美术教学与辩证法刍议

美术教学与辩证法刍议（共9篇）

美术教学与辩证法刍议 篇1

当前, 大学生物专业的课程体系随着科技的进步而变得日益完善, 学科理论即不断分化也不断相互交叉。各门课程对整体完成学生专业基础知识的培养上都扮演着各自独立的功能和角色。然而在支撑整个专业的各课程理论中, 很少强调各课程的整体合成, 特别是作为各专业的公共课程——哲学课与专业基础课似乎毫无联系。在平时的授课中, 哲学课教师空洞的只讲哲学理论, 没有必要的专业理论联系, 专业基础课教师只单纯讲本课程的自然科学理论, 很少从哲学的高度描述本课程所涉及的科学理论、科学现象、规律的发展和变迁。

然而稍加留意, 关于哲学的辩证法思想在生物专业的各课程理论中体现得淋漓尽致。毕竟生物科学的主体——生命有机体, 作为客观物质世界的一部分, 是物质存在的最高形式。因而生物及其内外各要素的产生、发展、灭亡的运动规律必定符合一般物质世界的普遍准则——辩证唯物观。这种生命科学的思想基础, 在当今大学的教材中往往没有特别的加以说明, 而是以隐蔽的状态存在着, 如何让生命科学理论中孕育的哲学思想凸现出来。特别是让学生从哲学的高度审视生命世界, 以辩证的科学观了解丰繁复杂的生物世界和认识各种生命活动规律, 这要求生物专业教师本身要有很好的哲学修养和教学水平, 能够在教学过程中生动灵活地渗透哲学观点, 深入浅出, 启发带动学生的思维活动, 注意和学生的交流, 使知识素材融会于学生的思维活动之中。对正在系统学习生命科学的生物类专业的大学生来说, 能够形成正确的解剖生物世界的科学方法论, 将更有利于启迪他们的思维, 开阔他们的思路, 提高观察和处理问题的能力。笔者从长期的生物专业教学中感受到如下的辩证法思想尤为明显的体现在生命科学和理论中, 可以在教学中有重点, 有意识的加以把握和强调:

一、生物与环境及生物内部各要素之间普遍联系的观点

普遍联系规律始终贯穿于客观物质世界, 生物专业所描述的各种生命活动现象, 各种生命体包括植物、动物和微生物之间以及与外界环境, 都能找到一个“引线”而广泛的联系。让学生树立生物与环境及生物内部各要素之间普遍联系观点, 有利于开拓学生专业视野, 吸引学生从纷繁复杂的生命世界中寻找内在联系的规律和纽带, 用联系的观点面对和思考生命现象, 为准确认识生物世界提供哲学保障, 列宁指出:“要真正的认识事物, 就必须把握、研究它的一切方面、一切联系和‘中介’。”任何生物体都生活在一定的环境中, 他们必须从环境中摄取物质和能量, 用于自身的物质结构构建和生命活动, 同时他们也作用和改造着环境。用于废水处理的微生物群落, 他们通过氧化分解废水中的有机物和其他有毒物质而净化水质;土壤中的微生物分解各种有机物而使土质肥沃, 为地表植物的生长提供营养基质。同时, 环境也对微生物的生存和分布具有制约性。南极的生物不能生活在赤道地区, 海里的鱼不能到陆地上生存, 生物与环境之间的关系即相互制约又相互影响。

生物个体与个体之间, 通过食物链关系, 生活空间的竞争等发生着联系, 动物吃食植物而获得营养和能量, 一部分微生物靠分解动植物遗体而维持自身需要, 同时为植物提供无机盐营养。一个生物体内部各层次结构中更是一种相互依赖和制约关系, 比如, 细胞膜能维持细胞内部稳定的内环境, 保证每个细胞器正常工作, 同时作为细胞器的核糖体、内质网又能为细胞膜的更新和维护提供特异的蛋白质构件。

二、生命世界的系统性

让学生了解生命世界的整体性, 并从整体性出发来研究组成整体的各个个体的特性及与整体的相互制约, 相互影响的关系, 是正确认识生命想象和规律的又一基本前提。作为自然界的一个子域——生物界, 它的各个要素 (如上所说) , 总是处于普遍联系之中, 这种联系的最基本的存在形式就是系统。如细胞内的DNA复制-转录系统, 蛋白质翻译-修饰加工系统。以EMP→TCA及呼吸链构成的能量转化系统;人体内的八大系统, 植物的根茎叶等等。哲学家路德维格·贝塔朗非给系统下了这样的定义:凡是相互作用相互依赖的若干组成部分或要素依照一定的次序结合而成的具有特定功能的稳定整体都叫系统。系统内部各层次结构之间的有序性和整体性是其基本特征。

组成生物的各层次结构中, 从微观角度, 有原子→分子→细胞器→细胞;从宏观角度, 有组织→器官→系统→个体→种群→群落→生态系统→生物圈。尽管各层次都可以成为独立的研究对象而分割开来。然而, 这样复杂的结构体系在行使完整的功能时都体现着有序性和整体性原则。正如黑格尔所说:“割下来的手就失去了它的独立的存在, 就不像原来长在身体上时那样……只有作为机体的一部分, 手才获得它的地位。” (2)

生物界和非生物界其实都是由几十种基本的化学元素以原子和分子的作为基本的构建形式, 但是非生物界并不具有生命的特征, 只有这些原子或分子按照一定的顺序构建成各种细胞器, 进而有序的构建成细胞, 并且保持细胞的完整性, 生命的特征才能表现出来。细胞是生物体结构和功能的基本单位, 细胞内的有序性和完整性是细胞生命活动的基本前提。因此细胞就是一个复杂的生命系统。由细胞有序构成的个体又是一个更为高级的生命系统。由若干个体所组成的生物种群进而至生态系统或整个生物圈更是一个庞大的系统。各种生命现象都是生命系统活动的整体表现, 没有系统的思想, 就难以理解为什么把“生物体是有严谨的结构”作为生命的基本特征之一, 就难以理解在生命起源中形成具有最原始的膜所具有的重要意义。

同时生命现象也是生命系统有序的结果, 由氨基酸和核苷酸分别构成的蛋白质和核酸, 除了要有有序的化学结构, 还必须具有有序的空间结构, 否则就难以理解蛋白质的结构模型, DNA分子结构模型, 细胞膜结构模型的重大意义。新陈代谢是由一系列酶促反应组成, 因而不理解有序性, 就难以理解某些代谢酶缺陷所造成的代谢紊乱, 机体正常的生命活动都是新陈代谢的各个环节, 有条不紊的结果。

三、生物体内外对立统一关系

对立统一关系是辨证法思想的最基本的关系。它渗透到了生物界各个环节各种活动中。从宏观角度来看, 生物体与外界环境不断地进行着物质与能量的交换, 一方面生物体从外界吸取营养物质和能量用于自身生命活动需要, 另一方面在代谢过程中生物体不断向外界排出废物和能量, 这种在物质和能量代谢方向上同化异化的对立性统一于新陈代谢的整体性。同化和异化总是同处于一个体中, 不会一个生命的个体光有同化或异化, 并且两者总趋于动态平衡, 才能维持机体的稳定性, 一旦这种平衡被严重打破, 作为生命整体的统一性将受到威胁甚至将破灭。生物体内部对立统一, 如人体在饭后的学习活动中, 大脑及胃的蠕动同时对体内有限血液的需要的对立及人体对血液在它们之间的合理统一分配, 植物体根系对水分子的吸收与叶际的蒸腾作用对水分子的流失。此外, 在生物的进化过程中, 生物的遗传与变异这一对立统一关系构成了进化的根本动力, 是生物进化的内因。遗传保持物种的特性, 变异改变物种的特性。遗传是变异的遗传, 变异是遗传的变异。

从微观的角度来看, 对立统一关系广泛的反映在细胞及细胞器各种生命活动中, 例如细胞的分裂, 生长和调亡。细胞染色体的螺旋与解螺旋, 核膜的降解和组装, 叶绿体的光合作用与线粒体的氧化分解作用, 细胞膜的内吞, 外吐作用。生命体内各种大分子的蛋白质, 核酸的分解与合成。

