高校课堂教学评价

高校课堂教学评价（精选12篇）

高校课堂教学评价 篇1

摘要：通过对教师的劳动性质进行分析, 提出“复杂人”视域下的高校课堂教学的评价, 认为课堂教学评价应该是发展性的评价而不是坚定性评价, 最后在反思基础上提出了进行科学的课堂教学评价的措施。

关键词：高校,课堂教学,教学评价

1 教师是 “复杂人”而非“经济人”

行为科学学派曾先后提出过4种有关人性的假设, 即“经济人”、“社会人”、“自我实现的人”、“复杂人”, 后来的假设都是对以前假设的校正与发展。20世纪60年代末70年代初产生的“复杂人”假设认为, 人不再是单纯的“经济人”, 也不是完全的“社会人”, 更不可能纯粹的“自我实现的人”, 而应该是因时、因地、因各种情况做出适当反映的“复杂人”。

按照目前的教学评价模式, 高校教学管理部门把教师事实上假定为“经济人”, 教学评价的主要目的是为了了解教学情况, 对教师进行考核, 通过考核来决定教师的聘用、待遇问题。认为一旦失去监控, 教师的教学质量就难以保证。所以教师教学评价促进管理工作的作用强, 促进教师成长的作用弱。

例如, 课堂教学的评价准则、权重及标准的制定体现的是一种“以教论学”的传统课堂教学评价的指导思想, 它以教师的教来评价学生的学, 这种评价项目的设计, 往往以优秀教师的标准为出发点, 形成一系列可以操作和量化的评价教师课堂教学行为的指标, 然后通过这些指标对教师的教学行为加以辨别并判断其优劣, 最后与奖励、惩罚挂钩。这种评价的基点是以教师为中心, 关注教师在课堂上的教学行为表现, 忽视了学生参与学习的过程。

经常发生的是, 教师仅仅是被评价的对象, 而不是评价活动的积极参与者。

这种奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的, 通过对教师工作表现的评价, 做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种评价方式, 它基于人是“经济人”的理论。采用金钱和奖励等来刺激教师工作积极性的做法, 在某种程度上也可以促进教学的改革和发展, 提高教师的教学质量, 但是, 常常导致参加评价的教师普遍担心评价结果会影响他们的工作和未来的前途, 对评价持有怀疑、惧怕、憎恨的心理, 甚至公开抵触, 由于只有少数人受奖或受罚, 对于大多数教师而言就成了一种形式, 从实际效果来看, 这种评价模式只能督促教师按部就班地工作, 却难以激发教师工作的主动性和创造性。

而实际上, 教师大多都是“复杂人”, 相当一部分教师对自己要求严格, 对教学工作负责任, 他们希望通过学生评价、同行评价和专家评价找出教学工作中的差距和不足, 达到提高教学水平、教学质量的目的, 真正起到以评促建、教学相长的效果。在这一点上, 教学管理部门的做法与教师的需求存在很大差距。

一般高等学校教育对教师教学评价通常采用统一的标准进行评价。但是教师的情况具有复杂性, 在职称上有初级、中级和高级职称的区别。不同级别的教师, 在知识结构、知识水平、科研能力等方面一般存在着一定的差异, 那么评价要求和评价指标也应该是不同的。只有采用分级别的评价方法, 才能更公正、客观地对教师进行教学评价。比如说, 在具体教学评价过程中, 我们可以采用多元化的评价标准, 制定科学、适用的, 形式内容各异的评价表;可以制定不同的评价标准, 实行教师发展性评价:对具有初级职称教师的考核与评价应注意注重考核教师的教学基本功, 传授知识的准确性和连续性, 教学内容难易程度的适宜性等;而对具有其它职称教师的考核和评价, 要求应该有所区别。

2 以发展性教学评价代替鉴定性评价

鉴定性评价通常也叫“考核”“评比”和“等级评定”等, 是指依据一定的标准, 对教师的工作状态和工作成就做出评定和选择的过程。是一种终结性的评价, 注重现实的价值判断, 甄别优劣, 实施奖惩。对教师而言, 鉴定性评价是一种外来的压力, 迫使自己产生一种内在的动力, 朝着评价的标准努力工作。

发展性教师评价是一种双向的教师评价过程, 建立在评价者与评价对象相互信任的基础上。在评价方向上, 立足现在、兼顾过去、面向未来, 不仅注重教师的现实表现, 更加关注教师的未来发展, 通过评价与指导促进教师的“成长”。在实施发展性教师评价的过程中, 让教师充分了解学校对他们的期望, 培养他们的主人翁精神。根据教师的工作表现, 确定教师个人的发展需求, 判定教师个人的发展目标, 提高教师履行工作职责的能力, 从而促进学校的发展。发展性教师评价是面向全体教师的, 重视提高全体教师的参与意识, 提倡同行之间互相评价、共同探讨、一起成长。

要变鉴定性的教学质量评价为发展性的评价。教学管理部门应该调整教师教学评价的过程与形式, 把教学质量评价作为一个发现优秀教师, 推广优秀教学方式、指导评价分数较低教师进步的过程, 并要及时合理地反馈评价意见并进行相应指导, 使每位教师在教学评价过程中能够受益, 使教师们从内心拒绝评价变为欢迎评价, 从而提高教师在教学评价中的安全感和归属感。

同时要增加自评环节, 允许教师选择自身的评价体系。对于教师而言, 上好一门课, 不仅要备课, 还要“备学生”, 不仅要准备讲课的内容, 还要针对学生的特点决定采用的教学方式。基于教师都会对自己的授课情况进行深入的思考和安排, 故在教学评价过程中加入教师自评环节, 有利于充分发挥教师在教学评价中的主体作用, 增加教师的责任意识, 有利于提高教师的教学水平。另外, 同一模式的教学评价, 有可能限制教师教学自主性的发挥, 不利于教师独特教学风格的形成。所以, 应容许教师对教学评价体系进行修改, 以便使教学质量评价更加公正。

3 科学、客观地开展课堂教学评价的重要举措

3.1 开展课堂教学评价方法的创新研究

(1) 评价以促进教师的专业发展为目的。教师评价的目的不是给教师排队, 把教师分成优、良、合格、差几个等级并以此为基础进行奖惩, 而是要为教师提供关于教育教学的反馈和咨询信息, 帮助教师进行反思和总结, 不断改进教师的教育教学实践, 提高教师的专业发展水平。可见, 发展性教师评价是一种形成性评价, 是一种面向未来的评价。它不仅关注教师的过去成绩, 而且还根据教师过去的工作表现, 确定教师个人未来的专业发展需求, 指明教师个人未来专业发展的努力方向。

(2) 重视发展, 由重视教师的“教”向重视学生的学习与发展转变, 实现评价功能的转化。

(3) 重视综合评价, 关注个体差异, 实现评价指标的多元化重。每位教师在职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面都存在着一定的差异。发展性教师评价主张, 评价不但不应该消除这些客观存在的差异, 而且应尊重教师的个体差异, 并根据这种个体差异确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法, 有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。通过将教师评价时的水平和表现与教师的原有基础进行纵向比较, 以期发现教师在某一时间周期中的进步和专业成长的轨迹。

(4) 强调评价主体多元化。不仅学校领导和上级教育行政部门是发展性教师评价的主体, 被评教师本人也是主体。此外, 也强调让同事、学生及家长等人员共同参与评价, 使被评教师从多渠道获得反馈信息, 更好地反思和改进教育教学工作。

(5) 强调质性评价、定性评价与定量评价相结合, 实现评价方法的多元化。

要注意评价结果中可能存在的问题:

第一, 学生在教学评价中无法完全客观公正。许多学生学习目的具有功利主义倾向。许多学生对于进大学学什么, 学到多少知识, 并没有太多的兴趣, 他们关注的是分数。这样造成了学生对那些严格要求的老师打低分的现象, 教师的人缘好坏成了打分高低的决定性因素。

第二, 专家评价存在以偏概全的现象。教师精心准备一、两节示范课以迎接专家评价。专家仅凭教师一、两节的课的授课表现给出评价, 很难反映教师授课的真实水平。

第三, 同行评价中也存在互相不得罪, 只说好话回避坏话的现象。

3.2 课堂教学的主要评价方面的确定

从评价内容来看, 主要是四个方面:教学目标、教学内容、教学过程、教学效果。

(1) 教学目标以体现教学大纲要求, 完成知识、技能, 培养学生良好的学习、专业素质等内容进行评价。

(2) 教学内容以能够按照学生的认知方式对内容进行恰当处理;讲授知识正确、重点突出、分散难点;教学容量合理、补充相关材料适当、支持学习横向联系与拓展等内容进行评价。

(3) 教学过程以教学各环节层次清晰、梯度自然合理、整体结构严谨;问题设计优化、为学生自主发展提供时间和空间;教学中注意学生学法指导;培养学生发现问题、动手解决问题的能力;充分恰当地运用教材、实验、展示、多媒体课件等辅助教学手段, 调动学生多感观参与学习;注意课堂教学信息的及时反馈、适时评价、矫正;语言规范、流畅、生动形象;板书工整、层次清楚等内容进行评价。

(4) 教学效果以学生思维活跃、兴趣浓厚、求知欲强。学生参与教学面大、积极进行师生、生生交流;学生大胆质疑、能发现问题、解决问题;达成预定的教学目标, 各层次学生都有收获和提高等内容进行评价。

从评价指标来看, 应包括以下内容:

第一, 教师主导方面: (1) 教学目标制定。教学目标明确、具体;教学任务适当、确切。 (2) 教学过程设计。教学环节紧凑, 节奏适度;抓住关键, 突出重点, 突破难点。 (3) 教学内容安排。符合教学大纲和教材体系的要求以及学生的实际需求;体现新旧知识之间的联系, 保证教学内容的科学性和思想性等。 (4) 教学方法使用。教学形式、方法、手段的运用符合内容需要、学科特点、学生实际;因材施教, 面向全体, 启发诱导, 指导学法。 (5) 教师基本素质。教态亲切自然, 语言准确、简洁、生动;演示操作熟练、正确、恰当;板书设计合理、工整、简明。

第二, 学生主体方面: (1) 学生参与。参与面广, 探究意识强烈, 兴趣浓厚; (2) 学习状态, 要求学生情感投入多, 分析与解决问题的能力强, 求知欲强。

第三, 教学效果方面: (1) 教学目标能否实现; (2) 学生自我效能感是否显著; (3) 师生是否满意。

3.3 科学的评价过程

(1) 收集评价信息的方法。

收集评价信息的目的是为正确开展评价活动提供事实依据, 只有充分地收集到一堂课的各种信息, 才能准确评价这节课的质量。

方法之一:课堂观察/听课记录法

听课是收集课堂评价信息最直接、最可靠、最主要的方式。评课者只有亲临课堂教学现场, 才能完整地了解一节课的发生、发展的结果, 才能为评价的理性分析奠定真实的感性认识基础。

方法之二:录像评价法

既包括课堂实录, 也包括对课后讨论与访谈的实录及其它录像。

方法之三:问卷调查

例如:课堂听课自我评价表 (教师用) 等等。课堂教学调查表 (学生用) 。

(2) 各评价方面中具体评价内容的确定及其编制评课表。

专家、同行、自评和学生评价的内容是不完全一致的, 评价表的设计也有区别, 对评价表的结果分析也应该一分为二地看待, 目前国内各大学的评价表各不相同。

3.4 及时有效地进行评价结果的反馈与利用

(1) 评价结果的反馈。

通过对评价信息的分析和整理, 评价者为所听课的质量状态做出了价值判断, 而且这种判断是建立在评价者与被评价者充分讨论、协商、认同的基础之上, 然后将这种判断结果反馈给受评教师或相关人员。

(2) 反馈的形式有:

座谈会、个别交谈、书信、电话、通讯交换等。反馈意见应注意尽量具体, 有理有据, 容易让人理解与接受。

(3) 注意方法。

充分尊重被评者的感受、意见, 以民主、平等的态度对待教师, 并且多以正面鼓励为主, 从发展的眼光对待教师, 谈话既要观点明确, 又要留有余地。

4 结语

建立健全促进教师不断提高的教学评价体系, 实事求是地评价教学, 不仅能真实地反映教师的教学思想、教学能力、教学态度, 从而表扬先进, 激发后进, 而且能促使教师对自己的教学行为进行分析与反思。加速自身的专业化成长, 并能使教师从多种渠道获得信息, 不断提高自己的教学水平。坚持“促进教师不断提高素质”的理念教学评价不仅能促进教学改革, 而且能促进教师素质的不断提高。一般来说, 通过客观、公正的教学评价, 避免笼统的结论或简单的总评等级, 能够帮助教师诊断和发现教学工作中存在的问题, 为教师自身的发展和改进教学工作提供具体的反馈信息。从而达到调动教师积极性、促进自身发展、改进教育教学方法、提高教育教学质量的目的。

参考文献

[1]李新发.对高校教师教学质量评价的思考[J].天津工程师范学院学报, 2006.

[2]孙涛.学校教学评价制度存在的问题及其对策研究[J].当代教育论坛, 2006, (12) .

