。总而言之，教师应捕捉幼儿活动中的闪光点，给予激励性的评价，激发他们大胆作画的热情；同时又要准确把握幼儿的不足，通过改进教学方法或制定个别化教育方案，促进幼儿能力的进一步提高。

比如，在“雪娃娃”的教学中，有位幼儿给雪娃娃戴上了墨镜，他说：“阳光照在雪上，太亮了会刺眼，给它戴上墨镜就不会了。”我说：“你真贴心”；有位幼儿在雪娃娃旁画了燃烧着火焰的柴堆，他说：“太冷了，有火，雪娃娃就不怕冷了。”我说：“你真好，可是有火雪会融化，还有什么办法让他不冷呢？”幼儿说：“给他穿件衣服，戴上帽子”“还可以让雪娃娃做运动”于是该幼儿在雪娃娃手上画了一个皮球。幼儿对自己作品有非常“奇妙”的解释，作品中反映着他们的生活经验，也体现了一种人文关怀的情感与人情味，使得幼儿的作品显得格外生动。

如何在美术教学中建构评价机制论文 篇7

一、鼓励学生用探索法、发现法去建构知识

改变传统意义上的教学模式———以教师讲解、学生被动接受为主要学习方式的课堂教学模式, 鼓励学生通过阅读课本去发现问题, 并进一步有针对性地通过查阅资料、小组讨论、教师点拨帮助来完成学习任务。在这个过程中, 要引导学生制定适当的学习目标、采用正确的方法、借助丰富的课外课程资源来帮助突破学习重难点, 从而更好地完成学习任务。

二、培养学生形成主动探究的精神

在物理知识、技能的建构过程中, 要调动学生主动去搜集信息、整理材料, 并能够发现问题、提出质疑, 对遇到的问题通过分析提出各种假设, 并通过实验反复论证, 将自己的验证结果和课本相对比, 如有不同, 寻找造成这种差异的原因, 从而建构自己的物理知识体系和学习技能。

三、联系实际生活, 实现大物理学习

如何在美术教学中建构评价机制论文 篇8

关键词：数学人文精神评价

《数学课程标准》（实验稿）中指出：“数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分；义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展；使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。”由此可见，数学教学的目标中本身就蕴含着深刻的人文精神。随着科学与人文逐步走向融合，基础教育课程改革也开始摆脱原有视野的局限：要求基础教育在重视人类文明的同时，担负科学和人文两个方面的任务。数学作为一门自然学科，在实现其工具性作用的同时，也要实现文化传承、倾注人文关怀。因此，在数学课堂中要树立科学人文理念，立足现实生活与历史背景，有效实现科学与人文的对话，引导有人文价值的创造，建构学生人文精神。

在我们平时的数学课堂中对知识、技能的学习极为重视，而对人文性的内容则极少关注。经常会有这样的情况发生，教科书上的例题讲完了，练习题也做完了，最后还有一个数学小知识，教师多半会对其忽略不计，或三言两语带过。不知道老师发现没有，学生在你三言两语带过时，注意力是很集中的，眼中充满了对知识的渴求。其实作为个体而言，发现、探索、学习到新的知识、技能固然是可喜的。然而作为一个旁观者去欣赏、学习前人先哲，古代人类的探索求知过程，未尝不能起到一种震撼人心，发人深省的教育效果。我们知道数学是现实的、是源于生活的；其实数学也应该是历史的、是人文的、是人类文明的结晶。当我们创设现实有意义的生活情境帮助学生建构数学知识、技能的同时，也应该为其建构数学史观、文化观、思想观。让学生在现实与历史的坐标中更真切地建构数学。