正是这种对立统一关系将看似彼此相互独立的生命现象重新将它们联系在一起。它们之间的对立统一的相互作用, 推动着矛盾对立的双方不断螺旋似的向前发展。不断创造出更高层面的结构和功能更加完善的生命体系, 这便成为生命进化的最基本的哲学源泉。

四、生物的发展与进化及质变量变关系

生物的发展进化, 与自然界的发展进化一样也是一种质变量变的过程, 即组成生物的某些要素通过时间或空间上的量的积累, 当量的积累超过一个限度后, 便使生物的某些性质发生质变。新产生的性质在新的基础上进行着下一轮量的积累, 迎接着下一个质的到来。

首先, 质变量变关系反映在生物的个体发育中, 如青蛙的变态发育, 只有当蝌蚪在水中生长到一定时期, 当体内激素的种类和数量达到一定的水平, 蝌蚪就发生一系列变化, 如长出四肢, 尾巴退化, 从鳃呼吸转为肺和皮肤呼吸, 当然这种变化过程是渐进的连续的, 然而正是这些渐进的量变, 最终导致蝌蚪的质变, 变成自身结构和功能上迥然有异的青蛙。

其次, 量变和质变关系亦反映在生物系统的发展中, 亦即生命的进化方面体现得更为明显, 地球原始生命的形成, 就是因为原始大气通过雷电的作用, 形成有机小分子, 这种小分子聚集成有机高分子, 有机高分子混入原始海洋, 当这些高分子在海洋中经过漫长的积累, 达到一定的浓度后, 便有机会可能聚合起来形成具有原始生命迹象的微球团, 继而再进化成原始生命体。在这漫长的积累中, 每达到一定的度, 就会发生质变, 产生更高形态的物质, 如:无机小分子→有机小分子→有机高分子等。从原始生命进化到现今地球上的各种生物, 在植物学和动物学中反映的非常鲜明。如从原始动物进化到扁形动物, 这中间必须经过原生→腔肠, 腔肠→扁形动物的两次大的量变和质变过程, 由水生动物进化到陆生动物必须经过两栖生活的过渡。由苔藓→蕨类植物→裸子→被子等物种的进化, 都遵守着量变质变规律。

总之, 由于生物界作为自然界的一部分, 它必定与自然界一样遵守着辩证法规律, 以上叙述只是辩证法思想在生物学专业课程中得以体现的一小部分, 有关其他的哲学思想如原因和结果, 现象和本质, 内因和外因, 必然和偶然, 可能和现实, 结构和功能等一系列哲学范畴均有渗透。生命世界的发展历史, 就是一部不断演绎哲学规律的发展史。生物教学的过程不仅是向学生灌输专业知识的过程, 也是培养学生辨证的科学观和方法论的过程。处理好专业知识与辨证思想的关系, 善于将唯物辩证法观点自然的渗透到有关的教学内容中去, 使学生在学习知识的过程中, 潜移默化地受到唯物辩证法观点的教育, 对培养青年学生树立正确的科学人生观、价值观, 从哲学的高度思辨生命科学的发展变化规律, 提高和改善学生的专业视角具有重要意义。

摘要：针对当前生物专业课程体系的设置中, 哲学课与专业基础课之间很少有意识的加以联系, 并将这种联系贯穿于不同课程的教学中的实际情况, 提出和阐述了在专业课授课中可以运用和体现的几点辩证法思想及与生命科学的关系。

关键词：辩证法思想,生物教学,大学,生物专业

美术教学与辩证法刍议 篇2

一、【教学目标】：

1、知识目标

◇识记:(1)物质的定义(2)意识的定义

(3)物质决定意识的世界观及方法论◇分析:(4)意识对物质反作用的世界观及方法论

◇思考分析:(1)哲学中的物质与生活中的物质有何区别(2)动物有意识吗

2、基本要求:(1)理解物质的含义(2)理解意识的含义

(3)深刻认识物质与意识辩证关系

二、【重点、难点】：

1.物质对意识的决定作用，物质第一性

2.何为物质

三、【整体效果】：

通过对本课的学习，正确理解物质与意识的辩证关系，会用一切从实际出发的观点看问题，自觉坚持唯物主义，反对唯心主义。

四、【教学内容】：

（一）何为物质

◇课堂互动：1.请同学们结合实际谈谈自己眼中的物质 2.阅读课本相关内容，归纳总结物质的含义

物质的含义：

马克思主义哲学认为：物质是指不依赖于人的意识并能为人的意识所反映的客观实在。

◇注意：1.物质不依赖于人的意识，是客观实在的 2.哲学中的物质是一切客观实在物的总和，是一抽象概念，而非具体的物。

（二）何为意识

◇思考：野人有意识吗？动物有意识吗？意识是人所特有的吗？

意识的含义：

1.意识是物质世界长期发展的产物（从意识的起源看）2.意识是社会发展的产物（社会实践的产物）3.意识是客观存在的反映（从意识的内容看）

◇注意：1.意识是人所特有的机能，动物不具有。

2.意识是社会发展的产物，需要在社会中产生，野人在不与人接触的情况下不具有意识。

◇课堂练习：

据说，苏小妹曾用对对联的方式刁难丈夫秦少游，她出的上联是“闭门推开

窗前月”，秦少游苦思冥想，急得额头上沁出汗珠。忽然，听到“啪”的一

声响，只见一粒石子飞入水中，顿时波光粼粼，玉盘似的月影凌乱于水中。

秦少游脱口说道：“投石冲开水底天”。这个故事包含的道理（D)A．事物是运动变化发展的 B．意识对物质具有反作用 C．客观与主观相符合

D．意识是客观事物在人脑中主观映象

（三）物质决定意识

◇思考：是拿破仑改变法国历史吗？请同学们根据已学的知识，思考

◇分析：所有的意识形态，社会制度都是在生产力发展到一定阶段

进而产生的，都是由物质决定的。虽然拿破仑，在法国大革命之

时，顺应民意，打退外国侵略者，推翻波旁王朝，赢得全欧洲人民

的支持。看着貌似是拿破仑用自己的智慧与能力改变了法国乃至世

界的格局与命运，但是在马克思主义哲学看来，这是时代、生产力

造就的英雄。就算历史上没有拿破仑，还会有其他人在那个历史背

景下做到这一切，这是历史的需要，是发展生产力的需要。这是物

质决定意识的必然结果。世界观：物质决定意识，意识是物质的反映。

方法论：要求我们一切从实际出发，主观与客观做到具体的历史的统一。◇课堂练习：

“世界上没有一种美能同有自知自明的美相比，能同客观地承认自己带来的恬静相比。”这名话体现的哲学思想是(C)A．思维着的精神是地球上最美的花朵 B．量力而行永远是成功的基本要求

C．一切从实地出发，既是一种科学的态度，也是一种美德

D．知人不易，知已更难，有自知自明的人是哲人(四）意识对物质有反作用

◇思考：想想物质具有强大的决定作用，那意识难道不具备点作用吗？ 世界观：意识对改造客观世界具有能动反作用，正确的意识促进客观事物的发

展，错误的意识阻碍客观事物的发展。

方法论：要求我们重视意识的作用，重视精神的力量，树立正确意识，克服错

误意识，充分发挥主观能动性。

◇注意：1.意识活动具有目的性和计划性，同时具有主动创造性和自觉选择性。2.意识活动的主动性和创造性，是人能够认识世界的重要条件(根本原

因)。◇课堂练习：

树无根不活，人无根不立。从2004年开始，每年的9月被定为“中小学弘扬和培育民族精神月”，在中小学生中开展弘扬和培育民族精神，使每一个中小学生与中华民族同呼吸，共命运，使民族精神代代相传。从哲学上看，弘扬和培育民族精神，是因为（B）A．人的意识可以正确反映客观事物 B．意识具有巨大的能动作用