[3]关文信.有效教学评价标准新探[J].天津师范大学学报, 2006, (4) .

高校课堂教学评价 篇2

目前多数高校都建立了学生对教师的评价系统。系统中，全体学生对自己的所有任课教师打分，综合评价该教师的教学情况。教师的评价分值一定程度上能够反映该教师的教学情况，但也存在其分值在全校中的排序和实际教学能力地位不相符的情形。

问题1：附录1为我校学生对教师课堂教学评价的调查问卷，试从各项评价指标中，找出其中相关度较高的部分，将其整合为一个指标；对调查问卷中你认为不合理的部分，说出你的理由，并给出相应的处理方法。附录2为评价结果的计算公式，请对其合理情况进行评价。如果其中有不合理的部分，请加以修正，并说明理由。

问题2：教师之间除了自身的教学能力存在差异外，还有一些客观因素会使得教师的分值存在差异，比如同一名教师讲授两门不同的课程，由于课程讲授的难易程度不同，该教师所得的两个评价分值可能会有较大的差异，而这种差异很大程度上源于课程的原因，但是评价分值没有客观的反映这种差异。请尽可能多的找出造成这种差异的因素，说明缘由，并利用附录3中的部分数据检验你的猜想。

问题3：上述差异会造成教师评价分值客观上存在不同，但为了在同一种标准下衡量教师的教学能力，需要消除此差异，同时保证分值能客观反应该教师的教学水平，建立数学模型解决此问题。

问题4：完整的给出一份课堂教学评价方案，包括修正后的调查问卷和详细的计算公式。问题5：所提出的评价方案是否还有缺陷，如果有，则指出这些不足，并提出修改意见。附录1：学生对教师的评价调查问卷 1.教师教书育人、敬业勤勉、为人师表 2.教师授课精神饱满、富有激情 3.教师注重与学生沟通、交流

4.教师严格遵守上、下课时间，无随意调（停）课现象 5.教师备课充分，教学内容充实

6.教师对教学负责，能认真批阅作业，指导学生学习

7.教师精心组织教学，讲课条理清楚，并结合学科发展，介绍最新成果 8.教师课堂讲授语言表达流畅，板书规范，能有效利用各种教学媒体 9.教师能最大限度激发学生的学习热情和创造性思维 10.对该教师授课满意度

由好到差共5个选项，分别记为选

1、选

2、选

3、选4和选5

附录2：评价结果的计算公式

综合分值=1x12x23x34x45x56x67x78x89x910x10

式中i,xi分别为指标i(i1,2,,10)的权重与指标打分值，在我校

1.00.80.81.01.01.21.21.01.01.0

xi

5.2n14.1n23n32.9n42.5n5

n1n2n3n4n5

其中nj(j1,2,3,4,5)表示该班选择选项j的人数。

附录3：我校部分任课教师的评价结果（见附件3）。

论高校课堂教学过程质量评价标准 篇3

[关键词]高校 课堂教学过程 质量评价标准

[中图分类号] G422 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）09-0004-03

一、引言

目前，我国各高校内部均实行了三级课堂教学过程质量评价制度，包括学校层面的督导专家评教、内部院（系）督导专家评教、学生评教。评教的前提是有科学合理的评价标准。没有标准，课堂教学过程质量评价缺少依据；有标准但标准不适当，也不可能准确地评价教学质量。各校均制定有自己的课堂教学过程质量评价标准，但标准比较简炼，不够细化和全面，并且在标准应用过程中，评价者对标准的把握尚存争议。另外，教学形式方面的标准所发挥的作用往往比教学内容方面的标准发挥的作用更大。因此，有必要对高校课堂教学过程质量评价标准进行进一步的探索。

国内对高校课堂教学过程质量评价标准的高水平研究文献较少。较有价值的研究成果主要集中在教学质量评价标准的制定方面。例如，高校课堂教学质量评价指标体系的构建[1]、利益相关者视角中的大学教学质量评价标准体系架构[2]、课堂教学质量评价标准的建立[3]、化学课堂教学质量评价标准[4]、地方高校课堂教学质量评价标准的思考[5]等。以上对高校课堂教学过程质量评价标准进行了有价值的研究，但是阐述的标准仍不全面，并且在某些方面意见不一。本文对高校课堂教学过程质量评价标准构成进行全面梳理，进而提出制定和推行高校课堂教学过程质量评价标准的对策。

二、高校课堂教学过程质量评价标准分析

高校课堂教学过程有广义与狭义之分。广义的课堂教学过程是从课前准备开始直到期末考试成绩登记为止的整个过程，包括课前准备环节、课堂讲授环节、课外指导环节、考试环节。狭义的课堂教学过程是指课堂讲授环节，即从教师进入教室走上讲台开始，到教师下课走出教室为止的整个教学活动过程，是课程教学的具体形式，是课堂教学的核心环节。本文取其狭义。某一学期某一门课程的课堂教学是一个间断的连续过程，一般以两节课或者3节课为一个单元。此处所称课堂教学不包括实验室教学，也不包括学术讲座。课堂教学过程质量评价标准包括直接标准和间接标准。直接标准是指直接反映任课教师授课质量的标准；间接标准是指通过听课学生的反馈信息来表达的任课教师授课质量标准。因此，可以从教师的授课质量和学生的听课质量两个角度来评价课程的教学质量。这就相应地产生了教师授课质量评价标准和学生学习质量评价标准，二者互相联系。

（一）直接评价标准

教师的授课质量直接评价标准分为形式标准与内容标准。

形式标准可以设立五个考察点，即身体语言、发音、表达、板书、教法。

身体语言应该恰当。恰当的身体语言应该符合五个要求：目视前方，不能看天花板、窗外、脚下；目光发散，不能盯住一名学生看；手势灵活、恰到好处，不能两手不动，也不能动作幅度太大；要在讲台上适度走动，不能趴在讲桌上；教师表情要自然，教态端正，一般情况下微笑示人，不能太呆板、沉闷。

发音应该符合标准。这包括五项指标，即语速、语音、语调、语流、吐字。语速应该适中，不能太快，也不能太慢，以学生感受为准。语音可以高，但不能低，语音高度以最后一排学生能够听到为准。语调应该抑扬顿挫，不能把人讲睡着了。语流应该顺畅，语言流利，不能结结巴巴。吐字应该清晰，不能让听众听不清说什么。另外，不能念错字。

内容表达形式应该合格。表达质量有三项指标，即生动性、通俗性、熟练性。生动性是指用令人兴奋的语言表达教学内容，语言具有煽动力和感染力。通俗性是指让学生听明白。熟练性是指教师熟悉教学内容，而不是照稿念。

板书形式应该规范。这有三项指标，即板书字体、板书设计、题目排列。板书字体应该达到让学生看清楚的程度，而不能太潦草难以辨认。板书设计应该合理，既充分利用空间，又显得整洁不乱。板书内容先后排列应该符合逻辑。

教法是指教师实现教学目的的技巧、艺术、方案、办法。例如案例教学法、课堂讨论法、课堂练习法、实物展示法等。

形式标准容易达成共识，因为比较直观。形式标准还可以通用，即使教学质量评价专家不通晓被评教师所讲授的专业课程，也可以从形式上进行评价。

内容标准可以设立五个考察点，即知识准确性、逻辑严密性、层次清晰性、详略适度性、信息丰富性。

知识准确性最为重要，是决定教学质量的最为关键的因素，如果知识错误，则形式越好，危害越大。有些知识准确与否难以达成共识，因为社会科学有很多内容难以辨别是非，仁者见仁，智者见智，这就使得知识准确性成为教学质量评价的难点。对于这样的内容可以允许教师阐述自己的观点。例如，GDP理论对我国学术界和实业界均产生严重的误导。至今，人们依然崇拜“三驾马车”拉动经济增长的理论，网络上、官方报告中充斥着“投资拉动经济”、“刺激消费”、“拉动消费”、“刺激需求”、“扩大需求”、“房地产拉动经济”、“稳定出口”等GDP术语。GDP论已经成为我国理论界和实业界的思想毒品，要转变唯GDP的思想观念谈何容易。要保证教学内容的准确性，需要教学管理者的学术水平高于普通教师。学院应该重视教学内容的讨论和标准界定，学院教学质量评价专家对同行评价时，应该把重点放在知识的准确性上，让教师的思想观点在原则的笼子内自由飞翔。

逻辑严密性要求教师思路清晰，正确把握和表达教学内容的内在因果关系。例如，教师在讲授“提高法定存款准备金率对股市的影响”时，首先应阐述基本理论，强调提高存款准备金率会促使股价普遍性下跌，属于股市中的系统性风险，具有利空性质。同时还指出：不能认为“只要提高存款准备金率，股价指数就必然应声下跌”。在现实中，有时我们会看到法定存款准备金率上调的信息公布之后，股价指数不跌反涨，但这不意味着提高存款准备金率这一信息的利空性质被改变，也不意味着理论脱离实际。然后进一步分析，股价不因存款准备金率上调而下跌，其原因主要有两点。一是影响股价的因素有很多，有利空因素，有利多因素；股价上涨还是下跌，取决于利空因素与利多因素何者对股市的影响更大，如果利多因素的正面影响力超过了提高准备金率的负面影响力，股价就会上升。二是预期心理的影响。如果提高法定存款准备金率这一利空信息被提前通过小道消息透露出去，股市价格以下跌做出提前反应，而等利空信息公布之后，“靴子已经落地”，投资者反而情绪稳定，敢于做多。换言之，股市已经对提高存款准备金率这一利空信息进行了提前反应，一旦信息被公布，其冲击力已经衰减。教师必须给学生讲清楚这种反常现象的内在逻辑。

层次清晰性要求教师讲授的内容有明显和合理的层次。在板书表现形式上，通常将第一层次用“一”、“二”来表达，第二层次用“（一）”、“（二）”来表达，第三层次用“1”、“2”来表达，第四层次用“（1）”、“（2）”来表达，第五层次用“①”、“②”来表达。但这里要强调的是内容本身的层次性。例如，讲金融改革趋势时，讲“推出存款保险制度”，假设这是第一层次。一般教师的讲授内容是推出存款保险制度的迹象（如领导讲话、国家文件、学者分析等）以及存款保险制度的主要内容。如果教师的水平更高一些，就可以深入一个层次，即第二层次，分析为什么要推出存款保险制度。这至少要讲清楚三个原因：一是利率市场化，使银行风险加大；二是民营银行的兴起，国家承担民营银行损失没有合理性；三是银行数量越来越多，国家包揽不起银行破产损失。如果再深入一层，即第三层次，就是分析为什么要实行利率市场化，为什么要鼓励民营银行发展，为什么会允许成立那么多的银行。这样一层一层的剥下去，层次就显得非常清晰了。至于教师能讲到第几层次，就看教师平时的思考程度和“内秀”了。

详略适度性要求教师掌握重点和难点。重点和难点要讲透，对于非重点难点要讲得简略一点，甚至可以让学生自学。

信息丰富性是指教师在单位时间内提供给学生的有用信息的含量，俗称“含金量”。信息丰富性强要同时满足以下要求：教师提供的信息是多数学生在本堂课之前不曾知晓的；信息对学生而言是有用的和准确无误的；信息表现形式是多样化的，包括数据、原理、知识、方法等；信息是与本课程内容相关的，有助于学生加深对本课程教学内容的理解；信息对学生能产生正能量。

（二）间接评价标准

间接评价标准是指通过教师授课行为之外的参照指标作为评价教学质量的标准。该类标准包括学生的学习质量和学生对任课教师的评价。

学生的学习质量能够在一定程度上反映教师的教学质量，但是不能反过来说教师的教学质量是决定学生学习质量的唯一因素。决定学生学习质量的因素还有学生自身的原因。按照毛泽东阐述的认识论和矛盾论观点，学生自身才是决定其学习质量高低的内因，教师的教学活动是其学习质量高低的外因，外因要通过内因起作用。因此，对学生的学习质量进行考核，既是检验教学质量的途径，也是检验学生自身学习效果的途径。

考核学生学习质量的标准可以分为两大指标，一是校内检验指标，二是社会检验指标。

校内检验指标又分为形式指标与实质指标。形式指标包括学生课堂出勤率、课堂听课率。出勤率是指学生到课堂现场的时间与课程总学时的比率。听课率是指学生在课堂上认真听教师讲课的时间与课程总学时的比率。从理论上说，不听教师讲课而是靠自学也能成才。但是从学习效率看，正常情况下或称一般规律是听教师授课的效率高于自学的效率。实质指标主要有以下几项。第一项是对课堂提问回答的正确率；第二项是作业质量；第三项是期中考试成绩或平时测验成绩；第四项是期末考试成绩；第五项是实验室实验成绩；第六项是毕业论文成绩；第七项是参加知识竞赛和能力竞赛的成绩。其中第一至第四项指标的针对性较强，具体反映某一门课程的教学质量；第五项至第七项带有综合性，反映的是所有课程的整体教学质量。