例如上“乘法口诀”时，相信数学教师大都会遇到这种情况，原本备课设计的思路是，先让学生观察插图，由图说出几个几，再一步步归纳得出乘法口诀。可一般都会在课刚开始时，一些学生就会说：“老师，‘乘法口诀’我会背。”这可怎么办？老师就应该立即抛弃原来精心准备的教案，从学生的这个实际情况出发，重整教学流程。例如，可以说：“你们真厉害，连乘法口诀都会背，不错，不错。那有不会背的吗？”如果有，教师就应该抓住挈机说：“还有这些小朋友不会，你们愿意帮他们吗？你打算用什么方法让他们把‘乘法口诀’记得又快又牢呢？”可能那些会的立刻就会用各种办法去教，这一转变就使学生由 “学数学”成为 “教数学”，学习热情直升极点。如果没有学生说不会，就可以抽学生背，不可能每个学生都能把口诀流利地背出来，教师又可以抓住时机施教。试想，假如教师在学生说出实话时，立即加以呵斥、批评；假如他的教学流程没有因此而“变奏”，课堂上又怎会出现怎样的情形呢？无非是教师，学生按部就班地把教学进行到底，可能教师会满意教学效果，学生也學得扎扎实实，但这又培养了学生什么呢？这种课堂要求与期待的成人化，只能导致学生过重的心理负担，久而久之就会造成他们个性的扭曲和天性的缺失，“儿童味”也就慢慢淡化了。

中国有着五千年的古老文明，蕴含着灿烂的数学文化，出现过刘徽、祖冲之等伟大的数学家，以及《九章算术》等经典的数学传世之作。在我们的教材里，介绍了许多这样的史实，例如在教学了圆的周长之后，教材介绍了《周髀算经》里对圆周长和直径之间的关系的描述，介绍祖冲之计算出圆周率的史实；教学时分秒之后，介绍古代计时器“刻漏”；认识几何图形后，介绍“七巧板”这种我国古代的拼版智力玩具；学习乘法口诀后，介绍两千多年前我国就有的“九九歌”……教学过程中，教师应充分利用这些独有的宝贵的教学资源，通过这些数学史实，让学生了解数学知识丰富的历史渊源，了解祖先的聪明智慧，增强民族自豪感；激发学生的探索热情，发展学生的思维能力，陶冶学生的性情，使学生进一步感受数学的文化价值，受到深刻的人文教育。

如何在美术教学中建构评价机制论文 篇9

如何在探索型主题活动中建构积极有效的师生互动

陈莹

新纲要指出：教育本身就表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。良好的师生关系是教育产生效能的关键。教师只要懂得如何去与孩子沟通，懂得如何去满足孩子的需要，并引导孩子懂得如何来满足教师的需要，师生之间建立相互信任、尊重、彼此接纳、理解的关系，那么，任何教育活动都可以使孩子产生兴趣而被接受。随着幼儿教育改革的不断深入，教育行为不断改善，尊重幼儿、热爱幼儿的观念在教育实践中有了一定的落实，积极的师生关系正在形成之中，同时也开始有意识地通过积极的互动提高教育的有效性。然而，在实际工作中发现，特别是在幼儿园人数较多的班级中，进行师生互动有相当的困难，原因是幼儿人数多，很难做到面向全体，而且无关因素的刺激也大大降低了教育的效果。为此我对这一情况进行了关注，并尝试在探索型主题活动中考虑如何积极建构有效的师生互动的方法。

一、分组教学，减少人数，提供师生互动的机会。

探索型主题活动主要以分组教学为主，这样较大程度减少了幼儿的人数，同时大大提高了幼儿个体与教师交流，交往的频率，为师生互动提供了机会。如在语言活动“蓝汽车”中，调查活动：汽车标志、有趣的交通标志等活动中，教师引导幼儿讨论回答问题，由于孩子能力的差异，课堂时间的约束，和其他的一些无关刺激的干扰，往往真正能进行师生互动的次数，互动的人数都是不多的。提出的一个问题通常是一些能力强的幼儿回答了，而能力弱的 >> 幼儿确失去思考和解答的机会。而在分组教学中，人数少了，无关刺激相对减少，时间不变，自然教师与幼儿之间的互动有了更多的机会，教师可以充分的关注到每一个孩子，并切可以有目的的进行交流，交往。而且在分组教学中，教师可以及时捕捉到第一组幼儿的情况并且调整教学方案对下一组幼儿进行教学，在反思和实践中提高教育和教学的质量，促进师生共同发展。我们提倡互动最终的目的不也是如此吗。