C．民族精神对一个人的健康成长有重要影响 D．社会的进步取决于人们的思想水平

美术教学与辩证法刍议 篇3

关键词：成语故事,哲学思想,辩证法

成语故事闪烁着哲学思想的光芒, 言简意赅, 耐人寻味。借用成语故事讲清哲学道理, 可以增强哲学教学的通俗性、趣味性, 调动学生的学习积极性, 收到较好的教学效果。

一运用成语故事教育学生用联系的观点看问题, 看待人际关系

唯物辩证法认为, 联系是事物之间以及事物内部各要素之间的相互影响、相互制约关系。整个世界就是一个普遍联系的统一整体。联系具有客观性、普遍性、多样性。

讲联系的普遍性时, 给学生讲唇亡齿寒的故事。春秋时晋国邻近有虢、虞两小国。晋国想举兵攻打虢国, 晋国大军就必须经过虞国。晋献公用美玉和名马作为礼物, 送给虞国国君虞公, 请求借道让晋军攻打虢国。虞国大夫宫之奇谏劝虞公不要答应, 宫之奇劝谏虞公说:“虢国是虞国依靠呀!虢国和虞国两国好像嘴唇和牙齿一样, 嘴唇没有了, 牙齿岂能自保?一旦晋国灭掉虢国, 虞国定会跟着被灭亡。这‘唇亡齿寒’的道理, 您怎么就不明白?请您千万不要借道让晋军征伐虢国。”虞公不听谏劝。晋献公轻而易举地灭掉了虢国。然后又灭掉了虞国。故事中的虞公没有用联系的观点看问题, 割裂了虞国与虢国的关系。

还可以引用“喜鹊叫喜, 乌鸦叫丧”“竭泽而渔, 杀鸡取卵”讲清联系的客观性。在讲联系的多样性时, 用“一叶障目”“断章取义”“舍卒保车”说明部分与整体的关系。成语“竭泽而渔”指眼前利益与长远利益的关系。“守株待兔”指偶然与必然的关系等。

教育中职学生坚持用联系的观点看问题, 认识和把握事物的真实联系, 具体地分析事物之间的联系, 切忌割裂事物之间的联系。学会用联系的观点看待人际关系, 学会营造和谐的人际关系, 创造积极健康的人生态度。

二运用成语故事教育学生用发展的观点看问题, 处理好人生中的顺境与逆境

世界上一切事物都是发展变化的, 一成不变的事物是不存在的。整个世界就是一个由无数事物构成的生生不息、永无止境的无限发展过程。发展是事物自身性质的突破和飞跃, 是新事物代替旧事物的前进、上升的运动, 这要求我们用发展的观点看问题, 想问题, 办事情要着眼于发展, 与时俱进。

“士别三日”出自于《三国志》, 吕蒙原是一介武夫, 孙权劝他读书, 他一读起来就“立志不倦, 其所览见, 旧儒不胜”, 鲁肃称之士别三日。现以“士别三日”形容大有长进、焕然一新, 即应刮目相待。这个典故说明了发展是普遍性的。能说明发展是普遍性的, 还有成语“沧海桑田”“斗转星移”“物竞天择”等。

事物的发展都是前进性和曲折性的统一。同样, 人生的发展也是前进性与曲折性的统一, 顺境与逆境是人生发展中不可避免的两种境遇。所以, 中职生在顺境中要居安思危, 要有忧患意识, 逆境中要不懈努力, 不做命运的奴隶, 以积极的心态对待挫折和逆境。

三运用成语故事教育学生用矛盾的观点看问题, 处理矛盾, 促进自身发展

事物内部两个方面之间或事物之间既存在着相互排斥、相互对立的关系, 又存在着相互依存、相互转化的关系。哲学上把事物包含的这种既对立又统一的关系, 叫矛盾。对立与统一是矛盾的两种基本属性。矛盾双方在一定条件下相互转化。

“塞翁失马”是一则古代寓言故事, 它是为阐述老子“祸兮福之所倚, 福兮祸之所伏”的祸福倚伏观服务的。比喻一时虽然受到损失, 也许反而因此能得到好处, 也指坏事在一定条件下可转变为好事。这个成语说明矛盾的双方在一定条件下可以互相转化。还有“否极泰来”“乐极生悲”“因祸得福”“生于忧患, 死于安乐”也可以说明矛盾双方是相互转化的。“教学相长”“和而不同”说明矛盾双方不仅是对立的, 而且是统一的。“相反相成, 相辅相成”, 矛盾的对立和统一, 始终是不可分割的。“讳疾忌医”则回避和掩盖矛盾, 否认矛盾的客观存在。“张冠李戴, 良莠不分”则指抹杀事物矛盾的特点, 混淆事物的性质。

矛盾的观点要求我们学会一分为二、全面地看问题;要学会在对立中把握统一, 在统一中把握对立。反对片面地看问题;割裂对立统一关系, 离开对立谈统一或离开统一谈对立。能说明的成语:“兼听则明, 偏信则暗”“知己知彼, 百战百殆”“金无足赤, 人无完人”“尺有所短, 寸有所长”“人非圣贤, 孰能无过”“智者千虑, 必有一失, 愚者千虑, 必有一得”“水能载舟, 也能覆舟”等。人生也是一个不断产生矛盾、不断解决矛盾的过程, 是在不断解决矛盾中度过的。中职生要正确处理人生矛盾, 坚持内外因相结合, 促进自身的发展。

美术教学与辩证法刍议 篇4

一、以预设为基础，提高生成的质量和水平

第一，就教师而言，首先要认真钻研教材，弄懂教材的本意和新意，把握教材的重点和难点，把教材内化为自己的东西；其次要拓宽知识面，丰富背景知识。这是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。

第二，就教材而言，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向。

第三，就教学而言，要强调精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。

二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性

第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性

相对而言，生成强调的是学生的活动和思维，它张显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和安排，它张显的是教师的主导性。教是为学服务的，它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。

第二，以生成的不可预知性为导向，提高预设的开放性

生成是师生的“即兴创造”，是“无法预约的美丽”，它犹如天马行空，不期而至。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。在传统教学中，教师习惯于把课堂上的一切都算计在内，把 “意外情况”、“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除，生成自然也就无了立锥之地。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。

第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。

强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整、变更。

三、教师应走出教学实践活动中的预设和生成误区

第一，为生成而生成，刻意追求生成,对生成缺乏有效引领

肆意进行盲目生成，事实上是一种违反生成规律和特点的虚假和无效的课堂生成。为此，教师一定要组织和引导学生围绕教学目标、在科学预设的基础上进行开放的互动的合理适度的生成。

失度与适度:词句教学的辩证思考 篇5

一、问题反思:词句细读的失度现象

1. 单兵推进, 忽略词句与文本的联系

当前语文教学中, 教师总习惯于抓住中心句或重点词深挖深嚼, 忽略与其他词句、文本之间的内在联系, 文本解读极易走入“断章取义”的怪圈。换句话说, 如果说文本是水的话, 单纯的就某个词句向文本“单兵推进”, 则如脱水之鱼, 其结果可想而知。久而久之, 在教师指导下, 学生解读文本时, 自然掌握了看家本领——“单兵推进”, 忽略词句与文本的内在联结, 背离文章构成的规律——“字不离词, 词不离句, 句不离篇”。以至于, 学生解读文本不能把“言”和“境”结合, 其结果是, 学生在细读词句时当深处难以深入, 该浅处不知如何“点到为止”;当缓处无时可缓, 该急处或脚踏瓜皮 (到哪算哪) 、或无时顾及;当宽处、该窄处, 也亦然。

2. 微言大秀, 过于关注词句人文内涵

不少教师在细读词句中过分体现人文性, 过于关注词句人文内涵, 置“学生语言习得的规律”而不顾, 抓住个别或少数词句 (特别是词语) , 施展“十八般武艺”多种形式的朗读、各种各样的表演、喧宾夺主的画面展示等, 再加无休止的一问一答, 狂轰猛炸“微言大秀”, 不经意间在人文内涵中深挖洞。如此, 不仅影响细读词句“深与浅”、“宽与窄”、“点与面”和“缓与急”这四对关系的合理把握, 还有碍“工具性和人文性统一”。