社会检验指标主要是就业状况和发展状况，它反映了一所学校某一专业所有课程的总体教学质量。就业状况包括是否就业、在何种岗位就业。学生的就业岗位如果与专业基本一致，则可在一定程度上反映学习质量与教学质量，但是决定就业状况的因素有很多，不能认为就业岗位与专业不一致就表明学习质量和教学质量一定差。发展状况是指学生的存在价值是否与时间长度呈现正相关。存在价值表现为学生在就业单位的影响力，例如通常认为高级经济师对单位的影响力大于经济师，分行行长对本行的影响力大于分行部门经理的影响力。虽然可以把就业状况与发展状况作为评价学习质量和教学质量的参考指标，但是没有必要因就业率低于某位数而通过行政措施取消某一专业的招生资格。应该让学生自己来选择专业，通过学生的选择来淘汰专业。也不宜将学生薪酬作为考量教学质量的指标，因为这不利于社会主义核心价值观的培育。

学生对任课教师教学质量的评价包括学生给任课教师评分与任课教师在学生中的口碑。

三、结论与建议

高校课堂教学过程质量评价标准可分为直接标准和间接标准。其中，直接标准分为形式标准与内容标准。形式标准可以设立身体语言、发音、表达、板书、教法等五个考察点。内容标准可以设立知识准确性、逻辑严密性、层次清晰性、详略适度性、信息丰富性等五个考察点。间接标准包括学生的学习质量和学生对任课教师的评价。在以上标准中，对知识准确性的判断难度最大，只有与课程相关学科的专家才有资格对知识准确性做出判断。事实上，同行专家也是智者见智、仁者见仁。

基于以上分析，建议教育行政主管部门督促各高校采取以下措施制定和推行课堂教学过程质量评价标准。

一是由各高校二级学院下设的教研室或者课程小组制定针对某一门课程的直接评价授课内容的标准。内容标准不固定，特别是社会科学类课程，其内容评价标准往往带有时代特征。内容标准难以跨学科统一，所以必须“一课一标”，体现差异性，并允许各校有自己的特色。内容标准需要专家认定，所以适合于采用教研室或课程组讨论决定的方式制定标准。

二是由各高校制定全校统一的直接评价标准中的形式标准，甚至教育行政主管部门可以制定高等教育界统一的直接形式标准。形式标准比较直观，又可跨学科通用，受专业限制较少，所以形式标准本身可以标准化或称格式化。形式标准比较稳定，可以多年保持不变。形式标准虽然统一，但是在正式公布实施之前还需要由广大教师进行讨论，统一认识。例如何为互动，应通过讨论达成共识。

三是摆正学生与教师的关系。要辩证分析学生与教师各自的作用，实事求是，分清学生与教师各自在教学质量中的责任，使课堂教学过程质量评价标准建立在科学、公平的基础上。

四是合理使用间接评价标准，提高间接评价标准的优化程度。应取消学生给任课教师评分的做法，改为由任课教师主动问卷调查学生对本课程的教学意见（不记名）。这既可让教师放手加强课堂管理，又能让教师知晓自己哪些方面有不足，如何改进、提高，从而有利于教师提高教学质量。推广“小班授课”，有利于教师精细化教学管理，充分发挥作业在教学质量信息反馈中的作用。如果不得不进行大班授课，则不宜对教师批改作业做出硬性要求。期末考试应该尽量选择开卷，试题与开卷形式相对应，增加理解型试题。应该降低就业率在教学质量评价中的作用，不再将其作为下达招生指标的依据。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 蔡红梅，许晓东.高校课堂教学质量评价指标体系的构建 [J].高等工程教育研究，2014（3）：177-180.

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[3] 刘志军.试论课堂教学质量评价标准的建立[J].华东师范大学学报，2002（2）：35-41.

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高校课堂教学质量评价探析 篇4

一、当前教学质量评价存在的问题

(一) 评价目的错位

当前的课堂教学质量评价过分强调评价的“考核、选拔”功能, 而忽视评价的“诊断、提高”功能, 评价缺乏导向性。过分注重评价的结果, 将评价结果作为教师评奖、评优、职称晋升的主要依据[2]。因此, 教师为达到这一目的, 想方设法来提高自己的评估成绩, 有些教师为了取悦学生甚至放松对学生的学习要求, 主动和学生拉关系。教师这些不良行为严重影响了教学评价的严肃性、公平性、客观性。实际上, 评价最主要的目的是诊断教学过程, 发现教师教学中的不足, 改进并提高教学工作, 最终达到提高教学质量的目的。

(二) 评价指标不全面

为了使评价便于操作, 在评价指标的制定上, 往往不论什么专业, 不管课程类别是理论课还是实验课, 都使用同一份课堂教学质量评价表, 而且评价表一经制定, 相当长的时间内都不会修订。不同的专业、课程、年级在教学方法、教学内容、教学手段、教学目的上是有差异的, 因此, 使用相同的评价表来进行评价是不科学、不全面、不合理的, 不能起到很好的评价作用, 并且对有些教师也不公平[3]。在评价表的设计上, 结构性题目非常多, 开放性题目很少, 不能全面反映教师的教学过程和学生对教师和课程的意见和建议。

(三) 评价主体单一

当前大多数高校课堂教学质量评价主要是由学生参与的评价, 学生的打分是教师的最终评价分数。即使有领导、同行、教师本人的评价也仅仅是个参考, 不起作用。完全依赖学生评教的弊端是显而易见的, 由于学生知识、认识的局限性, 他们不可能将教师的教学设计、教学意图等教学工作完全理解, 这样打分就有失偏颇, 加上有些学生评估态度不端正随意评分, 那么评估的信度和效度就可想而知。因此, 为保证评价的科学性、有效性, 需要多方参与评价, 作为被评者的教师本人要在评价中起到重要作用。

(四) 部分学生评价不严谨

学生是课堂教学活动最重要的参与者, 也是评价最主要的主体, 学生评教是否认真、严谨、实事求是, 关系到评价质量的高低。一些学生对评教的认识不到位, 觉得评教对自己没什么作用, 随便评一下算了。一些学生有顾虑, 怕给教师评价不好会影响自己的考试成绩, 所以打分比较高, 与事实不符。当前高校主要采用学生网上评教方式, 为了保证评价的参与程度, 评教系统作了限定, 如不评教不能查看期末考试信息、不能选课等。这样一些平时不上课的学生也必须评教。也有一些学生对评教不重视, 让其他同学代评。

(五) 过于注重评价的定量分析

随着现代统计技术和计算机软件技术的发展, 使得快捷的定量分析成为可能。由于当前高校主要采用学生网上评教方式, 因此, 对评价结果进行定量分析变得相当容易, 评教分数是教师评价结果的唯一反映, 分数高的教师就说明是教学水平高, 分数低的教师就是教学不好。但是, 教学活动作为培养人的活动具有极端的复杂性、可变性, 有些内容无法使用定量分析, 因此, 仅靠定量分析来作判断是不全面的, 也不能够解决评价中的所有问题。

(六) 评价结果反馈不及时、不全面

大多数高校学生评教的时间是在期末考试前两周内进行, 评教数据的整理、分析、结果核查需要一段时间, 一般是开学后公布, 有些高校要将评估结果编印成册需要的时间更长, 这样评价结果的反馈就不及时。由于好多教师在假期中要准备下一学期课程, 等到开学后才能知道上学期评教结果, 这样对改进教师教学的作用就大打折扣。一些高校反馈的评价信息不全面, 只是从几个大的方面如教学方法、教学内容、教学手段等给出得分情况, 对教师而言可读的信息并不多。

二、完善课堂教学质量评价体系的建议

(一) 重塑评价目的

在兼顾教师考核发挥“评价、选拔”功能的同时, 更应充分发挥评价的“诊断、提高”功能。不仅要注重终结性评价, 更应重视过程性评价。通过课堂教学质量评价, 使教师获得比较系统、全面的评价反馈信息, 了解自己的教学状况, 发现教学中的优势和不足, 促使教师调整自己的教学状态, 倾听学生对教学的需求, 不断优化教学过程, 充实教学内容, 完善教学行为, 努力提高课堂教学质量。在提高课堂教学质量, 提升学生培养质量的同时, 帮助教师不断提高业务素质和专业水平, 促进教师的专业发展, 使教师的自我发展能力得到提高。

(二) 评价指标要全面化、动态化

评价指标是整个评价工作的基础, 科学的评价指标是评价质量高低的关键。评价指标的制定既要吸收当代教育理论研究的最新成果, 又要和教学实际相结合, 指标要反映课堂教学活动的全过程, 具体包括教学目的、教学内容、教学方法、教学手段、教学态度等内容, 要把学生的感受和要求体现出来, 要能很好地反映学生的收获和需求。要建立不同类型、不同年级课程的多种评价表, 实现不同学生、不同教师、不同类型课程使用不同评价指标体系的多元评价模式。评价表中结构性题目和开放性题目要相结合。评价指标要根据教学实际的变化而变化, 要做到动态调整。

(三) 采用多主体共同评价模式

要建立以学生为主, 领导、同行、教师本人都参与的评价模式, 尤其要重视教师本人的自我评价, 充分发挥评价的自我提高功能[4]。领导、同行、教师本人的打分都要计入评价总成绩, 而不能只起参考作用。在评价指标的制定上应多听取教师的意见, 要适当多给教师本人评价自主权。在评分权重设计上, 教师本人的权重要大于领导和同行的权重。因为教师本人是教学活动的实施者, 对自己的教学状况是最了解的, 评价自主权的增加, 对于提高教师教学积极性、完善教学能起到很好的作用。

(四) 帮助学生树立正确评价观

学生是课堂教学质量评价最主要的主体, 因此, 帮助和教育学生进行规范、客观的课堂教学质量评价, 是非常重要的一项工作, 直接影响到课堂教学质量评价的质量。实际上, 很多高校都不是很重视这项工作, 只是强调必须让学生评教, 其他的情况基本都不讲。要使课堂教学质量评价工作高质量地进行, 学校应该从各个方面入手, 学校教务处、学生处、学院都要行动起来, 帮助和教育学生正确认识课堂教学质量评价的目的、意义、重要性, 帮助学生树立正确的评价观、道德观, 以此来避免学生感情用事、不负责任的评价。

(五) 定量分析和定性分析相结合

定性评价是定量评价的基础, 定量评价也需要定性评价来解释。定量评价比较客观、公正、直观, 数据比较有说服力, 是课堂教学质量评价采取的主要评价方法。但是, 有些指标不好量化, 使用定量分析效果不好。定性评价则容易描述, 分析比较全面, 但是缺乏数量化的支撑, 分析也较笼统, 而且易受人为因素干扰, 主观性强, 往往有失公平。因此, 定量分析与定性分析要有机结合, 增强评估的科学性、客观性, 增加评估的信度和效度[5]。

(六) 建立评价结果快速反馈机制

课堂教学质量评价的最终目的是为了提高教师的教学水平, 提高人才培养质量。评价结果必须快速反馈, 教师拿到评价结果越早, 越有利于教师调整、改进教学, 更好地达到评价的目的。反馈的信息要尽可能详细、全面, 如包括学生对教师的总体评价和具体要求, 教师在教学态度、教学方法、教学内容、教学手段等方面存在的不足, 不同类别教师之间的比较情况等, 使教师能及时明确自己在教学中存在的问题和需要改进的地方, 有针对性地改进教学, 提高教学水平, 更好地满足学生的学习要求[6]。

鉴于高校教学活动的特殊性、复杂性、发展性, 进行科学、有效的大学课堂教学质量评价难度很大, 没有任何一种方法能够完美地解决所有评价中的问题。因此, 需要在实际教学评价中不断积累经验, 修正、完善教学评价方法, 引入先进的评价手段, 不断提高教学评价质量, 达到教学评价目的。

参考文献

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) [Z].北京:人民出版社, 2010:7.

[2]周海林.高校教师课堂教学质量评价存在问题及对策分析[J].教育探究, 2010, (4) .

[3]付明.地方高校课堂教学质量评价标准的思考[J].经济师, 2010, (5) .

[4]吴云助.高校课堂教学质量评价存在的问题及对策[J].理工高教研究, 2003, (3) .

[5]张继英.定量和定性研究在高校课堂教学质量评价体系构建中的应用[J].扬州大学学报:高教研究版, 2004, (4) .

