高校教师评价

高校教师评价（精选12篇）

高校教师评价 篇1

随着教育体制改革的不断深入和高校自主权的不断扩大, 高校的人力资本的竞争逐渐成为高校竞争的重点。高校要在竞争中取得优势, 最重要的策略就是能够有效地激励其人力资本。因此, 高校教师绩效评价制度是高校聘用制度、晋升制度、待遇制度以及奖惩制度的基础, 规定了教师选择的维度, 指明了教师努力的方向。因此, 探讨和完善高校教师绩效评价, 是高校发展面临的一个重要课题。

一、高校教师绩效评价的界定

高校教师是指符合《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国高等教育法》中规定的、目前在高等学校教学第一线工作的高等学校教师, 同时承担教学、科研、社会公益工作的专任教师。

国内高校教师绩效评价的维度研究刚刚起步, 理论界对高校教师绩效的确切维度还未达成共识。目前主要存在观点:房国忠等 (2006) 将资质、教学、科研、管理作为高校教师的绩效维度;马云献 (2005) 从任务绩效、关系绩效的角度研究高校教师的绩效维度;姚启和 (2000) 有人从德、能、勤、绩四个方面评价高校教师的工作绩效;甘琼英 (2006) 将投入、控制、产出作为绩效维度进行研究。但现有的观点多属于理论研究, 缺乏实证支持。

教师绩效评价是对教师在工作中的表现, 也就是教师的工作行为进行评定, 以了解教师工作的质量, 通常是由学校在一定时期内, 根据绩效管理的需要, 针对教师承担的工作, 运用各种科学的定性与定量的方法, 对教师的工作结果和工作表现进行考核和评价, 在进行绩效评价是符合发展性原则、激励性原则和导向性原则。

二、高校教师教学评价内容分析

国外的教师评价活动开始于20世纪70年代, 20世纪90年代开始迅速发展。我国具有现代意义的高校教师绩效评价工作是从20世纪80年代中期开始的。1981年, 教育部发布《关于试行高等学校教师工作量制度的通知》后, 教师工作量制度成为教师年度评价工作业绩的主要方式。1984年5月, 我国正式加入国际教育成就评价协会 (IEA) 组织。此后, 在整个教育体制改革的推动下, 高校教师评价得到较快发展。《教师法》、《教育法》和《高等教育法》的相继颁布与实施, 也为高校教师评价实践的发展提供了基本的方向和法律保障。

目前, 高校教师绩效评价以年终考评为主, 以某种方式的日常考评为辅。年终考评较为全面地衡量教师在思想品德、教学和科研工作等方面的成绩, 而日常考评主要考察教师遵规守纪的情况和课堂教学质量, 并将其作为年终考评的重要依据。其中思想品德表现主要由教师所在系 (教研室、研究所) 的同事和领导评价;教学工作主要由学生、教学督导、同行评价课堂教学质量, 通过考察课堂教学时数、教材出版数量、指导毕业设计 (论文) 数, 计算教师的教学工作量;科研工作主要是根据论文发表数量和级别、科研项目经费、科研获奖情况计算教师的科研积分。各高校在对教师进行绩效评价时根据自己的定位来对教学和科研设置不同的权数。

三、高校教师绩效评价体系存在问题分析

虽然高校教师绩效评价受到重视, 不仅制定了非常细致的评价指标体系, 而且制定了严格的评价程序, 并设置了相应的评价机构负责对教师的评价。但各高校仍存在许多误区, 影响着高等学校的发展。

(一) 绩效评价目的不合理

绩效评价的目的是指导思想, 是指通过评价要达到什么效果, 起到什么作用。张春瀛等 (2005) 认为高校教师绩效评价中之所以存在很多问题, 根本的原因就在于对绩效评价的目的缺乏科学的认识。通过对高校的调查研究发现, 到目前为止大部分高校以教师的工作业绩为主要考评对象, 考评结果作为高校各项人事决策的依据。把合理奖惩作为评价的目的, 即以奖励和处罚为最终目的。通过对教师工作业绩的评价, 做出解聘、晋升等人事决策, 其实质是将教师区分出优劣等级, 并依据等级对其实施相应的奖惩。由于高校教师劳动的特殊性, 这种评价方式是不利于多数普通教师的成长与发展的需要。并且将影响教师的教学科研态度, 易导致出现功利主义。这种评价制度在很大程度上挫伤中层教师的积极性, 特别是青年教师。