3. 品用脱离, 弱化词句的积累与运用

新课程实施以后, 感受性阅读为研究儿童阅读提供了全新视角, 但是这种阅读方式侧重语言感悟和体验, 阅读者要花大量的时间在语言徜徉中品味, 以此来实施文本语言“言”与“意”的转换, 客观上造成词句细读时品用脱离, 因此阅读教学中弱化了词句的积累和运用。事实上, 阅读教学的主要任务就是“指导学生正确的理解和运用祖国语文, 丰富语言积累”。现实中, 不少教师感到新课程阅读课上学生说和读更有味道, 自己也热衷于滔滔不绝的导引, 因生怕动笔训练会影响课堂气氛, 如随文练笔等静态语言训练鲜有运用, 有机的语言积累更是少之又少。

二、对策重建:词句细读适度性把握

1. 内涵挖掘, 合理把握“深与浅”

解读文本的首要任务在于对词句“意义”的开掘, 既要“见其表”又要“见其里” (孔子语) , 由“知言”到“会意”。在涵泳、整合词句“表里”的文本解读中, 有时只可意会无需言传, 如蜻蜓点水;有时当步步深入, 由表及里, 求其精微。换言之, 文本解读需要挖掘词句的内涵, 词句细读应从内涵的角度切入, 沉入词语细细玩味。简言之, 文本解读过程中词句内涵的挖掘要合理把握“深与浅”的关系。

如研读《乡下人家》第五自然段, 笔者围绕“天高地阔”展开细读文本的教学过程:

步骤一:悄悄地靠近“天高地阔”。在教师范读后, 引导学生初步感受乡下人家吃晚饭时的心情———放松的、自在的、悠闲的、无拘无束的、惬意的……并找出文中用“天高地阔”表达此时此境的心情。

步骤二:慢慢地走进“天高地阔”。在学生自由读文后, 教师引导学生感受乡下人家吃晚饭是一种“天高地阔”的享受, 不用担心———时间的长短、天气热、人多、菜的多少、场地、鸡鸭的干扰、礼节……

步骤三:静静地享受“天高地阔”。教师引导学生走进文本, 深入感受乡下人家吃晚饭时“天高地阔”的感觉——享受天边红霞的美丽, 享受向晚微风的清凉, 享受归巢鸟儿的快乐, 享受谈笑风生的轻松, 享受门前花的香, 享受小河水流的声音, 享受天上的星星和月亮……

显而易见, 教学中围绕细读“天高地阔”意义内涵展开教学, 学生在三个步骤中细读着“天高地阔”的“表”与“里”, 逐渐深入感受享用晚餐独有的自然、和谐, 从细读“天高地阔”这道门走进作者对乡下风景的情有独钟之中。如此, 语文味在词语细读中静静地流淌, 而其他词句都在辅助和强化细读“天高地阔”的意义内涵, 不需深挖细嚼。

2. 外延扩展, 适度把握“宽与窄”

随着读者理论的兴起, 文本解读的研究与发展又达到新的高度。这有别于文本解读中作者理论和文本理论, 强调的是, “读者意识的觉醒, 转向读者的自我崇拜”。读者解读文本“要通过词句进入文本, 和文本、作者进行对话和视野融合”。很显然, 在此过程中, 读者必须带着“和语文外延相等的生活”内容走进文本与作者, 通过词句的外延适度扩展使文本“真义”不断显现, 产生文本“意义”“新的现在”, 即学生带着各自扩展的外延让文本常读常新。

解读《小摄影师》要适度把握词句外延扩展“宽与窄”。如细读“高尔基拿了张报纸, 按小男孩的吩咐坐下。小男孩摆弄了很久很久, 说:‘一切准备停当。’高尔基侧过脸, 对着他微笑。”的教学过程如下:

先看“吩咐”的细读。

师:平时生活中有谁吩咐过你?

生:爷爷吩咐过我, 妈妈吩咐过我, 老师吩咐过我……

师:吩咐的人或长辈, 或恩师, 吩咐时语重心长, 要求严格。高尔基听从小男孩的吩咐, 按他的要求坐下, 读到这里, 你想说点什么吗?

生:我感到高尔基很呵护、喜爱、尊重小男孩, 平易近人。

再品“摆弄”的细读。

师:高尔基按要求坐后, 小男孩可能会继续吩咐什么?

生 (陆续说) :您头抬高点, 偏左点;报纸拿高点, 拿低点;身子坐正点, 靠左点……

师:如果小男孩边吩咐边帮着, 这动作叫什么?这段话哪个词表示这个意思? (摆弄)

师:小男孩没有摆弄高尔基, 他摆弄什么呢?你仿佛看到小孩摆弄什么?

生:调焦距, 调光圈, 取景……

师:小男孩摆弄了很久很久, 高尔基侧过脸, 对着他微笑。我们联系“吩咐”、“微笑”等词语, 你读懂了什么? (生答略)

细读“吩咐”时, 如果追问“吩咐时怎么说?”学生会结合生活实际再现各种各样的吩咐时的热闹场景, 但是言说的内容会削弱和冲淡文本的解读, 背离文本解读的本意, 甚至阻碍学生和文本与高尔基的对话和视野融合。其实, 此处细读“吩咐”只要学生理解到高尔基把小男孩视为长辈一样尊重即可, 而拓宽“吩咐”外延则画蛇添足。而在细读“摆弄”时, 虽然文本没有要求拓宽“吩咐”的外延, 但是笔者有意拓宽其外延, 让学生想象小男孩吩咐高尔基的坐姿和看姿, 此举不但强化理解了“吩咐”的语义, 还引出了细读“摆弄”, 有利于学生和文本中的人物同呼吸, “变仰视文本为平视文本, 在文本解读的过程中实现真正意义上的自我崇拜”。

3. 内在联结, 善于把握“点与面”

钱理群指出, “因为一部优秀的文学作品的内涵是多层次的、多义的、模糊的, 甚至是无法言传的, 并且常读常新, 所以不能要求学生每个字、每个词、每句话都弄明白。”客观地说, 解读文本处处精细就是扼杀精细, 正所谓“精细反被精细误”。因此, 读者抓住词句内在联结解读文本时, 要善于把握“点与面”的关系。

《母鸡》“满文尽是母爱在”。教学4至第9自然段时词句细读的过程如下:

师:母鸡的哪些表现打动了你? (生读文划找相关文句。)

师:母鸡的爱感人至深, 您注意到哪些词语? (生读文划找相关词语)

师:老师注意到“啄”, 老舍爷爷用了三次, 想想有什么不同?

生:第一处“啄”指找东西给鸡雏吃, 第二处“啄”指教鸡雏吃食本领, 第三处“啄”指嬉戏时为鸡雏带来快乐。

师:先来细读第一处写“啄一啄”的句子, 母鸡“啄一啄”会想到什么?还从这句话的那些词语中读出来?

生 (陆续说) :从“儿女、鸡雏”我猜母鸡在想这东西会不会太硬, 儿女们能不能消化;我猜母鸡在想这东西会不会太大, 孩子能不能吃得下;我猜母鸡在想这东西有没有毒, ……

生:从“一点儿、紧叫、马上”看出鸡妈妈告诉儿女们, 快来吃吧!妈妈再去找更多好吃的。……

师:这是一位怎样的鸡妈妈?