高校体育教学评价研究论文 篇5

1体育教学评价概述

1.1体育教学评价的要素

评价是个体的一种认知活动，是一种意识思维的发展，更是一种以把握事物意义为目标的主要认知活动。在新型的教学理念的指导下，在体育教学评价过程中，相关人员需要严格遵守一定的规则，并按照一定的评价标准，运用科学合理的评价方法对体育教学活动中的主要内容作出科学评判的过程，这些内容主要包括体育教学要素、体育教学活动的开展过程等，在教学评价过程中，需要评价的客体是体育教学活动的实践者，同时也可以是教学活动的要素以及对象。评价的主体则是体育教学活动的实施者，比如社会群体机器组织机构。就目前而言，体育教学评价活动中存在的比较关键的问题就是如何科学确定教育教学所遵守的评价标准。基于对教学评价活动以及体育教学评价本质的认知，笔者认为体育教学活动的教学评价需要从学生的身体素质、心理状态等方面入手。普通高校的体育教学是一种特定的社会活动，通过这些特定的体育活动，学生能够切实锻炼自身的身体素质、保持心理健康同时还有助于加强学生之间的团结互助，这些品质都是社会发展所需要的优秀品质。对于一个完整的个体而言，身体是物质，更是体育教学活动的主线，所以，体育教学改革应该始终以身育、心育、德育为主要目标，不断提高体育教学质量。

1.2体育教学评价的特点

通过一系列的研究发现，普通高校的体育教学评价应该满足以下几种特点，这对正确制定体育教学评价标准，充分发挥体育教学评价的积极作用具有非常重要的意义。

1.2.1普通高校的体育教学评价活动应该体现体育教学评价功能的决策性

体育教学评价活动是教学反馈的一种途径，教学评价本身就具备导向、激励、协调、控制等积极作用，体育教学过程中的教学评价更是通过收集大量的有效信息，正确判断体育教学现状，进而制定科学合理的体育教学改革的决策，这样更有助于高校领导对教学工作的集中化管理。2.2.2体育教学评价应该始终坚持教学评价指标的客观性教学评价的主要任务就是要解释教学活动的真正意义，所以教学评价活动必须要做到评价的客观性。相关工作人员在制定评价标准是应该确保评价指标符合全面性、具体性以及预测性等基本原则。教学评价作为教学反馈的一种手段，就应该确保评价指标能够满足体育教学的状态和效果。评价指标的制定还应该确保指标的明确性，评价指标的制定应该从小入手，精确选取那些能够真正反映体育教学质量的关键因素，而且相关工作人员还应该做到评价指标的制定应该根据体育教学活动影响因素的重要程度分配不同的比例。

1.2.3普通高校的体育教学评价还应该确保教学评价活动的有序性

在教学领域，教学评价是一个有序的过程，教学评价活动主要分为评价计划、计划实施、检查、评价总结等四个阶段。在计划阶段，相关工作人员应该根据实际情况制定出科学有效的评价计划，这些计划方案能够在一定程度上体现出教学评价的基本决策，是后续工作有效开展的重要保证。在实施阶段，相关工作人员需要做好教学评价的组织工作，明确各部分的工作职责，严格按照制定的评价方案开展教学评价工作。在检查阶段，相关工作人员主要工作就是及时了解教学评价方案的进行情况，及时纠正那些出错环节。在总结阶段，就需要相关工作人员能够采用正确的分析方法，得出正确的教学评价结论，并在这个基础上做好教学评价制度的不断完善工作，只有这样，体育教学评价活动才能真正发挥自身的价值。

2体育教学评价中存在的问题

体育教学评价在当今社会的高校体育教学活动中发挥了重要作用，但在体育教学评价中依然存在很多问题，这些问题都在一定程度上阻碍了体育教学评价活动的正常开展。

2.1在体育教学评价活动中存在目标认识不准确的问题

在高校体育教学中开展教学评价活动是对本学期体育教学活动的反馈，教学评价的目的主要有两方面，一方面是检查教育工作者的教学状况，帮助教学工作者不断完善自身的教学模式，提高教学质量，另一方面主要是及时、全面了解学生的基本情况，帮助学生不断改进自身的学习方法，促进学生全面健康发展。但是，在现实体育教学活动中，经常会出现教学评价活动是为了评价而存在，很多人都把教学评价作为教学活动的目标。在这种带有功利性的教学理念下，教师只会考虑学生最后如何考高分，教师只会让学生不断通过机械的练习提高体育动作的熟悉度，这就在很大程度上忽视了学生的全面发展，不利于学生的健康发展。

2.2教学评价内容比较单一

在长期的传统教学模式下，体育教学评价过分强调了体育教学活动的鉴定和选拔功能，这就造成了教学评价内容比较单一的情况。在传统的教学理念的指导下，体育教学评价活动过分注重于学生的身体素质的考核，800米、1000米、肺活量、仰卧起坐、引体向上等等，这些都是经常出现的体育教学评价标准，教师也只会通过这些成绩的高低评价学生体育成绩的好坏，评价体育教师教学质量的高低，在这样的教学评价指标下，相关工作人员更会忽视学生的体育意识、参与程度、团队合作精神等一些非认知因素的考察，这样也不会有助于学生的全面健康发展。

2.3体育教学评价活动的方式比较单调

受传统教学理念的影响，高校体育教学评价的形式也比较单调，很多高校的体育教师在体育教学评价中也会过分注重学生体育成绩的高低，注重体育教学的定量评价，从而忽视体育教学活动过程中的一些考察。教师只会注重学生在运动方面的水平，忽视了他们在锻炼过程中的身体素质的改变以及运动技能、情绪情感的教育，这就在一定程度上限制了体育教学活动的功能。就目前而言，运动考试依然是很多高校进行体育教学评价的主要形式，这就在很大程度上抑制了学生其他方面的健康发展。

3提高高校体育教学评价质量的方法

通过上述分析不难发现，很多高校的体育教学评价活动依然采用传统教学理念下的考试形式，这就在很大程度上影响了体育教学活动的评价质量，不利于学生的全面健康可持续发展，甚至，会有很多学生将体育锻炼当作一份不得不做的苦差事。所以，笔者认为，在这样的形势下，相关工作人员更应该立足于本校的实际情况，结合新课改标准下的教学理念，不断完善体育教学评价工作，切实提高体育教学评价的质量，促进学生的健康发展，为社会发展提供源源不断的新鲜血液。

3.1相关工作人员应该注意更新体育教学理念，不断完善教学评价机制

首先，高校领导者应该确立体育教学在素质教育中的重要地位，明确本校的体育教学的基本目标，并确保体育教学评价标准与教学目标相一致。相关工作人员在制定体育教学评价标准时可以围绕体育教学基本内容，以评判教学目标的完成程度为出发点，力求教学评价指标的科学可操作性。其次，高校还应该确立以学生为主体的发展目标，明确学生在教学活动中的主体地位，这就要求相关工作人员在制定评价指标时要充分考虑到学生的利益，充分调动学生参与的积极性，促进学生的身心健康发展。最后，教育工作者也应该加深对新型的教学理念的认知，充分发挥教学评价在体育教学活动中的主要功能。

3.2相关工作人员应该不断丰富完善体育教学评价活动的内容

在现代化的社会发展趋势下，社会更需要全面发展的高素质人才，这就要求工作人员在制定教学评价指标时一定要做到教学评价的多元化，同时教学评价也应该注重学生综合素质的培养。首先，在教学评价活动中，相关工作人员应该做到过程评价和结果评价相结合，提高体育教学活动的客观性，同时还能够充分调动学生的主观能动性，这更符合现代化的教学理念。其次，体育教学评价还应该注意定性评价和定量评价相结合，教育工作者可以采用观察、面谈、调查等多元化的评价方式全面了解学生的基本情况，提高体育教学活动的准确度。最后，体育教学评价活动还应该做到教师评价和学生评价相结合。

3.3要注重评价主体的客观性和评价时效性

教师作为加血活动的实施者，他们对体育教学活动比较清楚，同时也对学生的进步程度也有比较清晰的认识，所以体育教学评价离不开教师的全面、客观、权威的评价。另一方面，学生是体育教学活动的主体，是教学活动的参与者，学生只有通过亲身参与才能够充分了解到体育教学评价的重要意义，才能正确评价体育教学活动。同时采用教师评价和学生评价相结合的评价形式还能够培养学生的交际能力，这样才能更加完善体育教学评价体系，只有这样，体育教学评价才能充分体现自身的意义，提高教学质量，促进学生的全面、健康发展。

41体育教学评价概述

1.1体育教学评价的要素

评价是个体的一种认知活动，是一种意识思维的发展，更是一种以把握事物意义为目标的主要认知活动。在新型的教学理念的指导下，在体育教学评价过程中，相关人员需要严格遵守一定的规则，并按照一定的评价标准，运用科学合理的评价方法对体育教学活动中的主要内容作出科学评判的过程，这些内容主要包括体育教学要素、体育教学活动的开展过程等，在教学评价过程中，需要评价的客体是体育教学活动的实践者，同时也可以是教学活动的要素以及对象。评价的主体则是体育教学活动的实施者，比如社会群体机器组织机构。就目前而言，体育教学评价活动中存在的比较关键的问题就是如何科学确定教育教学所遵守的评价标准。基于对教学评价活动以及体育教学评价本质的认知，笔者认为体育教学活动的教学评价需要从学生的身体素质、心理状态等方面入手。普通高校的体育教学是一种特定的社会活动，通过这些特定的体育活动，学生能够切实锻炼自身的身体素质、保持心理健康同时还有助于加强学生之间的团结互助，这些品质都是社会发展所需要的优秀品质。对于一个完整的个体而言，身体是物质，更是体育教学活动的主线，所以，体育教学改革应该始终以身育、心育、德育为主要目标，不断提高体育教学质量。

1.2体育教学评价的特点

通过一系列的研究发现，普通高校的体育教学评价应该满足以下几种特点，这对正确制定体育教学评价标准，充分发挥体育教学评价的积极作用具有非常重要的意义。

1.2.1普通高校的体育教学评价活动应该体现体育教学评价功能的决策性

体育教学评价活动是教学反馈的一种途径，教学评价本身就具备导向、激励、协调、控制等积极作用，体育教学过程中的教学评价更是通过收集大量的有效信息，正确判断体育教学现状，进而制定科学合理的体育教学改革的决策，这样更有助于高校领导对教学工作的集中化管理。2.2.2体育教学评价应该始终坚持教学评价指标的客观性教学评价的主要任务就是要解释教学活动的真正意义，所以教学评价活动必须要做到评价的客观性。相关工作人员在制定评价标准是应该确保评价指标符合全面性、具体性以及预测性等基本原则。教学评价作为教学反馈的一种手段，就应该确保评价指标能够满足体育教学的状态和效果。评价指标的制定还应该确保指标的明确性，评价指标的制定应该从小入手，精确选取那些能够真正反映体育教学质量的关键因素，而且相关工作人员还应该做到评价指标的制定应该根据体育教学活动影响因素的重要程度分配不同的比例。

1.2.3普通高校的体育教学评价还应该确保教学评价活动的有序性

在教学领域，教学评价是一个有序的过程，教学评价活动主要分为评价计划、计划实施、检查、评价总结等四个阶段。在计划阶段，相关工作人员应该根据实际情况制定出科学有效的评价计划，这些计划方案能够在一定程度上体现出教学评价的基本决策，是后续工作有效开展的重要保证。在实施阶段，相关工作人员需要做好教学评价的组织工作，明确各部分的工作职责，严格按照制定的评价方案开展教学评价工作。在检查阶段，相关工作人员主要工作就是及时了解教学评价方案的进行情况，及时纠正那些出错环节。在总结阶段，就需要相关工作人员能够采用正确的分析方法，得出正确的教学评价结论，并在这个基础上做好教学评价制度的不断完善工作，只有这样，体育教学评价活动才能真正发挥自身的价值。

2体育教学评价中存在的问题

体育教学评价在当今社会的高校体育教学活动中发挥了重要作用，但在体育教学评价中依然存在很多问题，这些问题都在一定程度上阻碍了体育教学评价活动的正常开展。

2.1在体育教学评价活动中存在目标认识不准确的问题

在高校体育教学中开展教学评价活动是对本学期体育教学活动的反馈，教学评价的目的主要有两方面，一方面是检查教育工作者的教学状况，帮助教学工作者不断完善自身的教学模式，提高教学质量，另一方面主要是及时、全面了解学生的基本情况，帮助学生不断改进自身的学习方法，促进学生全面健康发展。但是，在现实体育教学活动中，经常会出现教学评价活动是为了评价而存在，很多人都把教学评价作为教学活动的目标。在这种带有功利性的教学理念下，教师只会考虑学生最后如何考高分，教师只会让学生不断通过机械的练习提高体育动作的熟悉度，这就在很大程度上忽视了学生的全面发展，不利于学生的健康发展。

2.2教学评价内容比较单一

在长期的传统教学模式下，体育教学评价过分强调了体育教学活动的鉴定和选拔功能，这就造成了教学评价内容比较单一的情况。在传统的教学理念的指导下，体育教学评价活动过分注重于学生的身体素质的考核，800米、1000米、肺活量、仰卧起坐、引体向上等等，这些都是经常出现的体育教学评价标准，教师也只会通过这些成绩的高低评价学生体育成绩的好坏，评价体育教师教学质量的高低，在这样的.教学评价指标下，相关工作人员更会忽视学生的体育意识、参与程度、团队合作精神等一些非认知因素的考察，这样也不会有助于学生的全面健康发展。

2.3体育教学评价活动的方式比较单调

受传统教学理念的影响，高校体育教学评价的形式也比较单调，很多高校的体育教师在体育教学评价中也会过分注重学生体育成绩的高低，注重体育教学的定量评价，从而忽视体育教学活动过程中的一些考察。教师只会注重学生在运动方面的水平，忽视了他们在锻炼过程中的身体素质的改变以及运动技能、情绪情感的教育，这就在一定程度上限制了体育教学活动的功能。就目前而言，运动考试依然是很多高校进行体育教学评价的主要形式，这就在很大程度上抑制了学生其他方面的健康发展。