二、关注幼儿，及时捕捉，创造师生互动的条件。

纲要中指出：师生双方特别是教师在师幼互动中保持关注是建构积极互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注是师生互动得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任感的基本条件。任何行为得不到对方的注意和关注，其发挥作用的可能和余地都不会太大。从沟通的角度来看教育效能，孩子往往是先喜欢教师，再喜欢教师所提供的教育。他们很注重对教师的整体感受是“喜欢”还是“不喜欢”，然后再来决定对教师的教育是“接受”还是“不接受”，这种现象也符合通常的人际关系的规则。如幼儿在教室里自由的游戏和交往，而此时教师需要幼儿安静下来进行集体游戏，大多数教师选择了拍铃鼓，当幼儿不能按指令进行相应的反应时，教师便履行了“教育批评”的职责，然而我们仔细想一下，好动，控制能力差，本来就是幼儿的年龄特点，幼儿的反应都是在情理之中的，于是，我们采取了“停车场”“小司机开车”等游戏，这二个游戏深得小朋友的喜爱。如在实践活动“泥巴乐”中我们发现孩子在捏汽车的时候，发挥了一定的想象力，捏出了各种各样造型奇特的汽车，并没有依照挂图上的汽车去 >> 捏，孩子们还兴致勃勃的把自己捏好的汽车拿来给我看，捕捉到孩子这一兴趣点，我们对孩子的创造进行了表扬和鼓励，还与他们交流，大家互相交谈了解房子是怎么做出来的，有什么意义，同时有目的的将师生的交流拓展到生生的互动中，有时同龄孩子的吸引力比教师的吸引力更大，此时孩子们在得到同伴和老师的支持和信任下，有了目标，活动更为积极了。科学研究证明：每个人不但有一个理智大脑，还有一个情感大脑，我们的每一个观念和心态都是两者共同运作的结果。情感大脑与理智大脑各以其极不相同的认知方式密切合作。孩子首先需要对教育活动产生热情，才会有对教育活动的投入;只有对教师产生尊敬、好感等正面的情绪，才能接受教师所传递的教育影响。然而作为教师首先需要通过各种教育技巧唤起学生的情感，再进行逻辑层面的教学才会产生相应的思维热情。而师生之间所有的正面情感都是在良好的师生关系中产生。例如：美工活动是一种能让幼儿按照自己的意愿和兴趣来表达自己的体验和情感的极好形式。在：“有趣的车轮”活动中我们把不同的汽车车轮沾上各色颜料，然后再将车轮放在纸上滚来滚去，这样一来纸上就出现许多相互交错的“轨道”。孩子们不仅为色彩斑斓的画面而欢呼雀跃，还争先恐后的抢着表达自己的感受，展开丰富的想象：“这是一块漂亮的花布，我可以做把它做成一条漂亮的裙子”、“这是我们厦门飞机场的跑道，飞机可以从这跑道飞到天上去”、“这是大海的波浪，海浪正在跳舞呢?”等。由于这些活动唤起孩子的情感，产生相应的思维热情，所以他们会处于主动、积极的状态中。

三、明确角色，有效引导，发挥师生互动的实质。

在过去已往的教学活动中，我们也遇到这样的情况，认为互动就是要解放孩子，让他们动起来，让他们自己动，让他们按照自己的想法去做，可是结果确是幼儿象一盘散沙，变得自由散漫。纲要中明确指出：这种对幼儿放任自流，缺乏实质性的指导，或简单地组织一些让幼儿有机会动的活动，对幼儿的发展并未有实质性的意义。教师在幼儿自主 >> 活动中的角色和地位应该是：自主活动环境的创设者;自主活动过程的观察者、引导者。