(二) 评价权数设置存在问题

国内众多高校无论是研究型、教学型还是研究教学并重型, 都无一例外把科研放在比教学更重要的位置, 存在很严重的重科研、轻教学的考评取向, 即要求教师在规定的时间里在相应的刊物上发表一定数量的论文, 承担一定数量的科研项目, 拿到一定金额的科研经费等, 这样不仅使功利性、实用性的价值导向成为高校教师绩效考评的价值导向, 甚至成为了高校教师绩效考评中最有效的价值导向, 直接冲击了教师的价值观。

另外, 在考评指标权数设置过程中没有考虑到学科的因素, 基础教学的教师师生比例低, 教学任务相对专业教师比较重, 教师只能保证教学课时的同时, 再去科研上下功夫, 在双重压力之下, 教学质量则很难得到保证。

(三) 绩效评价实施过程存在问题

我国目前的高校管理制度带有很明显的行政、官僚色彩, 在教师的绩效考评过程中存在行政权力高于学术权力, 忽视教师的参与问题, 教师的主导作用没有得到充分的发挥。主要表现在以下两方面:一是自上而下制定绩效评价制度, 在制定的过程中, 教师仅仅是被征求意见者, 没有知情权, 不了解学校制定制度的背景等信息, 从而很少主动提出建议, 更不用说有决定权;二是目前我国高校教师绩效考评在评价主体的选择上, 普遍采用了360度考评, 对高校教师的绩效考评实行上级评价、同行评价、学生评价、社会评价以及自我评价。但是在具体的实施过程中, 教师的自我评价往往流于形式, 只是年终填填表格, 走走过场, 并没有起到真正的作用。

四、完善高校教师绩效评价指标体系的建议

(一) 树立科学的绩效考评理念

理念是行动的先导, 要对高校教师进行科学的绩效考评, 就必须要树立起正确的考评理念。只有树立了正确的考评理念, 才能充分调动广大高校教师的积极性和主动性, 促进教师发展, 进而实现教师与高校的共同发展。本研究认为, 高校教师绩效考评从根本上来说要体现出高校的价值, 以高校的价值完成其角色赋予的使命, 并同时促进教师的进一步发展, 二者是相得益彰, 不可偏废的。

(二) 科学制定绩效评价指标的权重

所谓权重是指某考评要素 (考评内容、考评项目) 在整个考评中所占的比重。在教育评估或测量中, 指标权重表示某一指标在总体指标在设计各个指标权重的时候, 要考虑各方面的因素。首先, 要考虑学校的类型, 是属于研究型的、教学科研并重的, 还是教学型的。对于研究型大学, 科研的所占权重数会高一些, 而对于教学型大学, 教学所占的比重应该更大一些, 教学科研并重型的则二者基本持平。其次, 要考虑学科的性质, 看是属于基础理论类的还是应用学科类的, 属于自然科学类还是人文社科类, 因为不同的学科类型它们的科研成果, 教师的教学方式和教学效果是不一样的。

摘要：高校教师的绩效评价体系对调动教师的工作积极性、提高高校人才的培养质量具有重要意义。文章阐述了高校教师绩效评价的现状, 分析了当前高校教师绩效考评中存在的主要问题, 并提出了有效的对策建议。

关键词：高校教师,绩效评价,建议

参考文献

[1]、刘思安.高校教师绩效评价结果的应用及其问题与思考[J].中国高教研究, 2006 (8) .

[2]、张俊友.重新认识教师绩效评价[J].中国教育学刊, 2007 (2) .

[3]、毛旭东.高等学校教师绩效考评的研究[D].武汉大学, 2004.

[4]、赵应生.大学教师劳动特点及绩效评估的人文关怀[J].黑龙江高教研究, 2005 (2) .

高校教师评价 篇2

成功需要一种积极的心态。我在刚刚进入大学就向党支部递交了入党申请，我始终坚持认真学习国家政策，掌握时事动态，拥护中国共产党的领导;积极参加校系组织的各项活动，在思想上、政治上、行动上积极向党组织靠拢，思想品德端正、崇尚科学、自觉遵守各种法律法规，遵守学院、系的各项规章制度，处处为同学着想，在各方面起到了模范带头作用，具有强烈的社会责任感和事业心。我通过参加党校培训班，认真地学习了各种政治理论知识，在思想上有了质的飞跃。

二、“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”