3提高高校体育教学评价质量的方法

通过上述分析不难发现，很多高校的体育教学评价活动依然采用传统教学理念下的考试形式，这就在很大程度上影响了体育教学活动的评价质量，不利于学生的全面健康可持续发展，甚至，会有很多学生将体育锻炼当作一份不得不做的苦差事。所以，笔者认为，在这样的形势下，相关工作人员更应该立足于本校的实际情况，结合新课改标准下的教学理念，不断完善体育教学评价工作，切实提高体育教学评价的质量，促进学生的健康发展，为社会发展提供源源不断的新鲜血液。

3.1相关工作人员应该注意更新体育教学理念，不断完善教学评价机制

首先，高校领导者应该确立体育教学在素质教育中的重要地位，明确本校的体育教学的基本目标，并确保体育教学评价标准与教学目标相一致。相关工作人员在制定体育教学评价标准时可以围绕体育教学基本内容，以评判教学目标的完成程度为出发点，力求教学评价指标的科学可操作性。其次，高校还应该确立以学生为主体的发展目标，明确学生在教学活动中的主体地位，这就要求相关工作人员在制定评价指标时要充分考虑到学生的利益，充分调动学生参与的积极性，促进学生的身心健康发展。最后，教育工作者也应该加深对新型的教学理念的认知，充分发挥教学评价在体育教学活动中的主要功能。

3.2相关工作人员应该不断丰富完善体育教学评价活动的内容

在现代化的社会发展趋势下，社会更需要全面发展的高素质人才，这就要求工作人员在制定教学评价指标时一定要做到教学评价的多元化，同时教学评价也应该注重学生综合素质的培养。首先，在教学评价活动中，相关工作人员应该做到过程评价和结果评价相结合，提高体育教学活动的客观性，同时还能够充分调动学生的主观能动性，这更符合现代化的教学理念。其次，体育教学评价还应该注意定性评价和定量评价相结合，教育工作者可以采用观察、面谈、调查等多元化的评价方式全面了解学生的基本情况，提高体育教学活动的准确度。最后，体育教学评价活动还应该做到教师评价和学生评价相结合。

3.3要注重评价主体的客观性和评价时效性

教师作为加血活动的实施者，他们对体育教学活动比较清楚，同时也对学生的进步程度也有比较清晰的认识，所以体育教学评价离不开教师的全面、客观、权威的评价。另一方面，学生是体育教学活动的主体，是教学活动的参与者，学生只有通过亲身参与才能够充分了解到体育教学评价的重要意义，才能正确评价体育教学活动。同时采用教师评价和学生评价相结合的评价形式还能够培养学生的交际能力，这样才能更加完善体育教学评价体系，只有这样，体育教学评价才能充分体现自身的意义，提高教学质量，促进学生的全面、健康发展。

4结语

在教学活动中，教学评价具有非常重要的意义。特别是近年来随着人民生活水平的不断提高，学生身体健康素质也有所下降，在这样的形势下，相关工作人员更应该立足于实际情况，结合社会发展趋势，在新改革标准下的教学理念的指导下不断完善高校教学评价体系，提高教学质量，促进学生的健康发展。

作者:范建伟 单位:太原科技大学晋城校结语

高校教学评价有效性研究 篇6

关键词：高校教学评价；有效性；提升路径

中图分类号：G642 文献标志码：A

当前，高校教学评价已经成为社会各界及高等学校实践和理论研究的热点课题，教学评价的有效性更是成了各高等学校追求的现实目标。因此，对于什么是大学教学评价有效性，影响大学评价有效性的因素主要有哪些，以及如何增强大学教学评价有效性等等相关问题，则成了当前大学教学评价实践亟待研究解决的前沿课题。

从教学有效性问题的内在逻辑来看，教学有效性的实现实质是一个发现问题—解决问题—再发现问题—再解决问题的无限运动过程。一方面，没有对教学实践活动效果的确认就无法发现问题，找不到存在的真正问题就无法有效地改进教学。所以，教学评价要推动教学质量的提高，就必须首先保证教学评价对教学效果合理客观的判断，这就是教学评价的效度。另一方面，课程变革的根本力量只能也必须是教师，教育教学活动的复杂性决定了教学有效性的增强必须充分发挥教师的主体能动性才可能实现。因此，高校教学评价在实现对教学效果客观判断的同时，还必须成为能够充分激发教师主体能动性的平台，这就是教学评价的效果。基于教学评价有效性内涵的理解，高校教学评价的有效性包含效度与效果两个维度。从两个维度的构成关系看，教学评价的效度是确保教学评价效果的前提，教学评价效果是教学评价效度的价值归属。

客观而论，当前学界对高校教学评价的各方面研究有力地促进了教学评价有效性的提高。但是，反思高校教学评价的研究现状也可以发现，学界对教学评价有效性的认识存在着不足： 其一，评价目的价值取向模糊； 其二，评价功能的优化意识不够； 其三，教学评价重视结果忽略过程； 其四，重视了教学评价系统内部的完善而忽视了系统外部的教师文化对教学评价的影响。因此，高校教学评价有效性的提升需更多的努力。

一、彰显教育取向的评价目的

评价目的归根结底受评价活动的价值取向所决定。当前，教学评价有管理与教育两种价值取向。管理价值取向的教学评价追求结果性的优劣判定，通过对教师教学效果优劣的价值判断获得衡量教师教学优劣的凭据，进而通过奖惩达到激励先进、鞭策后进的目的。而“教育价值的教学评价强调的是评价即研究、评价即体验、评价即反思，是一种常态的动态的教学活动。”显然，不同价值取向的教学评价其侧重点不同。管理取向的教学评价重在对教学效果的评定，倾向于把教师作为一个接受评价的对象而非评价主体。教育取向的教学评价则强调要充分发挥教师的主体能动性，通过教师对自己教学活动结果及其过程有效性的分析判断来实现对教学活动的不断优化。显然，高校教学评价要充分激发教师改进教育教学的主体性就应充分重视以教育取向的教学评价的实施，彰显教育取向的评价目的。

二、优化评价主体的评价功能

评价效度是教学评价有效性的重要维度。效度问题实质就是通过以什么为评价主体、依据什么评价标准、以什么为评价内容、用什么评价方法以把教学有效性客观真实地反映出来。其中，评价主体评价功能的优化是关键。一方面，评价主体与评价内容存在着是否匹配的关系。管理和社会的评价主体受自身对教育教学活动的参与程度与认识能力的制约，应着重于结果性指标或内容的评价，而教育和学习的评价主体应着重于过程性指标或内容的评价。另一方面，评价主体与评价方法也应该有很好的适合关系。对教学过程的教育有效性的动态观察显然更适合于教育教学的专业评价主体而不是学生家长、社会公众。所以，确保高校教学评价的高效度，就必须使评价主体有所为又有所不为，进一步优化评价主体的评价功能。首先，应合理发挥学生对教学的监控作用而不能盲目地把學生作为教学评价的权威。其次，要高度重视学生家长、社会公众对高校教学质量的反馈监督作用，充分建立起高校与学生家长、社会公众在教学质量方面的双向沟通反馈机制。最后，要努力通过教育理论的学习提高教师与教育管理者对教学有效性的认识水平。

三、强调评价过程的协商对话

当代课程评价理论认为，“教育事实根本不同于作为自然科学研究对象的客体性事实，而是一种主体性的、价值主导的事实，因此不相信知识的普遍有效性，不认为能够获得独立于具体情境的、未渗透价值取向的客观知识，而是更加关注每个人独特的价值，关注每个人在教育生活中获得的体验，关注教育对于每个人的意义。”可以看到，认同知识的情境特殊性进而承认多元差异是教学评价的进步方向。高校教学评价要有效地推动教师对自己教学活动的优化，就应避免迷失于知识的客观普遍性而忽视对情境特殊性知识的尊重。因为，面对千变万化的教学情境，高校教师必须依靠自己的源于情境特殊性的知识——实践性学识才能有效地解决存在的各种教学难题。对于教师而言，教学过程是教师不断地行动又不断地反思再行动的过程。因此，有效教学评价的过程，应是评价者与被评价者双方相互分享彼此经验，就评价内容共同讨论、协商、真诚展开对话的过程。

四、重视教师主体的过程评价

有效的过程才能产生有效的结果。提高教育教学的有效性，就应深入地分析教学过程的有效性，注意把教学过程及其诸要素与结果有效性的关系进行澄清，教师才有可能优化教学过程进而提高教学有效性。所以，高校教学评价要能够真正有效地推动课堂教学的改进，不仅需要对教学结果进行有效性的判断，还必须充分地展开过程评价。过程评价“是通过诊断教育方案或计划、教育过程或活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动质量的评价”。过程评价应突出教师主体地位，以正在进行的教育活动为背景，立足于教师对自身教学活动效果的判断、分析即反思性认识与理解，通过问题诊断——反馈信息——改正问题，实现对教学活动质量的自我管理，评价过程实质就是教师的反思性教学实践的展开。所以，高校教学评价要充分激发教师的主体性，就必须充分重视以教师为主体的教学过程评价，推动教师以教学过程评价为平台实现教学优化。

五、建立评价有效性的反馈机制

高校教学评价的最终价值目标是推动教师不断优化教育教学活动以提高教育质量。教学评价有效性的提升离不开对价值目标实现程度的判断。因此，无论是在评价过程中，还是在评价结束后，评价活动的组织者、参与者都应对高校教学评价活动的开展是否调动了师生对教学改进的积极性，是否充分激发了教师完善教育教学的主体能动性进行反馈。因此，如何建立高校教学评价有效性的反馈机制应是今后高校教学评价值得注意的地方。

参考文献：

[1]张帆，王晶，傅万堂，于恩林，孔祥东.浅谈高校教学评价结果的应用[J].中国大学教学，2009.9

[2]李挂红.高校教学评价的若干理论问题[J].中国电力教育，2007.9

[3]邢韶华.高校教学评价的内容构成与评价方法探讨[J].高等教育研究（成都），2011.9

高校课堂教学评价 篇7

近些年来,我国高等教育取得了史无前例的快速发展,在册大学生人数已近两千万入。伴随而来的是政府、社会、学生、家长和高校自身对教育质量的高度重视。而提高教育教学质量的主要环节是课堂教学,课堂教学的好坏直接影响着教育质量的优劣,因此优化和转变现有的模式化课堂教学评价体系,更好地解决高等院校教学质量评价问题,尤为重要。有关专家学者在这方面作了的大量的研究,但仍没有形成一个确切的评价体系和评价方法。

二、离校课堂教学质量评价指标体系

1、研究过程与方法

集中了有关专家、教师、学生等相关人员组成小组,讨论影响课堂教学质量的因素,结合国内外相关文献设计问卷调查表。调查表第一层指标为总的评价,第二层指标:教学思想和态度、教学方法和表达效果、教学业务水平、教学效果,每个二级指标又细分了十个左右共38项第三层指标。并在辽东学院抽取部分学生及督学专家进行问卷调查,剔除有问题的问卷,得到80%的有效问卷。

2、数学模型确立指标体系

研究中主要采用文献法、问卷调查法、逻辑分析法、统计分析法,对调查获得的数据进行分析处理,运用多元线性回归模型,以学生对课堂教学总的评价为因变量,将反应课堂教学的过程与结果特征作为自变量进行分析,考虑到多元线性回归模型常常会发现有很多自变量对因变量的影响毫无意义,影响到回归方程的“质量”。因此,在建立回归方程的过程中有必要对自变量进行筛选,挑选出若干个与因变量作用较大的变量建立回归方程。采用CHISS统计软件中的逐步回归分析,得到高校课堂教学质量评价指标。

三、评价方法与模型

由于评价指标中很多指标存在一定的模糊性,所以评价模型采用多级模糊评价模型

1、评价模型介绍

1.1设U为因素集=U{U1,U2,U3,U4},(即第一层指标)

其中U1={X11,X12,X13};U2;{X21,X22,X23,X24};U3={X31,X32,X33,X34};

U4={X41,X42,X43,X44};(即第二层指标)

V为评语集,V={Y1,Y2,Y3,Y4,Y5},Y1为优秀,Y2为良好,Y3为平均,Y4为较低,Y5为较差。

1.2对每个指标U1(i=1,2,3,4)分别进行综合评价

由于一些指标的模糊性,不能得出其具体数值,可通过评估专家打分得到xij隶属于s个评语的程度nijs,由此构造判断矩阵Ri

采用AHP法得到X层对U层的权重Ni(i=1,2,3,4)

其中N1={N11,N12,N13};N2={N21,N22,N23,N21;N3={N31,N32,N33,N34};