1、教师应该给幼儿创设一个宽松、自由发展的心理环境，在那里，幼儿能得到自然发展，有助于幼儿创造自我和自我实现。它应该是一个有秩序的、生气勃勃的、愉快的环境，是容易为幼儿所接受的，幼儿喜爱的环境。在那里，幼儿不再是知识被动的接受者，教师也不再是一个高高在上的知识的传授者，幼儿和教师是一种新型的伙伴关系，教师要努力创设一个以幼儿为主体的和谐宽松的人际环境，和幼儿一起玩耍、一起欢笑、一起学习。只有这样，幼儿才会喜欢并主动投入环境，才会无拘无束，大胆自主地开展活动。

2、创设新奇、动态的物质环境。因为只有新奇、生动的环境，才会使幼儿产生感的兴趣。“兴趣是个水闸，依靠它，能打开注意的水库并指引注意流下来。”孩子们会动用各种感官参与其中，通过眼看、耳听、口尝、手摸，了解各种事物的特性。幼儿几乎对任何动态的环境都感兴趣，其实他们自己正是构成动态环境的最活跃的因素。运动是幼儿的一种本能，它能满足幼儿身体发育的需要，也是幼儿探索环境的主要手段。所以，教师应根据幼儿年龄特点、教育内容、季节变化不断创设新奇的环境，充分利用场地及自然界所提供的沙、泥、石、水等动植物创设水池、沙坑、饲养 >> 角等，为幼儿提供充分活动的机会，尽量让幼儿有更多的选择，从而引起幼儿参与的积极性和主动性，独立自主去观察、操作、探索、发现，从而认识问题和解决问题。

3、幼儿在自主活动中有着最真实的自我表现。蒙台梭利认为：要教育儿童就要了解儿童。而观察正是了解儿童的主要途径之一，是教师开展教育活动的前提。蒙台梭利说：“应用我的方法，教师教得少而观察得多;教师的作用在于引导儿童的心理活动和他们的身体发展。基于这一点，我把教师的名称改为指导员。”在蒙台梭利看来，教师是儿童的观察者和引导者，应该让幼儿自己去发展。

教师要有强烈的观察意向和科学的观察态度，要以欣赏、忍耐、研究的态度去观察幼儿，要有一种开放性的心态，充分了解幼儿，会解读幼儿的行为，理解幼儿的行为。观察活动环境能否激发幼儿学习的兴趣;投放的材料是否适应不同层次的幼儿，材料的数量是否充足、幼儿自主活动的进展如何，从中了解幼儿的兴趣需要、情感态度认知水平、个别差异等，以提供适时、适度的指导。如在区域活动中当观察到大多孩 >> 子会拚四块、六块的拚图了，且兴趣下降时，应及时投放八块、十块的拚图，使幼儿重新激起探索的兴趣;观察到某个幼儿碰到困难，活动无法进行时，教师可适当给予语言、实物的指导，引导幼儿继续活动下去。

纲要中的师生互动还不仅仅如此，我们必须在做好本职工作的基础上，努力学习新纲要，把理论转化为实际的工作经验，适应幼教改革的趋势，做好教师的每一天。

新纲要指出：教育本身就表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。良好的师生关系是教育产生效能的关键。教师只要懂得如何去与孩子沟通，懂得如何去满足孩子的需要，并引导孩子懂得如何来满足教师的需要，师生之间建立相互信任、尊重、彼此接纳、理解的关系，那么，任何教育活动都可以使孩子产生兴趣而被接受。随着幼儿教育改革的不断深入，教育行为不断改善，尊重幼儿、热爱幼儿的观念在教育实践中有了一定的落实，积极的师生关系正在形成之中，同时也开始有意识地通过积极的互动提高教育的有效性。然而，在实际工作中发现，特别是在幼儿园人数较多的班级中，进行师生互动有相当的困难，原因是幼儿人数多，很难做到面向全体，而且无关因素的刺激也大大降低了教育的效果。为此我对这一情况进行了关注，并尝试在探索型主题活动中考虑如何积极建构有效的师生互动的方法。