生:它宁愿自己挨饿, 也要把一点儿可吃的东西让给儿女吃, 这是多么慈爱的妈妈。

生:哪怕有毒, 它也不管, 一心想着儿女的温饱, 这是多么负责的妈妈。…… (省略第二处和第三处“啄”的细读)

“伤其十指, 不如断其一指。”其实, 通过词句细读开展文本解读, 也亦然。《母鸡》对母爱的盛赞是经典的范例。如细读词句面面俱到, 平均使力, 文本解读则会走马观花, 导致学生语言学习的效果差强人意。笔者没有贪多求全, 而是围绕文本三次出现的重点词语——“啄”的细读, 牵一发而动全句、动全段、甚至动全文, 巧妙把握词句细读的“点与面”的关系, 教学效果也事半功倍。

4. 节奏推进, 艺术把握“缓与急”

毋庸置疑, 教材是为学生准备的, 教学过程更是学生学习的过程。阅读教学要“根据学生身心发展和语文学习的特点”, 帮助学生形成和发展“语文素养”。

《长城》第2自然段不少教师都围绕“长城有什么特点”和“从哪些词句中看出长城高大坚固”展开文本解读。学生很难沉入词语感受“长城”言语生命的“此在”, 使文本言语生命“缺席”, 获得的至多是无生命的语言形式或躯壳, 在触碰语言的刹那和语言的“真义”匆匆擦肩而过。笔者执教此段后体认到文本“朴素的言语中闪烁着离奇的魅力”, 具体教学过程如下:

师:你知道中原古人为何造长城吗? (为防止长城以北的人入侵而建造的防御工事。)

师:自由读读课文, 想想长城这一防御工事给你留下什么印象?

生 (陆续说) :高大坚固, 适于通行, 设计巧妙……

师:再读课文, 你从哪些词句感受到长城设计的巧妙?

生:我从“三百多米”感受到长城巧妙的设计。如果两个城台间的距离再远, 敌人攻击时来不及支援;两个城台间的距离近些, 将浪费造城材料, 守护将士也将大大增加。近了太近, 远了太远, “三百多米”这个距离恰到好处。 (学生还抓住“两米多高”、“五六匹马可以并行”、“成排的垛子上有瞭望口和射口”等词句潜心会文, 感受长城的巧妙设计, 感悟古代劳动人民的智慧。)

师:带着敬佩古人智慧的感受读读课文。

事实上, 词句细读就是引领学生亲历语言学习的过程, 慢慢感悟。让学生了解长城主要起“防御工事”的作用, 为其通过词句细读领悟长城设计的巧妙创设了必要的语境和情感铺垫, 学生在文本语言鲜活生命的观照下, 由“朴素”的词句慢慢有节奏地走进文本, 渐渐地和文本、作者进行着对话和视野融合。此时, 学生在触摸语言后不是匆匆而过, 而是全身心地浸润其中, 缓缓地享受着“言与意”多次来回转换。

5. 后继提升, 有效把握“品与用”

随着新课程的推进, 阅读课的人文性得以充分体现, 甚至走上另一个极端。阅读课要强化工具性——“加强语言文字训练”得到理性复归, 使我们正确理解“语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”的内涵。因此提升词句细读的实效, 既要追求“语言品读”与“语用训练”相结合, 又要使“语言品读”与“语用训练”相得益彰, 也即词句后继的提升要有效把握“品与用”的关系。

在理解词句时积累词句促成有效把握“品与用”。如《两个铁球同时着地》中一个句子的教学:

师:从哪些文句中感受到伽利略做实验困难多阻力大?

学生读全文回答后出示句子有的说:“这个青年真是胆大妄为, 竟想找亚里士多德的错处!”

师:从“胆大妄为”中你读懂大家错误地认为伽利略是怎样的人?

生 (陆续说) :伽利略是胆大包天的人;是痴心妄想的人;是有眼无珠的;有眼不识泰山的人;是不知天高地厚的人;……

师:大家错误地认为伽利略“找亚里士多德的错处”等于干什么?

生 (陆续说) :伽利略“找亚里士多德的错处”等于搬石头砸自己的脚;等于拿鸡蛋碰石头;等于碰高压线;等于羊入虎口;等于挑战全人类;……

在词句细读时笔者激活学生语言积累, 引导用“胆大包天、有眼不识泰山和不知天高地厚”等积累的语言解读“大家误以为伽利略是胆大妄为的人”, 引导用“搬石头砸自己的脚、拿鸡蛋碰石头”等积累的语言解读“找亚里士多德的错处”。让学生带着语言积淀走进文本, 与文本中的人物对话中, 不仅进行了语言训练, 而且丰满了文本的解读, 还受到人文熏陶。

辩证应用项目教学法与传统教学法 篇6

关键词：项目教学,传统教学,互补

项目课程教学是指以工作任务 (项目) 为中心, 选择、组织课程内容, 并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。项目课程能消除理论知识与实际运用之间的沟壑, 无论对学生掌握知识技能, 还是将来适应工作都有大有裨益。但最近几年来, 项目教学、项目课程的提法不绝于耳, 大有一统天下之势, 而在实施中形成强烈反差的是项目教学法在绝大多数的正常教学中却鲜有采用, 似乎运用项目课程教学, 仅仅成了针对教研活动的表演秀, 以及教学改革的唯一出路。出现这种现象的原因在于, 许多教师对项目教学法的理解存在偏差, 认为专业课必须以项目教学法进行教学, 一味盲目地使用, 为项目而项目, 因而忽略了传统教学法等其他的教学法, 导致教学方法的排斥和僵化现象。而有些学校对教师的评价导向也助长了这种风气的蔓延。项目教学法相对于传统教学法具有它自身的优势, 然而一窝蜂式的套用这种方法的现象, 应该引起我们在热闹中进行冷静地反思。就像许多美好的事物, 本身并没有错, 但“一刀切”地让所有事物向它看齐就会产生很多问题, 项目教学法也是如此。

一、何谓项目教学法

(一) 概念

项目教学法, 是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动, 它应该满足下面的条件。

1. 该工作过程可用于学习一定的教学内容, 具有一定的应用价值。

2. 能将某一个教学课题的理论知识和实际技能结合在一起。

3. 与企业实际生产过程或现实的商业经营活动有直接的关系。

4. 学生有独立进行计划工作的机会, 在一定的时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为。

5. 有明确而具体的成果展示。

6. 具有一定的难度, 不仅是已有知识、技能的应用, 而

且还要求学生运用新学习的知识、技能, 解决过去从未遇到过的实际问题。

7. 学习结束时, 师生共同评价项目工作成果和工作学习方法。

(二) 应用范围

在最开始的项目教学法中, 人们主要是采用独立作业的组织方式。随着现代科学技术及生产组织形式对职业教育要求的提高, 人们越来越多地采用项目教学法来培养学生的社会能力和其他关键能力, 因此, 也就更多地采用小组工作的方式, 即共同制定计划、共同或分工完成整个项目。

二、应用项目教学法出现的问题

(一) 从教学内容上来看, 并不是任何课程都适宜采用项目教学法

从教学内容上来看, 并不是任何课程都适宜采用项目教学法, 即使有些适宜采用项目教学法的课程, 也并不是所有章节采用项目式教学的效果都好。项目教学法比较适宜实践性较强的, 理论知识点相对集中的课程, 像计算机应用操作类、机械加工, 等等。而有些理论性较强的课程或章节, 像机械设计基础、力学、工程制图这一类的专业基础课, 就比较适合采用传统的课堂教学, 如果生硬地套用项目课程教学法, 反而不利于理论知识的传授。

(二) 从教学环节上来看, 项目教学法有着固有的弱点

从教学环节上来看, 项目教学法在具有自身独特的优点外, 同时也有着无法忽视和回避的弱点。

1. 现在为了迎合项目课程的潮流, 许多教材的编写完

全抛弃传统教材的编写模式, 从头到尾都是以“项目一”、“项目二”这样的方式编写。这不可避免地出现两种状况:一是在开头的项目中大量用到许多学生从未接触过的新知识、新技能, 结果是教师还是不得不放下所谓的项目, 花大量的时间, 以传统的教学方式将这些知识和技能对学生进行铺垫性的讲解, 然后再实施相应的项目教学, 这种实际效果与传统教材的先按顺序讲解基础知识和技能, 再通过章节作业的形式做综合练习没有多大区别, 因此, 没必要一定采取这种所谓的项目式的教材和教学方法。二是在教材里靠后的项目中, 必定会大量用到学生早已经学会并掌握了的知识和技能, 因为是以项目的形式出现, 学生在实践操作过程中要想触及到项目中的新知, 不得不一次又一次地花费大量的时间完成项目中的旧知, 这又会大大降低课堂中新知的密度, 导致学生产生厌倦情绪。