N4={N41,N42,N43,N44}

令Ui的一级评判向量为,则

在运用多级模糊评价原理对具体问题进行评判时,应考虑运用不同的算子,我们选用加权平均算子,既M(⊕),因为这种算子对所有因素依权重大小均衡兼顾,适合要求整体指标的情况。这里“。”表示普通实数乘法,a⊕b=min{1,a+b},将M(,⊕)代入(1)式得

bij1.3进行二级评判

将每个U1,2,3,4)看成一个因素=U{U1,U2,U3,U4},这样U又是一个因素集,U的单因素矩阵R

根据AHP法得出U层对A层的权重A={a1,a1,a3,a4},并可以得到二级评判向置

其中b1=a1b1t⊕a2b2t⊕a3b3t⊕a4b4t;将B=(b1 b2 b3 b4bs)作归一化处理,然后将b1与b2相加,如果两者之和大于0.5,则说明被评判的高校课堂教学质量评价较高。

2、实例

以辽东学院课堂教学质量调查的数据分析,通过AHP法得X层对U层的权重

U层对A层的权重A=(0.25,0.21,0.26,0.28),通过评估专家小组评分建立评价矩阵(单因素Xij对评语V的隶属程度)

归一化处理得B'(0.304,0.358,0.194,0.111,0.033),由于前两项之和为0.662大于0.5说明辽东学院课堂教学质量总的评价较高。

四、结论

研究表明高校课堂教学质量直接指向教学效果,因为“好的教学”是能导致预定教学结果的教学,既能够使学生获得最大学习进展的教学。教学是否有效,教学是好是坏,主要应视结果而定。其次是教师的教学行为与教学方法,由于教师的施教行为影响着学生学习的成效,”教”与“学”的互动及教学成果评价才能构成完整的教学评价。本研究仅从数学教学模型的角度,给出了高校课堂教学质量的评价体系和评价方法。其中问卷调查的内容与方法,数学模型的选择尚有不足;还有待于更深入的探讨。

摘要：在高等教育大众化进程中,质量问题随着数量的膨胀而成为焦点。怎样有效评价高校的教学质量亟待解决,通过数学模型,对高校课堂教学质量的评价体系和评价方法进行研究是个可行的方法。

关键词：评价,高校课堂教学质量

参考文献

[1]胡宝洁.模糊理论基础[M].武汉:武汉大学出版社,2004.

高校教学质量评价初探 篇8

1、高校教学质量评价指标

高校教学质量评价指标体系是在学习和借鉴相关文献和资料的基础上,结合高校教学的自身特点而构建的,见表1。

高校教学质量指标体系由两层级指标构成,其中一级指标为高校教学质量,二级指标由教学态度、讲解清晰性、重难点把握、内容更新、知识扩展、教学手段、教学进度、理论联系实际8个二级指标构成。

2、高校教学质量评价调查问卷

本研究的问卷包括指导语、问题与答案、致谢三部分,其中问题与答案是本问卷的主体,这一部分主要包括高校教学质量评价指标中的相关内容、学生基本信息及对教师教学的建议。高校教学质量评价指标中的相关内容是本部分的核心内容,通过这部分的调查,可以得到学生对教师教学各个方面的评价数据。学生基本信息主要是收集被调查者的性别和专业,通过对这部分内容的收集与分析可更好地了解学生的性别、专业特征是否对教师教学质量评价有显著性差异。设置“教师教学存在问题及建议”问题主要是基于学生视角寻求教师教学存在问题及改进对策。

二、高校教学质量评价实证分析

由上文设计的调查问卷,分别对同一门课程不同任课教师教学质量进行问卷调查,并计算出各教师的教学质量指标得分均值,见表2。

请6位专家对各指标进行重要性比较,采用层次分析法,最终计算得到各二级指标的权重分别为0.100、0.150、0.165、0.110、0.135、0.120、0.125、0.095,采用加权求和法

其中M1、M2i分别为一级指标、二级指标的得分,w2i则为二级指标的权重。最终计算得到被调查的4教师教学质量得分分别为3.998、4.439、4.770、3.815,转换为百分制分别为79.96、88.79、95.34、76.31,因此4教师的教学质量评分由高到低依次为教师3、教师2、教师1、教师4。

三、高校教师课堂教学存在问题

通过对调查问卷中的问题“教师教学存在问题及建议”进行汇总,可得到高校教师教学主要存在如下问题。

1、教育硬件条件仍欠缺

随着教育改革进行的如火如荼,越来越多的高校扩招带来的弊端日益凸显,教育教学的硬件资源的分配短缺是较为棘手的问题。原本一个大学班级30-40个人的规模已经不足以满足现状,60多人的大学班级已经逐渐向初高中的班级规模靠拢,但师资物资力量却不能很好地满足,甚至说满足平均水平都很吃力。部分高校一方面为了广收生源大力投资门面建设,而内部实际对生源的实际需求以及未来发挥的空间的满足度却越来越低。教学使用的多媒体、投影仪及电脑软硬件等都不能做到与时俱进,不能很好地给学生带来最新的社会教学体验,更不能很好地在思想上促进学生进步,不能为学生的进步发展提供坚实的基础。

2、高校教师个人素质有待进一步提升

高校是进一步提高学生各方面素质的地方,同时对教导者———高校教师的个人素质也有很高的要求,这里的素质其实不仅仅指学历方面,许多高校在教师应聘的门槛上的设置也极高,因此高校教师学历方面不容置疑,而这里主要说明的是高校教师的行为能力的影响。在课堂上教师是指明灯,一举一动都受到了学生的关注,也逐步影响了学生学习生活的习惯和方式。以最基础的语言表达为例,教师资格证的获取需通过普通话水平测试,但是仍有大多数的高校教师在表达方面仍有欠缺,对于本地区招生的学生来说可能不是问题,但是对于全国各地的学生来说,作为通用语的普通话的硬性标准对于高校教师来说仍是必须执行的。另外,媒体多次曝光的高校教师强奸学生等案件,更是使心目中高大崇高的教师形象大打折扣。

3、高校教师课堂吸引力不够

大学的学习较轻松,学习的内容也较宽泛,在几十人甚至一两百人的大教室里上课,教师在讲台上的存在感实在不强,由于课时和课程要求的矛盾,甚至个别高校教师更多的不是教书而是教学生怎么翻书,如果说这种情况部分原因是不同版本的教材而使得教学内容和难度不同造成的,那么另一原因就是教师无法超脱书本的束缚,无法做到与内容相比的同样的课堂外内容的延伸。这部分的延伸往往体现了教师的人格魅力,展现了不同于正经课堂的谈吐风度,这也往往成为吸引学生注意力的最主要手段。寓教于乐,这四个字说起来简单,在经过长时间应试教育后的大学教学更应该体现这部分教学思想。

4、高校师生关系紧密度不够

高校的师生关系较松散是一个不争的事实,这点即使是著名的高等学府亦存在此问题。在教学楼、教室,师生再也不是固定的搭配的情况下,学生忙着换教室,老师忙着赶路程,许多教师和学生唯一的交流可能也就仅仅是课堂上的40多分钟,而这紧巴巴的时间大多数是授课听课的过程。除课堂时间,就连辅导员、班级导师的存在也仅仅是分配实现教学任务,传达学校教育教学指令,并不能与学生的实际生活接轨,也做不到真正的育人。仅从学生的角度看,这样师生关系不能构建起温馨的教学氛围,对于学生的学习能动性是消极的。

四、高校教师教学质量提升对策

1、教育拨款落到实处,正规教学资金比例加大

很多高校的门面要求基本满足,但应尽可能加大教育教学的资金的投入比例。学生对学校教室的多媒体、投影仪、电脑软硬件、电灯等设施更新的呼声较高。语音教学课的多媒体的学生端安装也应改善。取消的超越级别的办公室的使用面积而再次用于教学,这才是对物质资源使用的尽善尽美。

2、增强高校教师的个人素质

首先,进一步提高教师的普通话水平,在现行要求的教师普通话最低水平的基础上,加强资格审查的力度,同时逐步提高最低限制。对于老一辈的教育工作者的要求可以适当降低,但也必须保证能达到最低标准。在保证高校教师学历的同时,对教师的平时的言行以及相应的规章制度的执行力,学校也应该定期审查。迟到早退的情况针对学生应该制止,针对教师也应更严格。另外,针对社会上出现的不少师生间的纠纷,高校教师要进一步提高自身师德,不以教师为身份掩盖个人私欲。以身作则,弘扬社会正气。

3、教师自身魅力的塑造,增强课堂吸引力

教师的个人魅力是推动教学活动进行的最有力的催化剂。一个人的个人魅力是由自身散发出的一种美好气质,体现着这个人的整体形象,因此教师的个人魅力将对学生的学习产生巨大影响,同时又能极大增强课堂吸引力。加强自身魅力的塑造要从细处做起,首先,丰富自己的教学生活,增加阅读,开阔眼界,广泛涉猎各方面的知识,包括历史、哲学、数学、医学、经济、政治、军事等不同领域的知识内容;其次,积极的把自己的知识、技能、观念、意识等有利于学生接受的东西传授、表达出来,不仅是课本知识,相关的课外知识也应该加以拓展,才能广泛引起学生的共鸣;再次,保持良好的课堂形象,自信、大方,谈吐优雅得体,也可以抑扬顿挫,从而营造出欢乐的教学氛围,激发学生的学习兴趣,使授课顺利完成,也是教师的自身形象上升到一个新高度。

4、加强师生交流、改善师生关系

在一定程度上,师生关系的好坏将直接决定教学质量的好坏。目前,高校的师生关系表现并不太乐观,甚至部分是形同陌路,都有那种“事不关己,高高挂起”的心态。不跟自身利益相关的事谁也不感兴趣,似乎学生上课只是为了修学分、拿证书等,教师授课也只是为了完成任务、评职称而已。因此,师生关系应进一步提升,课堂上,老师应该想方设法引起学生的兴趣,尽量让学生跟着自己的思路走,必要时,让学生关闭或上交手机等电子产品。虽然是大学生了,但很多人还是依赖性极强,不自觉,不主动,所以教师应该从思想、行动等方面给予指导、引领。课下,也要多交流,老师可以给学生留下联系方式等,并允许学生有问题时可以及时与老师联系,总之,双方及时沟通、交流,加强相互理解,从而使师生关系更融洽。

五、结语

本文对高校教师教学质量评价进行探讨,构建了高校教学质量指标体系并进行实证分析,指出高校教师教学存在问题并提出相应的提升对策建议,这有助于高校教学质量评价的更深入研究,找出教学存在问题并有针对性的加以改进。

摘要：教育乃立国之本,而其中高等教育更是为社会主义现代化建设培养了大批高级专门人才,在国家经济建设、科技进步和社会发展中发挥了重要作用,因此我们应该尤其重视高等院校的教学质量。本文对高校教学质量评价进行研究,构建了高校教学质量评价指标,设计了调查问卷,获得调查数据进行实证分析,并指出高校教师教学存在问题,最后提出教师教学质量提升对策。

高校课堂教学质量评价指标探析 篇9

一、高校课堂教学质量评价指标体系的建立

建立学校课堂教学质量评价指标体系, 应注意指标选取的全面性、可行性、科学性、导向性、创新性。普通高等学校本科生教学工作水平评估是我国高等教育评估的主要内容, 其评估指标体系经过不断的实践和改进已日趋完善。

普通高校本科生教学工作水平评估主要针对的是本科教学, 而高校课堂教学质量评价的对象不仅是本科生, 还包括我国高等教育所有层次, 因此指标选取必须具备囊括范围的广泛性。随着本科教学水平评估活动的不断完善和改进, 其所建立的指标体系对高校课堂教学质量评价指标体系的建立具有重要借鉴意义。本文在借鉴普通高校本科教学水平评估指标体系和其他相关指标文献的基础上, 在遵循指标选取原则的前提下构建了高校课堂教学质量评价指标体系。

二、对高校课堂教学质量评价指标的分析

表2是本文建立的高校课堂教学质量评价指标体系, 包括4个一级指标、9个二级指标及31个三级指标, 本文以二级指标为主干进行分析。

(一) 教师素养

教师素养主要评价教师必须具备的基本知识、基本能力和基本素质等, 该指标是课堂教学质量评价的基础性指标。

1. 教学态度。

教学态度体现出教师对课堂教学的重视程度, 直接影响教学质量的好坏, 因此评估时应重视对教师教学态度的评价。教学态度主要体现在教学纪律遵循、课堂管理、课外投入时间以及师生关系处理等4个三级指标上。教师遵循教学纪律, 严格课堂管理, 课外投入足够的时间进行备课和改进教学方法, 主动拉近与学生间的距离, 用心营造融洽的师生关系, 对提高课堂教学质量有重要作用[2]。

2. 教学基本功。

教学基本功是教师必须具备的基本技能, 其掌握情况不仅影响课堂教学效果, 还影响教师在学生中的形象, 是评估过程中不可忽视的指标。教学基本功可细分为以下4个三级指标:语言表达, 考察教师的普通话、语言组织情况, 以及声音是否洪亮等。课堂组织与控制, 主要评价教师课堂组织、纪律、师生配合等情况。板书与投影运用, 评价教师字体是否工整、课件制作是否合理美观等。教学姿态, 评价教师教学姿态是否端庄, 是否自然。教师基本功的掌握关系着课堂教学质量, 应对教学基本功有全新的认识。