一、分组教学，减少人数，提供师生互动的机会。

探索型主题活动主要以分组教学为主，这样较大程度减少了幼儿的`人数，同时大大提高了幼儿个体与教师交流，交往的频率，为师生互动提供了机会。如在语言 >> 活动“蓝汽车”中，调查活动：汽车标志、有趣的交通标志等活动中，教师引导幼儿讨论回答问题，由于孩子能力的差异，课堂时间的约束，和其他的一些无关刺激的干扰，往往真正能进行师生互动的次数，互动的人数都是不多的。提出的一个问题通常是一些能力强的幼儿回答了，而能力弱的幼儿确失去思考和解答的机会。而在分组教学中，人数少了，无关刺激相对减少，时间不变，自然教师与幼儿之间的互动有了更多的机会，教师可以充分的关注到每一个孩子，并切可以有目的的进行交流，交往。而且在分组教学中，教师可以及时捕捉到第一组幼儿的情况并且调整教学方案对下一组幼儿进行教学，在反思和实践中提高教育和教学的质量，促进师生共同发展。我们提倡互动最终的目的不也是如此吗。

二、关注幼儿，及时捕捉，创造师生互动的条件。

纲要中指出：师生双方特别是教师在师幼互动中保持关注是建构积极互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注是师生互动得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任感的基本条件。任何行为得不到对方的注意和关注，其发挥作用的可能和余地都不会太大。从沟通的角度来看教育效能，孩子往往是先喜欢教师，再喜欢教师所提供的教育。他们很注重对教师的整体感受是“喜欢”还是“不喜欢”，然后再来决定对教师的教育是“接受”还是“不接受”，这种现象也符合通常的人际关系的规则。如幼儿在教室里自由的游戏和交往，而此时教师需要幼儿安静下来进行集体游戏，大多数 >> 教师选择了拍铃鼓，当幼儿不能按指令进行相应的反应时，教师便履行了“教育批评”的职责，然而我们仔细想一下，好动，控制能力差，本来就是幼儿的年龄特点，幼儿的反应都是在情理之中的，于是，我们采取了“停车场”“小司机开车”等游戏，这二个游戏深得小朋友的喜爱。如在实践活动“泥巴乐”中我们发现孩子在捏汽车的时候，发挥了一定的想象力，捏出了各种各样造型奇特的汽车，并没有依照挂图上的汽车去捏，孩子们还兴致勃勃的把自己捏好的汽车拿来给我看，捕捉到孩子这一兴趣点，我们对孩子的创造进行了表扬和鼓励，还与他们交流，大家互相交谈了解房子是怎么做出来的，有什么意义，同时有目的的将师生的交流拓展到生生的互动中，有时同龄孩子的吸引力比教师的吸引力更大，此时孩子们在得到同伴和老师的支持和信任下，有了目标，活动更为积极了。科学研究证明：每个人不但有一个理智大脑，还有一个情感大脑，我们的每一个观念和心态都是两者共同运作的结果。情感大脑与理智大脑各以其极不相同的认知方式密切合作。孩子首先需要对教育活动产生热情，才会有对教育活动的投入;只有对教师产生尊敬、好感等正面的情绪，才能接受教师所传递的教育影响。然而作为教师首先需要通过各种教育技巧唤起学生的情感，再进行逻辑层面的教学才会产生相应的思维热情。而师生之间所有的正面情感都是在良好的师生关系中产生。例如：美工活动是一种能让幼儿按照自己的意愿和兴趣来表达自己的体验和情感的极好形式。在：“有趣的车轮”活动中我们把不同的汽车车轮沾上各色颜料，然后再将车轮放在纸上滚来滚去，这样一来纸上就出现许多相互交错的“轨道”。孩子们不仅为色彩斑斓的画面而欢呼雀跃，还争先恐后的抢着表达自己的感受，展开丰富的想象：“这是一块漂亮的花布，我可以做把它做成一条漂亮的裙子”、“这是我们厦门飞机场的跑道，飞机可以从这跑道飞到天上去”、“这是大海的波浪，海浪正在跳舞呢?”等。由于这些活动唤起孩子的情感，产生相应的思维热情，所以他们会处于主动、积极的状态中。