2. 因为项目式教学需要花费的课时较多, 而对大多数

项目而言, 又不可避免地将师生宝贵的课堂时间花费在对旧知的重复上, 这样就会产生一个矛盾, 那就是, 要么增加项目课程的总课时数, 要么难以完成课程的教学目标。

3. 综观现在的项目式的教材, 以一个个的项目式实例

的编写方式, 给学生总结复习所学的知识带来了极大的困难。比如, 为了复习学过的暂时遗忘的知识点, 不得不一个实例一个实例, 甚至一行一行地艰难查找, 而这在传统教材中, 只需要按目录进行索引便可迅速找到。除了查找知识点的困难, 由于项目式的编写方式将系统的知识拆碎后分布在若干的项目中, 非常不便于学生的总结和记忆。即使学生看起来掌握了课堂上所学的项目, 但从长远来看, 还是不便于学生的可持续发展。

4. 项目教学法对学校的实验实习条件提出了前所未有

的要求。如果课程都采用项目式教学, 而项目式教学又是建立在以学生实践为主的基础之上, 在硬件条件不足的情况下, 其结果只能是两个:要么学校进行大量的资金设备投入, 以适应课程的项目教学法的要求:要么项目教学法被学校相对滞后的实验实习条件所制约, 而现实情况往往是后者。

三、扬长避短才能正确运用项目教学法

要想充分发挥项目教学法的长处而避开其弱点, 我们应该回过头来重新认识, 长期以来被人们广泛采用的传统教学法。传统教学法之所以被人们长期而广泛地采用, 是因为传统教学法有着自身的长处, 一是对知识的阐述由浅入深, 循序渐进, 便于初学者迅速入门。二是各阶段的知识点相对集中, 便于学生分步学习和掌握。三是对课程知识的讲述比较全面和系统, 便于学生从整体上把握课程的脉络和重点, 也有利于学生课后的总结和复习。而上述的优点恰恰是项目教学法所不具备的。因此, 对这两种互补性较强的教学法, 我们应该取长补短, 从教材到教法, 以传统教学法为主, 在每个章节或联系性较强的知识区域的教学告一段落后, 适当增加项目式的实训, 以使学生在实践应用中加深对前面所学知识和技能的理解和记忆。在完成全部的课程理论知识教学后, 再辅助以涵盖所有章节和知识点的综合实训, 使学生从总体上认识本门课程的知识技能在实际案例中的作用和使用方法。

总之, 好的教学方法应该是理论和实践并重的。传统教学法长于理论教学, 而项目课程教学法则长于知识的实践运用, 一味强调夸大某一种教学法的作用和功能都是有失偏颇的, 也是不切合实际的。只有权衡各种教学法, 取长补短, 扬长避短, 在实际教学中才能得到良好的教学效果。

参考文献

[1]任冰.高职高专项目教学与传统教学的碰撞[J].艺术教育, 2012, (04) :39-39.

[2]王红.关于课程的项目教学规划与设计[J].职业教育研究, 2012, (02) :146-147.

美术教学与辩证法刍议 篇7

一、运动技能教学的必要性

新的课程改革已进行了一段时间了，我也经历了这一过程。体育教学从上世纪90年代初期的运动技能教学强调整齐划一、技能教学的精细化，到2001年《体育与健康课程标准》实验稿出台，我就沐浴着改革的春风进行大胆的尝试，从方法、内容、形式上都进行了大胆的改革(无论教学内容如何都要进行自主、合作、探究;课堂热热闹闹;扁担加西瓜、电视机、大变活鱼等走进了课堂;上、下课时也不集合整队了);现在静下来，回头再思考我们自己所走的路，可以说有些时段没把握好“度”。新《课程标准》明确指出：“在义务教育阶段，应注重学生基本的运动知识、运动技能的掌握和应用。”明确了课程性质：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校的课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。”从这一定位来讲，首先，体育与健康课教学离不开身体锻炼这一形式。运动技能的学习是身体锻炼的载体，只有通过运动技能的实践和应用，才能达到体能的增强、技能的掌握和行为态度的改变，而丢掉运动技能教学的体育课，将失去体育的本质属性，将丢掉学生的健康。我们不能一边讲落实健康第一，一边损害学生的身心健康，否则体育课程改革将失去意义。其次，体育课程目标的多维性，要求促进学生全面发展。这里讲的发展，不仅指身体健康水平的提高，而且包括心理健康水平、社会适应能力的提高。在体育与健康课的教学中，实现学生身、心的发展离不开体育活动，而运动技能的学习又是体育教学的主要内容，是体育活动的载体。因此，我们必须明确在新课程标准下必须认真地进行运动技能教学。

二、运动技能教学要处理好几个关系

1. 抓好运动技能教学不过于追求动作细化的精细化。

运动技能教学面对的是中学生，不是运动员，体育教师必须面对这一现实。要明确中学体育课教学的目标要求，要全面透彻地理解课程标准的要求。不要用欣赏竞技体育运动员的标准去评价学生，不要用训练运动员的要求去苛求学生学习运动技术的细节。对初中学生学习动作的技术要求，要在小学生的基础上提高要求，要引导学生自觉地学练，要在学生理解正确动作的基础上，使学生不仅知道什么是正确的，而且要积极努力去掌握正确的。

2. 抓好运动技能教学要把握好目标、内容、形式等要素。

在运动技能教学中，要把握好不同学段学生在运动学习领域的学习目标要求，创新地选择学习内容，精心设计学练形式，合理地构建符合课程标准要求与满足学生需要的技术体系。要在核心技术的基础上有益地进行拓展，让学生想象着、尝试着进行自主、合作、探究学练，使学生学得有价值，学得高兴，既学到了应会技术，形成了一定的运动技能，又获得了积极的运动体验。

3. 抓好运动技能教学要合理发挥其竞技性。

在运动技能教学中合理发挥学生的竞争性的特点，能加速运动技能的形成。在运动技能教学过程中，适时地运用游戏比赛的形式，而且对中学生技术要有一定的要求，否则学生将失去兴趣。这样学生将学到的运动技能在游戏比赛中进行实际运用，并与同伴一起活动，既活动了身体，强化了技术，又提高了运动技能学习的兴趣，有利于运动技能的形成。

4. 抓好运动技能教学把握好差异。

在传统的运动技能教学中，教师往往齐步走，一个目标，统一要求，导致部分身体素质较差的学生，在高要求下，不敢参与、不敢尝试，羞于出手，成为运动技能学习的看客。在新课程标准下运动技能的教学中，我们要积极落实新的课程理念，关注差异，进行技能学习目标分层，开展技能分层教学，同时运用发展性评价，激励不同层次的学生超越自己，逐渐提高不同学生运动的能力，使目标达成。

5. 抓好运动技能教学要保证一定的时空。

运动技能的形成，需要有一定的时间和空间，仅仅通过体育课的学习是远远不够的。因此，立足课堂，充分利用课堂这一主阵地，保证体育课运动技能学习的时间，并合理地将体育课延伸，通过校内外各种俱乐部和社团使不同层次的学生在不同的层面上有所发展，从而使学习目标达成。

三、运动技能教学和发展体能有机结合是辩证的统一

1. 运动技能教学的过程也是发展体能的过程。

运动技能教学的过程既是一个身心活动的过程，更是一个生理过程。这个生理过程本身就是有生物性改造的作用和效果，比如学习和掌握运动技术需要发展力量、速度、灵敏、柔韧、协调等身体素质，需要神经系统、心血管系统、呼吸系统及肌肉、骨骼等参与。与此同时，通过运动技能的学习和掌握，学生能有效地发展身体素质，改善生理机能，进一步发展体能。