3. 教书育人。

教书育人是指教师价值观和精神面貌对学生的影响。教师作为育人者, 不仅是知识的传授者, 更是价值观的传递者, 帮助学生树立科学的价值观是课堂教学的基本任务。教师的价值观通过教师的精神面貌、人生态度以及为人师表等形式表现出来, 对这三个指标的评估要把握教师的价值观, 同时间接对教师课堂教学质量进行评估。

(二) 教学内容与水平

教学内容与教学水平是课堂教学的核心, 它影响学生知识体系的建构, 是课堂教学质量评价的核心内容。

1. 教学内容。

教学内容即教师传授给学生的知识或形成的知识体系。高校课程教学内容没有统一的要求, 各高校可以根据各自情况订购教材进行教学, 因此评估时应注重教师授课内容的科学性、对课程的重点难点处理情况、对新知识新成果的讲解、对学生实践技能的传授是否到位等。只有对教学内容进行科学评估才能保证课堂教学质量评估的科学。

2. 教学水平。

教学水平是教师通过自身努力所达到的教学能力情况, 是课堂教学质量评价指标中的重要指标, 包括以下4个三级指标[3]:能力目标, 即评价教师课堂教学的能力目标是否明确具体, 是否符合教学大纲的要求;知识目标, 即评价教师对教学知识内容的熟练程度、知识讲解是否准确翔实, 教学知识条理是否清晰, 重点难点是否突出并讲解到位等;能力训练, 即教师的教学能力训练, 这是教师提高自身教学能力的重要方式, 考核教师是否能结合项目、任务进行训练, 训练效果是否有效;创新能力, 即课堂教学组织方式能否做到多样性、灵活性, 知识点能否用创新的方法讲解, 能否改变传统教授方式等。

(三) 教学方法

教学方法是教师对知识点的传授方法, 主要包括授课方式和教学工具, 教学方法影响教学质量和教学效果, 是课堂教学质量评价的重要指标。

1. 授课方式。

授课方式指标是教学质量评价指标中的重要二级指标, 授课方式不同使教学效果和教学质量也迥异。在对教师授课方式进行评价时主要从以下方面考核:教师的授课方式是否具有启发式, 对学生进行启发式教学是锻炼学生思维培养学生兴趣的重要教学方法;教师教学是否能做到从学生差异出发, 因材施教, 同时是否能积极、熟练地运用其他的授课方式, 如师生讨论式的授课方式和师生角色互换的授课方式等。

2. 教学工具。

教学工具即教师在授课过程中所借助的工具, 借助教学工具可以使教学过程形象生动, 让学生更好地掌握知识, 并且能提高教学效率。因此教学工具的运用情况将是重要的评价指标。目前使用最普遍的教学工具是多媒体、实验室以及一些其他必备的教学器材, 教师对教学工具的利用率和利用效果将是评价的重点。

(四) 教学效果

教学效果直接反映课堂教学质量, 是课堂教学质量评价指标的活化石。

1. 学生评议。

学生评议是最公正客观的评价, 对教师教学效果进行评价, 学生最有话语权, 因此, 应从学生的直接体味中获得对教学效果的评价。学生对教师教学的体味主要体现在, 教师讲解是否清晰易懂, 教学方法和知识讲解是否能引起学生兴趣, 课堂授课后能否引起学生的积极思考等。

2. 学习效果。

学习效果是指通过教学使学生在各方面达到的水平, 是指标体系中重要的三级指标, 能充分反映教学效果的好坏。它包括学生知识体系是否完善, 学生创新精神的培养情况, 以及学生后续学习能力的保持即终身学习能力的培养等。学习效果的评价是对学生的评价, 评价过程中应注意原有生源质量的差异, 以及学生个人学习动机的差异。

三、高校课堂教学质量指标研究的趋势

(一) 课堂教学质量指标体系将不断完善

课堂教学质量指标体系不断完善是对指标进行研究的必然结果。随着对相关指标研究的不断深入, 人们对指标的认识将不断科学客观, 对指标所能反映范围的界定将不断清晰, 这些都有利于指标的选取工作。同时, 相关分析工具运用的不断熟练也将大大提高指标体系的科学合理性, 如通过聚类分析法对指标进行合理归类, 通过相关分析法对指标相关关系进行科学分析能有效地剔除多余指标等, 这些都将使课堂教学质量指标体系不断完善。

(二) 课堂教学质量指标的选取不断细化或量化

指标选取不断细化主要表现在两个方向的细化:一是不断的横向细化, 是指一级指标不断被分解为二级、三级甚至四级指标;另一个是不断的纵向细化, 是指一级指标或二级指标所含指标本身的不断细化, 如可将一级指标的教师素养拆分为教学基本功和教师素养两个一级指标。不论是横向的细化还是纵向的细化, 其目的都是为了让指标能通过具体量来表示, 因此指标选取的细化也是指标的量化过程。

(三) 课堂教学质量指标的选取与指标体系不断国际化

指标选取与指标体系不断国际化是高等教育国际化发展的必然趋势。一方面, 我国课堂教学评价指标与指标体系的国际化, 将有利于提高我国课堂教学质量评估的能力;另一方面, 将有利于提高我国高等教育的质量, 同时指标选取与指标体系的国际化也有利于指标研究自身水平的提高。

参考文献

[1]赵军, 陈艳丽.教学评估的不可承受之重———兼谈高等教育评估制度的改革走向[J].教学研究, 2008, (4) .

[2]田月龙, 林红.层次分析法在教师评价指标权重计算中的应用[J].中国电力教育:管理论丛与教育研究专刊, 2007, (S2) .

高校课堂教学评价 篇10

一、建立因素集 (U)

要评价高校教师的教学水平, 本文在进行高校教学实际调研后, 建立表1所示的指标体系。

二、建立评价集 (V)

为了使最后的结果便于区分, 要对最后的结果进行量化, 根据实际情况, 在本文的教学评价中, 对于每一个指标设定四个级别评语, 即V={优秀 (V1) , 良好 (V2) , 合格 (V3) , 不合格 (V4) }。其相应的评分等级分值, 如表2所示。

参照评语集, 判断这一分值位于哪一区间, 说明该教师教学质量目前处于哪一水平。

三、建立因素权重集 (W)

为了反映每个因素Ui的重要性, 每个因素均有一权重Wi。确定权重的方法有很多。如AHP法, 熵值法, 经验判断法, DELPHI法等, 选择其中一种来确定其权重值。本文在对高校进行广泛调查后确定, 采用AHP法来确定因素权重。

四、建立样本矩阵 (D)

本例中组织5位领导、5位同事、5位同学对某四位教师按评价指标评分等级进行评分。

依据专家所给的评分表, 求得被评价对象的评价样本矩阵D, 如公式 (1) 所示。

其中, Uij为定性指标, 若将定性指标进行量化需要将其转化为定量指标, 可以通过制定评价指标评分等级标准来实现。通常设评价者序号为k (k=1, 2, …, r) 。

本例中获取到的评价者的评分结果如表3所示:

根据评分表获取教师1的样本矩阵D1:

同理可得教师2、教师3、教师4的样本矩阵:D2, D3, D4。

五、确定评价灰类

确定评价灰类即要确定待评价灰类的灰数、等级数以及灰数的白化权函数。

本文评价高校教师的教学质量, 依据评语等级的划分, 对应有4个评价灰类, 相对应的灰数= (1, 2, 3, 4) = (4, 3, 2, 1) , 各类的白化权函数为:

第1灰类:优秀 (e=1) , 灰数1∈[4, ∞], 白化权函数楋1的表达式如公式 (2) 所示。

第2灰类:良好 (e=2) , 灰数2∈[0, 3, 6], 白化权函数楋2的表达式如公式 (3) 所示。

第3灰类:合格 (e=3) , 灰数3∈[0, 2, 4], 白化权函数楋3的表达式如公式 (4) 所示。

第4灰类:不合格 (e=4) , 灰数4∈[0, 1, 2], 白化权函数楋4的表达式如公式 (5) 所示。

六、计算灰色评价系数

对于Uij评价指标, 将被评对象属于第e个灰类的灰色评价系数, 记为fe (dijk) , 则有。对于Uij评价指标, 将被评对象属于各个灰类的总灰色评价系数, 记为Xij, 则有

所有专家就Uij评价指标, 对被评对象属于第e个灰类的灰色评价权, 记为rije则有rije=xije/xij。由于评价灰类有n个, 即e=1, 2, …, n, 于是便有被评对象的Uij评价指标相对于各个灰类的灰色评价权向量rij。其中rij={rij1, rij2, …, rijn}。

将被评对象的Ui所属指标Uij, 对于各灰类的灰色评价权向量综合后, 得出该对象的Ui所属指标Uij对于各灰类的灰色评价权矩阵Ri, 如公式 (6) 所示。

本文中, 对于评价指标U11, 教师1属于第e个评价灰类的灰色评价系数X111e:

对于指标U11, 教师1属于各个评价灰类总灰色评价系数为X111:

专家就指标U11对教师1主张第e个评价灰类的灰色评价权r111e:

故教师1的评价指标U11对于各类灰的灰色评价权向量为:

同理可求出其他指标的权向量:

七、单因素评价, 建立关系矩阵R

单因素评价, 就是对被评事物的各个单因素Ui (i=1, 2, …, n) 作综合评价。用于综合评价的算子有多种, 不同的算子适用于解决不同的问题。

基于各种方面的考虑, 本文选用了M (+, ·) 算子。Bi=W'i·Ri= (b1, b2, bn) 。

各因素综合评价后, 得出模糊关系矩阵R如公式 (7) 所示。

本例中, 针对Ui得出的模糊关系矩阵R为:

八、综合评价

基于单因素评价结果之上, 利用一级指标权重, 得出评价对象的总体评价, 计算公式如公式 (8) 所示。

本例中的综合评价结果为:

最终评价结果G是一个代数值, 表示对高校教师的教学质量的最终评分。它是用目标层U的综合评价结果与评价等级量化向量相乘得到的, 如公式 (9) 所示。分值越高, 说明该教师的教学水平越高;反之分值越低, 该教师的教学水平越低。

参照评语集, 评判这一分数介于某一区间, 说明该高校教师目前处于某一水平上。

本例中, 教师1所得的分数为:

同理可以计算出教师2、教师3、教师4的教学评价分数, 本文不再叙述。

在有了模型的指标体系、评估方法以及模型指标等级划分的准备后, 就可以根据模型的框架结构来较为科学、公正地评价高校教师教学质量。模型使用的具体步骤:一是邀请评价领导、同事、学生组成评价小组。二是选择评价对象。三是根据层次分析法确定权重。四是采用模糊灰色综合评价法综合评价高校教师的教学水平。五是分析评价结果。

本文建立的模糊与灰色相结合的模糊灰色综合评价模型, 能充分利用专家评判信息的模糊性与灰性, 使高校教学评价更为科学有效。此外, 将此模型应用高校教学的实际评价中, 说明将灰色理论与模糊评价结合起来, 建立一种基于模糊灰色的综合评价模型是可行的。

摘要：教学评价是高校教学管理与教学质量监控的一项重要工作, 是反馈教师教学水平的重要手段, 而评价结果的准确性、可靠性对教学水平的提高起着至关重要的作用。在模糊数学理论基础上构建一个灰色综合教学评价模型, 并以此搭建的评价信息系统, 能够在很大程度上保证高校教师教学评价的科学性, 对教学质量不断提高会起到积极的促进作用。

关键词：模糊数学,灰色,高校,评价

参考文献

[1] .郭亚军.综合评价理论、方法及应用[M].北京:北京科学出版社, 2007:24~65

高校教师教学综合评价体系的构建 篇11

关键词：教学评价；高校；教师

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）09-0055-02

教师教学评价是对教师教学工作现实的或潜在的价值作出判断的活动，是提高教师教学水平和促进教师高质量完成教学工作的有效手段，能否准确地评价教师教学质量，对于引导广大教师积极投入教学工作，切实调动和发挥教师提高教学质量的积极性，帮助教师本人和教学管理部门了解情况，及时发现问题并予以解决，促进学校教学质量的全面提高等方面都起到很大的作用。

一、教师教学评价的现状

国外教学评价起步较早，大多数大学都通过学生分级评价的方式，提高课堂教学质量。目前，我国的大学教学评价已在多种层次得以体现，有的注重系统性、有的注重诊断性，整体来说，缺乏对教师教学过程以及教师发展的评价，即缺乏对教师教学质量全程化和系统化的整体评价[1]。这主要表现在以下方面。

（一）评价主体和内容有待多元化，缺乏对教师教学质量评价的综合性

1.在评价主体上过度强调学生对教师教学行为

的评价，而忽视专家、领导、同行和教师自评等其他主体的评价；2.在评价内容上，主要局限在课堂教学，而对教师教学反思和教学研究等课堂教学之外的教学活动评价不足。

（二）评价指标有待完善，缺乏对教师教学质量评价的有效性

这表现在：1.教学评价指标体系设置不平衡，偏重于课堂理论教学，而对其他教学环节、教学过程以及教材使用的监控较少，对实践教学环节监控不力；2.评价指向于教师，对学生关注不够，没有让学生从自身的角度评价其在教学中批判思维能力、研究能力和继续学习能力的成长和发展程度[2]；3.评价标准不能很好地体现发展性、形成性评价的要求；4.指标体系一般是由教学管理部门设置，没有真正从评价主体的角度考虑，难免有所偏颇。