三、明确角色，有效引导，发挥师生互动的实质。

在过去已往的教学活动中，我们也遇到这样的情况，认为互动就是要解放孩子，让他们动起来，让他们自己动，让他们按照自己的想法去做，可是结果确是 >> 幼儿象一盘散沙，变得自由散漫。纲要中明确指出：这种对幼儿放任自流，缺乏实质性的指导，或简单地组织一些让幼儿有机会动的活动，对幼儿的发展并未有实质性的意义。教师在幼儿自主活动中的角色和地位应该是：自主活动环境的创设者;自主活动过程的观察者、引导者。

1、教师应该给幼儿创设一个宽松、自由发展的心理环境，在那里，幼儿能得到自然发展，有助于幼儿创造自我和自我实现。它应该是一个有秩序的、生气勃勃的、愉快的环境，是容易为幼儿所接受的，幼儿喜爱的环境。在那里，幼儿不再是知识被动的接受者，教师也不再是一个高高在上的知识的传授者，幼儿和教师是一种新型的伙伴关系，教师要努力创设一个以幼儿为主体的和谐宽松的人际环境，和幼儿一起玩耍、一起欢笑、一起学习。只有这样，幼儿才会喜欢并主动投入环境，才会无拘无束，大胆自主地开展活动。

2、创设新奇、动态的物质环境。因为只有新奇、生动的环境，才会使幼儿产生感的兴趣。“兴趣是个水闸，依靠它，能打开注意的水库并指引注意流下来。”孩子们会动用各种感官参与其中，通过眼看、耳听、口尝、手摸，了解各种事物的特性。 >> 幼儿几乎对任何动态的环境都感兴趣，其实他们自己正是构成动态环境的最活跃的因素。运动是幼儿的一种本能，它能满足幼儿身体发育的需要，也是幼儿探索环境的主要手段。所以，教师应根据幼儿年龄特点、教育内容、季节变化不断创设新奇的环境，充分利用场地及自然界所提供的沙、泥、石、水等动植物创设水池、沙坑、饲养角等，为幼儿提供充分活动的机会，尽量让幼儿有更多的选择，从而引起幼儿参与的积极性和主动性，独立自主去观察、操作、探索、发现，从而认识问题和解决问题。

3、幼儿在自主活动中有着最真实的自我表现。蒙台梭利认为：要教育儿童就要了解儿童。而观察正是了解儿童的主要途径之一，是教师开展教育活动的前提。蒙台梭利说：“应用我的方法，教师教得少而观察得多;教师的作用在于引导儿童的心理活动和他们的身体发展。基于这一点，我把教师的名称改为指导员。”在蒙台梭利看来，教师是儿童的观察者和引导者，应该让幼儿自己去发展。

教师要有强烈的观察意向和科学的观察态度，要以欣赏、忍耐、研究的态度去观察幼儿，要有一种开放性的心态，充分了解幼儿，会解读幼儿的行为，理解幼儿的行为。观察 >> 活动环境能否激发幼儿学习的兴趣;投放的材料是否适应不同层次的幼儿，材料的数量是否充足、幼儿自主活动的进展如何，从中了解幼儿的兴趣需要、情感态度认知水平、个别差异等，以提供适时、适度的指导。如在区域活动中当观察到大多孩子会拚四块、六块的拚图了，且兴趣下降时，应及时投放八块、十块的拚图，使幼儿重新激起探索的兴趣;观察到某个幼儿碰到困难，活动无法进行时，教师可适当给予语言、实物的指导，引导幼儿继续活动下去。