2. 发展体能有利于运动技能的教学。

美术教学与辩证法刍议 篇8

关键词：自然辩证法,教学,问题

一、自然辩证法课程在研究生教学中的教育功能

自然辩证法具有集思想性、教育性、科学性、知识性于一体, 思想性、教育性寓于科学性、知识性之中的特点, 在提高研究生的理论思维能力、科学技术素养和培养研究生的人文精神方面具有不可低估的思想教育功能。

(一) 有助于研究生树立宏观的唯物辩证自然观

长期以来, 学生接受的只是专业技能培训, 对专业以外的领域很少问津, 缺乏对自然界的宏观反映和整体把握。而自然辩证法的研究对象之一就是自然界存在和演化的一般规律, 从整体上对自然界的最本质属性和共同规律进行哲学探索。这是任何一门具体学科都无法承担, 也是任何专业的研究生在过去的学习中都很少接触过的。有助于研究生从宏观上综合把握自然界的真实本性, 把自然界看做是一个系统联系的有机整体, 而不是各个部分的机械组合, 从而有助于他们树立唯物辩证的自然观。

(二) 有助于研究生辩证思维能力的培养

多年来辩证唯物主义教育使学生的思维方式仍然普遍带有简单化、单向性的特征, 对于某些复杂的问题, 这种思维方式就显得简单而容易表面化, 甚至会产生一些片面性认识或极端性看法。因此, 有必要加强学生辩证思维能力的培养, 增强他们对社会复杂问题的全面分析与正确判断的能力。在自然辨证法课程中讲述辩证唯物主义自然观的内容时, 强调了辩证思维的重要性, 对辩证思维的基本内容也做了全面阐述。在讲述科学技术方法论时, 对单向性思维进行了分析, 并与辩证思维进行了深入比较, 使学生看到单向性思维的局限性, 全面掌握辩证思维, 进而提高他们对复杂事物或现象的分析和判断能力。

(三) 有助于研究生提高思想觉悟, 强化科研道德意识

近年来, 人们的思想观念、道德水准出现了滑坡现象。研究生作为时代的脊梁, 他们的价值观念和道德水准会直接影响到社会主义事业的健康发展。因此在传播知识的过程中, 让青年学生学会如何做人, 如何正确地思考问题, 就显得尤为重要。

在科学哲学这部分内容中, 自然辩证法课程特别强调了科学共同体应有的科学精神。求真求实是科学研究的灵魂, 也是每个科技工作者最起码的行为准则。在伪科学、假科学还远未绝迹的当代社会中, 研究生应强化自己的意识, 自觉抵制经济体制转轨期间行业不正之风对自己价值观念的冲击, 端正价值取向, 增强自己的社会责任感。

二、自然辩证法课堂教学存在的问题

自然辩证法作为马克思主义哲学的重要组成部分, 在培养研究生的辩证思维能力及创新素质方面有着重要的作用。但就自然辩证法以往的教学情况来看, 并不尽如人意, 没有取得很好的预期效果。笔者认为主要有以下几个方面的原因:

(一) 学生主观方面原因

在课堂教学中, 学生普遍存在着以下思想认识问题:

1. 认识上模糊, 学习目的不明确。

他们往往不知道为什么要学习这样一门课, 为了学分而学。从很多访谈和问卷中反映出, 相当部分研究生认为自然辩证法教师教的目标很明确, 但学生学的目标不明确。大部分研究生认为教师教的目标与学生学的目标都必须明确, 并且应达到二者的有机结合, 这也是当前自然辩证法教学急需解决的重要问题。

2. 思想上不重视。

也有相当部分研究生, 尤其是理工科研究生, 认为自然辩证法是政治课, 与自己的专业无关。实际上自然辩证法是一门文理交叉的综合性学科, 被称为“文科中的理科”和“理科中的文科”。自然辩证法课在教学过程中重点强调了三个方面的问题:一是人与自然关系的历史回顾和哲学反思;二是科学技术的两重性及由此引发的争论;三是实现人与自然协调发展的基本途径。对于研究生来说, 他们是未来科技战线的中坚力量、企业经营管理的决策人, 甚至是各级政府部门的决策人。通过这些内容的教学, 可以引导他们正确地看待人、社会与自然的关系, 强化生态意识和环境意识, 树立可持续发展的观念。因为认识上的模糊和思想上的不重视, 直接导致学生学习上缺乏热情, 没有收到很好的教学效果。

(二) 教材、教学形式原因

1. 有关教材的问题。

尽管现存教科书都明显地具有各自的优点, 有着独特的体系, 但很多教材中存在一个普遍的问题就是避“实”就“虚”。过分局限在哲学的基本概念、范畴和基本规律的框框中, 往往是堆积概念或单纯强调空洞抽象的结论。即使有些科学实例, 又大多是简单而机械的附比, 作为对某条原理或概念的注解。学生从中难以把握到辩证自然观、科学观、方法论的精髓及其发展线索, 面对的只是单纯的材料罗列和流于表层的介绍。教材及教学中心应该以教学目的为依据, 自然辩证法的教学旨在培养学生的辩证思维能力, 对比教学目的就会发现, 现存的许多教材过于空洞和表面化。

2. 就目前来说, 自然辨证法课普遍还是采用大班教学的教学形式, 这给教学的课堂管理带来了很大的不便。

尽管研究生的素质相对来说较高, 但仍然给课堂的有效管理增加了一定难度, 也在一定程度上影响了教学效果。

(三) 教师教学方法和教学艺术很重要

在访谈中, 研究生们认为自然辩证法教师在教的方法和艺术水平上也有待改善和提高。首先, 在教的方法上, 有的研究生认为老师用的还是比较传统的授课方法———讲授法。师生缺乏互动, 学生的思维和创造力没有得到训练。有的研究生认为, 多媒体制作应该更生动丰富一些。其次, 在教的艺术上, 普遍认为具有精湛教学艺术的教师在课堂教学中能以优雅亲切的教态, 生动形象的语言, 科学有趣的提问, 吸引学生的注意力, 建立友好的教学环境, 使学生对教师产生好感和感情, 从而大大提高学生的学习兴趣, 学生学习的积极性和主动性也会调动起来。

三、对改进自然辩证法教学的一些思考

自然辩证法课程应尽可能地弥补学生对科学文化的发展过程不够了解的不足, 使学生得到全面的发展。在教学中如多一些求实精神, 多一些对当前中国教育情况及学生真实状况的了解, 明确务实的教学目标, 更多地考虑学生及社会的实际需要, 是可以取得更好的教学效果的。

(一) 教学内容上突出学术性

多年的教学实践证明, 仅有对自然辩证法一般原理的泛泛讲授, 对于研究生这样一个特定的学生层次远远不够。如果仅仅停留在大学阶段的理论水平, 进行一般性的重复教学, 肯定得不到学生的认可和欢迎。因此, 在系统讲授的基础上, 突出某些教学内容的学术性, 进行专题教学, 是一种较有效的教学尝试。

以人与自然关系的协调发展专题为例, 着重讲解人与自然的对象性关系, 人类目前在与自然关系上的困境, 协调人与自然关系的紧迫性、可能性及基本途径等基本原理和内容。介绍人与自然关系的历史演变, 归纳出专题的内在逻辑:只有正视人与自然关系的“危机”, 正确处理人与自然的能动性与受动性的辩证关系, 改造与保护自然并重, 与自然界和平共处、协调发展, 才是人类真正唯一的归宿。

(二) 创造和谐的教学情境

自然辩证法课堂教学面对的是研究生, 研究生有其自身的特性。比起本科生, 他们在各个方面都更加成熟。所以在课堂教学中, 应该根据研究生身心发展的特点, 因材施教, 因材进行管理。教师具备自我管理能力是课堂管理成功的基础;具备管理学生的能力是课堂管理成功的关键;具备对教学内容的管理能力是课堂管理成功的核心;具备对课堂环境管理的能力是课堂管理成功的保障。只有使课堂管理既具有科学性, 又体现人本性, 这样的教学才是高效的, 才能促进学生全面发展。

教学实践活动中师生关系是最基本的关系, 实践证明, 高效教学的本质是师生良好的交往互动。学生要参与到教学中, 才有可能实现课程的意义。自然辩证法的教学同样如此, 教师面对的是年龄参差不齐, 个性差异较大的研究生群体, 只有从单纯的讲授走向交往互动, 才能使自然辩证法课堂焕发出生命的活力。

(三) 关于教学组织形式

大班授课的教学组织形式是否适合研究生, 引起不少争论。有的自然辩证法教学组织形式第一学期以大班授课为主, 相当部分研究生认为:一百多人挤在一间教室听课, 这不应该是研究生课堂的样子。教师在上面唱独角戏, 师生互动也不强, 要是部分学生稍不自觉, 整个课堂就闹哄哄的, 听课效率特别差。因此还有的研究生认为, 第一学期以大班授课为主, 讨论、自学为辅, 第二学期结合自己专业以小组讨论、个人自学研究为主, 大班授课为辅的教学组织形式是比较科学的。这些观点都有一定的道理, 哪种教学组织形式最有效、最适合研究生课堂, 还需要在教学实践中进一步摸索。

参考文献

[1]田慧生, 李如密.教学论[M].石家庄:河北教育出版社, 1996:332.