（三）反馈体系有待健全，缺乏对教师教学质量评价的实效性

表现在对反馈信息的落实解决和跟踪不够重视，在整个具体的反馈实施过程中不能及时准确地处理反馈信息，特别是对某些跨部门的反馈信息很难跟踪，不能形成闭环反馈链，某些重要信息被掩盖。

（四）良好的制度保障急需形成，缺乏对教师教学质量评价的长效机制

有的高校在教学评价时，为了保证制度上的完备，建立质量保障体系的有关规章制度，具备教师教学评价的实施办法，但没有遵照执行，教学质量的持续保证与稳定提高受到很大影响。

二、教师教学综合评价体系的构建

教师教学评价体系是教师行为的塑造体系，其构建是一个非常复杂的系统工程。一个好的教师教学评价体系应该具有以下三个特点，即学校政策上的大力支持、确定具体实际的评价目标和一套有效的评价指标。高校应该成立专门负责教师教学综合评价的专家组，从方案的制定、实施到结果反馈与申诉处理，全程参与评价体系的构建与实施工作，及时完善，以更好地适应学校和教师发展的需要。笔者根据教育教学的客观规律和要求，结合从事教师教学质量监控工作的研究与实践，借鉴国内外高校先进的经验，力争构建一套合理、务实的教师教学综合评价体系，实现对教师教学质量全程化和系统化的整体评价。采取的方法是：研究相关教学质量保障与监控的政策文件和期刊文献，结合学校发展对教师期望和教师实际情况，明确评价的目的与原则，设定评价主体和内容，建立相对科学合理的指标体系，优化评价结果的反馈方式。

（一）评价目的和原则

通过科学、严谨的教师教学综合评价体系，有助于多渠道收集各类教学信息，使教师获得综合、全面的评价，产生正确的导向和激励作用，促进教师发展，调动教师投入教学工作的积极性，促使教师精心组织教学，深入开展教学改革，不断提高教学质量。

教师教学评价要坚持以下原则：1.科学、客观的原则。科学性表示评价的指标、方式和程序等必须是科学的，有一定的理论根据。客观性表示在评价过程中要遵循教育教学客观规律，结合教学工作特点，实事求是地评价教师的教学质量，反映教学的真实效应。只有确保评价的科学、客观性，才能使评价产生有益的作用。2.定性与定量相结合的原则。教学活动是一个教与学的复杂过程，影响教学质量的因素很多，在充分调查研究的基础上，采取定性评价与定量评价相结合的方法，相互参照、互为补充，将会减少评价的片面性，提高评价结果的可操作性和说服力。3.全面综合评价的原则。教师教学质量的评价内容要全面，应涉及教学的主要环节。由于不同的评价者在教学过程中所处位置不同，接触事物的层次和角度不同，对问题分析和判断的方法也不相同，因此，在评价中必须考虑到不同评价主体从不同层次、不同角度进行综合评价。4.制度化原则。评价体系一旦形成，必须制度化，坚持贯彻执行，形成长效机制。

（二）评价主体和内容

合理确立评价主体并有效发挥其功能，是教育评价成功的根本保证，直接影响到教师教学工作评价的结果和效果[3]。目前，广泛提及的评价主体有学生（评价当学期除重修重考以外的在读学生）、专家（包括学校教学督导员或者聘任的相关专家）、领导（包括校级领导、各教学单位的党政领导和下设的二级教学机构负责人以及其他职能部门领导）、同行（包括同一个院系（教研室）的教师或承担相同学科相近课程的教师）、教师自评。上述各评价主体有其不同的适宜评价的内容，因此，根据评价内容，充分发挥各评价主体评教的优势，针对不同的评价目的科学选择适当的主体组合。

（三）评价的指标体系

根据上述评价主体和内容，制定适于各主体评价的指标体系，要将各主体熟悉的、能掌握的因素作为评价指标的内容，并划分适宜的评价等级，而每项指标所占的权重能够有一定的引导性，给所有教师一个信息，就是学校对教师的期望，各高校具有一定的差异性。

对于各主体在教师教学综合评价体系中所占的比重，笔者根据专家咨询法、文献法确定如下：学生评价占50%、专家评价占25%、领导评价和同行评价各占10%、教师自评占5%。

（四）评价结果的反馈与教师申诉

评价不是目的，而是手段。评价结果必须及时反馈到教学的相关过程，进行有效调节，达到改进教学的目的。反馈是教学评价中一个必不可少的工作环节，其作用是：使评价体系成为闭环，从而使其优化成为可能；为调控奠定基础；帮助教师了解自己教学的情况，改进教学工作；帮助教学管理人员了解教学管理中的问题，改进教学管理工作。在进行反馈的过程中，特别要注意其主要目的是充分发挥诊断与改进的功能，减少其功利性，达到其帮助教师、学生和教学管理人员改进教、改进学、改进管的目的[4]。这里有纵向反馈与横向反馈，如下所示。

建立切实可行的申诉机制，保持复查、申诉渠道的畅通，对评价体系的完善起到积极的作用。例如，教师对评价结果的有关信息有异议，可以通过规定程序进行申述，申请复查，以期增强评价结果的客观性。

此外，还应重视对影响教学水平客观环境因素的研究并将其纳入教学评价中[5]。如很多教师重科研、轻教学，学校应合理核定教师教学和科研工作，改善教学管理环境等，保证教师有更好的状态投入到教学当中。

任何一个标准都有不足之处，任何事先设计好的评价体系都会发现存在缺陷，可能是内容方面的，也可能是操作方面的，都需要依据学校的现实和发展状况，在实践中不断改进，不断完善，最终形成一套可行的评价体系[6]。

参考文献：

[1]王晶.高校教师教学评价方法的研究与探索[J].教学研究，2009，（9）.

[2]宋燕.我国大学教学评价制度的反思与重构[J].现代教育管理，2010，（8）.

[3]樊小东.试论教师教学工作评价主体的选择[J].教育与职业，2007，（5）.

[4]张安哥.教学质量保证与监控体系的理论与实践[M].北京：北京交通大学出版社，2004.

[5]李春玲.高校教师教学水平评价在我国的实践发展和理论探讨[J].现代教育科学，2005，（4）.

高校体育教学评价研究综述 篇12

体育教学评价是国内外学者近几年来一直关注的热点问题, 也是体育教学理论研究的基础内容之一。长期以来, 在评价体育教学时通常采取检查、观察、测试、评比等方法, 评价范围也仅局限于体育课本身或课的某一方面。对教学效果的评价则以学生达标、技评成绩为依据, 以此评定教学效果的优劣。评价作为一种教育手段, 直接影响学生的心理活动, 要注意充分肯定被评价者的优点和成绩, 在此基础上, 以总结经验的方式提出不足之处, 并全面分析主观与客观、内部与外部、主要与次要等各种原因。只有这样认真负责、实事求是地予以分析, 提出一些可行性建议, 以虚心探讨的方式进行, 才能取得良好的效果。

二、国外对于体育教学评价的研究现状分析

1. 美国传统的体育教学评价

美国传统的体育教学评价 (1) 主要是通过标准的运动技能和体能测试、书面测验、教师观察等手段, 综合测验结果决定学生的课程等级。用统一的标准要求全体学生, 对学生进行横向比较。并奖励少数优秀者, 具有明显的终结性评价特征。美国学者认为, 在评价上应尽量避免对学生进行横向比较, 根据学生是否有进步来评价和奖励学生, 而不是根据成绩的好坏实施奖励。同时, 还要注意帮助学生设定个人进步目标, 使他们在每次参与体育活动时都能获得进步的成就感。引导学生努力实现目标, 并进行自我评价, 使学生学会监控自己的进步。

2. 英国的体育教学评价

英国教学评价的主要评价类型有:第一, 改善学习的评价。这是一种形成性的评价。它伴随课程学习的始终, 以自我为参照基础。要求学生了解已有的基础, 明确学习目标。并知道如何缩小实现目标的差距。它应成为今后促进课程学习质量提高的主要评价方式。第二, 教师对课程学习的评价。第三, 国家对课程学习的评价。后两类评价都属于总结性评价, 可作为检验阶段性达标水平的有效手段。

3. 德国的体育教学评价

德国在评价方式上的改变主要有:评价应有利于营造积极的学习气氛;树立学生的体育学习信心;评价要引入学生自我评价机制;校内评价与校外评价要相互结合;评价要反映学生的体育学习过程, 因此评价要注意期末与平时的结合;评价应吸收学生参与, 等等。

4. 新西兰的体育教学评价

新西兰课程标准指出:“评价学生不能仅仅根据他们现存的价值, 而是要评价学生关于‘增进健康’, 态度的发展, 特别是在评价课程方案时, 学生态度的变化是要考虑的重要因素。”该课程标准进一步指出:“在制订评价方案时, 教师应当保证他们所使用的方法有助于评价和报告学生个人的进步和学生的所有成就。”

三、国内体育教学评价体系研究现状

整体看来, 国内关于体育教学评价的理论研究较多, 从不同视角对体育教学评价体系进行剖析, 整体概括为评价方法的研究和具体指标体系构建研究。其中对于评价方法的研究占主体, 在检索的文献中占了60%以上, 对于指标体系的构建研究较少。

1. 体育教学评价方法的研究

体育教学评价方法的运用在教学评价中是非常关键的, 周林清和韩秋等人以教学评价方法为切入点对体育教学评价进行研究, 认为我国学校体育教学评价应该从教育学的角度出发, 了解体育教学评价的教育学特点。 (2) 由于教学范围较广、教学环境较大、教学条件伸缩性大及教学对象差异性大等实际问题, 对体育教学评价方法的选择难度增大, 对今后的管理和应用也会造成一定的影响。所以, 应科学合理地运用教学评价方法, 将之落实到学校体育课堂教学中。

2. 关于体育教学评价指标体系构建的研究

关于体育教学评价体系的构建, 范汝清和张玉宝等人的研究提到, 人本管理理论、教育目标分类模式评价理论及行为目标模式评价理论是构建我国学校体育教学评价体系的理论基础, 而方向性原则、系统性原则、可测性原则和可接受性原则是构建我国学校体育教学评价的主要原则。 (3) 东华大学体育部熊涛曾在2013年初用AHP法进行了体育教学评价指标体系构建, 在文章中提出:将体育教学效果的影响因素主要可以分为三大方面, 即教师因素B1、学生因素B2和互动效果B3。下面依次分情况说明: (1) 教师因素。主要包括:教学方式B11、教学能力B12、教学内容B13、教学目标B14、教学组织B15、教学任务B16和专业技能B17。 (2) 学生因素。主要包括:学习兴趣B21、学习能力B22、身体素质B23、合作精神B24、安全意识B25和学习方法B26。 (3) 互动效果。主要包括:学生满意度B31、学生能力培养B32、学习效果B33和体育认识B34。基于上述分析, 利用层次分析法, 建立学校体育教学评价的指标体系模型。并得出结论:“学校体育教学评价体系主要包括3个一级指标, 即教师因素、学生因素和互动效果;17个二级指标, 即教学方式、教学能力、教学目标、专业技能、学习兴趣、身体素质、学习方法、学生能力培养、体育认识等。影响力最大的三个方案层因素分别为教学方式、教学能力和教学内容, 影响力最小的因素主要有学生的身体素质和安全意识等。根据上述结论, 学校应该从加强体育教师的教学技能和专业技能入手强化体育教学效果, 而体育教师除了应该加强学习外, 还应该加强教学过程中师生的互动交流。” (4)

四、结语

《体育与健康课程标准》指出:教学评价是通过系统地收集课程实施过程中学生的学习成绩、体育教师的教学情况等信息, 依据一定的标准和方法进行价值判断活动。教学评价的主要目的是对课程的教与学进行诊断, 并确定课程目标的达成程度, 它是不断完善课程建设的重要依据和途径。通过不断的研究与探索, 我们应充分发挥学生的主体作用, 教师的主导作用, 通过定性评价与定量评价相结合, 逐步建立健全学校体育课程评价体系, 随着教学改革工作的不断深入, 寻求更加科学合理的客观评价体系是体育学者长期坚持、不断探索的任务和目标。

参考文献

[1]王宝刚.国外体育教学评价及其启示[J].教学与管理.2011 (10) :159-160.

[2]李越等.我国学校体育教学评价的研究进展[J]长春师范学院学报 (自然科学版) , 2013 (6) :122-123.

[3]范汝清等.体育教学评价体系的构建[J].教学与管理, 2011 (6) :65-66.

[4]周林清, 卢青, 周林旺.体育教学评价的教育学思考[J].北京体育师范学院学报, 2009, 12 (3) :76-79.

[5]熊涛.学校体育教学评价体系构建研究——基于AHP的视角[J].学校体育学, 2013 (3) :41-42.