[2]国家教委社会科学与艺术教育司.自然辩证法概论[M].北京:高等教育出版社, 1993.

[3]韩丽峰, 许为民.对自然辩证法课程教育功能的再认识[J].浙江大学学报:人文社会科学版, 2000, (5) .

[4]薛景华.专题教学法在研究生自然辩证法教学中的运用[J].河北农业大学学报:农林教育版, 1999. (1) .

[5]贺兰英, 王小燕.自然辩证法教学方法改革初探[J].广东医学院学报, 2004, (12) .

美术教学与辩证法刍议 篇9

西方自然法观念在19世纪中期到“二战”的时间里, 由于经验论和实证主义的受欢迎而一度中断。但是这些质疑只是自然法的表现形式和内容, 它那种“因自然而人事”的传统依然保留着。在形而上学的法则传统文化下, 西方近现代教育教学思想者与研究者们都从自己生存的社会角度来找寻一种最贴近人的自然规律的教学之法。

人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的局限性、滞后性之间的矛盾, 是教学的发生学前提。就是因为人类文明的这对基本矛盾关系, 才会出现以教学为主要途径的学校教育, 而且这种专业化教育教学的规模传播得越来越广。如何才能使知识在教学过程中显现出本源的生机与内在的动力, 以及以什么形式的知识作为出发点才能使教学反映到社会的发展、人的成长、实现文化的传承与创新, 成为西方教育者努力研究和解决的问题。

(一) “理性”认识教学观的延展

从知与行的角度来说, 西方以自然为法的教学思想能够给我们一个更为具体的行动力指引。其中, 杜威的思想又是理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙, 起着承上启下与转折的双重作用。杜威认为教学的本质是儿童经验的不断改造和连续发展;经验本身不仅包括经验到的地方, 还包括经验的过程;只有在经验的基础上才能使儿童与学科知识真正统一起来。他根据反省思维的心理机制提出了“问题教学法”, 包括问题的感知、问题的界定、问题解决的假设、假设的逻辑推理、通过实践验证假设。他认为由问题引起的无知感正是学生爱智的起点, 而“问题教学法”所体现出的科学认识方式就是反省思维的最佳方式, 并能够产生出最好和最有派生力的知识, 其适用于人类经验的所有领域。

(二) “认知智能本位”认识教学观的延展

从20世纪50年代开始, 为使学生的心智与科学素养方面得到有力的发展, 学术界借鉴了新发展的教学论流派思想。学校的教学目的中有一方面特别重要, 那就是要重点培养新时代的学生, 使他们能够根据自己的能力积极地从事探索研究, 发挥自己的创造力和想象力, 培养各方面的能力。结构课程与发现教学法是布鲁纳提出的, 这一教法是需要把一般迁移能力的培养为前提。它对我们进行理科的教学, 尤其是科学教育这一科目中有很大的帮助。皮亚杰致力于对儿童智力发展的研究探索。他认为教学的目的不仅仅是教师对学生传授知识的行为, 在传授知识的过程中还要重点关注儿童身心智力的发展。

需要承认的是, 自然中包含着一种辩证的规律, 当任何事情被放置在一个至高无上的位置上加以崇拜信奉时, 一种反压抑的“返”运动就会悄然崛起。教育心理学界对发现法的过度崇尚同样引起了另一种自然的学习方法———接受学习的醒悟与抗议。美国心理学家奥苏贝尔认为, 无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的, 也可能是有意义的, 这关键取决于学生的各方面条件, 而不是学习发生的形式。

美国学科结构化运动曾经轰动一时, 而后人们又开始关注情感教学, 这就是所谓的人本主义教学思想, 也就是以学生自身为出发点, 重点关注于人的情感, 而且认为其和自身的意志才是人的存在、人的本质。然而, 认知教学属于机械的范畴, 对于学生的教学仅止于生产工序一样, 它应该是服务于情感教学。在人本主义教学思想中, 课程的形式应该是师生之间和谐相处, 教师不是领导者而是引导者, 学生不是被动接受知识而是主动积极地接受学习。它们是教学的目的, 而不是有效教学的手段。这显然是对唯智论认识—教学观的本末反驳。

二、以自然为法观念与课程范式的转换

在经济全球化迅速发展的大背景下, 美国的课程知识思想如潮水般源源不断地向我们涌来。这些知识话语多样的课程知识对我们并不仅仅指的是一种有关课程的知识, 其还蕴涵着一种更为深层次的复杂社会文化信息。

(一) 理论观的转变

在古希腊时期, 在知性形而上学的开始形成之初, 理论是一种思考过程, 这个思考过程是不从世俗生活的角度来考虑事物本身的, 而是从一种普遍和抽象的角度探索。这样建立的形式和法则既蕴涵道理适用于社会, 又让人可以对其进行深刻的思考。实践是社会生活中的所有活动, 这里的社会生活既包括人体的物质生活, 又包括与群体利益相关的政治生活。到了中世纪, 人们又转变了思想, 既不满足于原有的理论具有完善性, 又不相信通过实践活动可以获得内心的快乐。人们转而是以非理性的信仰取代理论。唯科学主义和工具理性的思想一直偏受人们的崇尚, 认为凡事都应有其科学性所在, 科学性也就意味着实践性。近代启蒙运动的号角吹响以来, 人们便又逐渐开始重新关注科学研究与实证研究。在工具理性指导下, 实践只是其中的技术行为。经过这样几轮的反复加发展, 使得课程理解范式的学者认为课程开发范式的研究是违反历史、非理论的, 主张找回课程理论的反思性和批判性, 恢复实践的政治性和伦理性。

(二) 实践观的转变

在课程理解范式的时代, 学校是一个离课程理论范围很远的实践领域。学校里的大多数教师和行政人员在开始工作时就已形成了一个课程范式, 他们几乎不可能去系统修订或变革课程。课程研究者从一种新的理论角度来建构理论与实践的关系:理论与实践之间仅在表面上存在区别, 它们都具有存在的依据和功能, 不能混为一谈。

法兰克福学派是在20世纪30年代至40年代初以德国法兰克福大学的“社会研究中心”为中心的一群社会科学学者、哲学家、文化批评家所组成的学术社群。从这个学派所持的批判理论的角度分析, 它不标榜那种表达含糊不清、立场不鲜明的自然科学范式研究, 而是鲜明地提出对现代社会形式的否定。其目的肯定不只是想使知识本身得到增长, 而在于把人从枷锁中解放出来, 不再被动接受事物。实践不是脱离生活和历史的“原始材料”, 理论也不是实践的样本。

摘要：对自然辩证法的学习和探讨研究具有重要的现实意义, 其中对课程与教学论 (总论) 专业研究生学习中的价值就是它的一个方面。本文主要从西方以自然为法教学观的延展和以自然为法观念与课程范式的转换两方面讨论两者的联系。

关键词：自然辩证法,课程与教学论,延展转换

参考文献

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