积极的心态和坚定的意志可以激发一个人内在的潜力和才华。刚进入大学，我就凭借自信和优秀的组织能力竞选上了团支书，而后以身作则，积极配合院系各项活动。在进入院学生会生活部以后，我更努力的为同学们服务，在院篮球赛、足球赛、各种社团的活动我都积极参与，做幕后的工作者，得到了同学们的赞扬。有人说“优秀不是做最好的那个人，而是做最好的那个你。”在五一假期中间，我放弃休息，为杂技团在我院顺利演出服务，那天很累可是节目给同学们带来温暖和快乐，这是我最高兴的。

在班级担任团支书的我对班级的事情认真负责，努力和班委其他成员组织各种各样的活动，在我和班委的带领下，班级建立的良好的的班风和学风，并在20XX—20XX学年中获得获得学校授予的“优秀团支部”称号、20XX-20XX获得了“优秀班集体”的称号。在班级进行的2次干部选举中，每次都被大家推举担任团支书。除此之外，我自己也获得不少的奖项。20XX—20XX年第一学期：校优秀团干部，军训优秀生，校三等奖学金。20XX—20XX年第二学期：大连市各高校英语戏剧表演优秀奖，我伴奥运上大学征文三等奖，国家励志奖学金。

其实，圣洁不在于自身的修养有多么好，而在于把这种高贵的品质用在对待别人上。同学们有什么困难第一时间想到的就是我，因为大家知道他们的心和我靠的最近。大一的时候，班级一位女同学军训时突然心脏病发病，抽搐的厉害，当时已经是下午快要黑的时候了，学校的医务人员已经下班，我及时联系学校的辅导员，最后一起把同学送到了医务室，陪同拿药、打点滴，安排好女同学后，自己才急忙回到学校准备继续劳累的军训。大二的时候，与同学们的关系更近了一步，经常与他们谈心，了解他们的生活中的困难，及时帮助他们。

四川地震当天，第一时间参加学院的捐款活动，一方有难，八方支援，献出及时的爱心，拯救我们的朋友。这样的事迹还有很多，既然同学们相信我、选择了我，我就要对得起这份信任，用自己的努力回报大家。

在进入大二担当系团委学生会团委书记后，我更加忙碌了，但我公私分明，在班级和系部的事情上分的很清楚，班级的很多荣誉我都用实力去争取，绝不利用特权。在团委学生会做事，什么事情都带头做到最好。在5·12四川地震后，我第一时间把相关资料制作成板报的形式向全校学生展现，消除同学们心中的不安。在我的眼里，学校、系部、班级就是我的家，我视同学为自己的兄弟姐妹，以“大家是相亲相爱的一家人”为理念，处处为同学着想，事事以同学利益为重，在同学中间树立了很高的威信，使得各项工作都走在了前列。

我在平时的学习和工作中还注意积累各种工作经验，积极和其他系部的同学交流思想，取他人之长补己之短。此外，我还利用暑期积极参加各种社会实践和青年志愿者活动以丰富自己的课余生活，为自己进一步了解社会、认识社会积累了宝贵的经验，也为今后进入社会、融入社会打下了良好的理论和实践基础。

三、天行健，君子以自强不息

在当今这个科技发展迅猛、竞争激烈的时代，我清楚地知道，只有把自己打造成为具有创新思想的新一代大学生，才能在今后竞争日趋激烈的社会中立于不败之地。因此我广泛涉猎和学习各种新的文化思想和专业知识，全力打造一个通古博今的全新自我，同时，我始终牢记，作为一名学生干部，应当在学习上做同学们的表率和带头人。此外，还积极参加各项活动，拓展综合素质，带领班内同学积极参加各种活动，为系部和班级赢得了众多荣誉。

四、成功的人生在于勇于创造，创新，敢于担当

让生活恬淡成一汪平静的水，然后告诉自己：水穷之处待云起，危崖旁侧觅坦途。在学习工作的同时，他我也积极为自己谋划未来。

五、他在蔚蓝的天空中划出飞翔的方向

面对荣誉，他没有迷失在光环下，面对同学们的不解，时刻记得老师的叮嘱：一座大厦最重要的是根基，做什么都不要好高务远，踏踏实实才是成功的起点。

我深知自身还存在许多不足，但我具有坚定的信念，不断的提高自身的综合素质。在成长的道路上，进德、立业、敏学、笃行。他的座右铭是：不飞则已，一飞冲天，不鸣则已，一鸣惊人。这也正体现了我的性格。社会给了我很多荣誉，我要用我的行动回报社会。

浅谈高校教师教学质量评价 篇3

摘要：本文结合教学质量评价体系的理论和技术，以及教育评价体系对教学过程的影响，系统的阐述了高校教学质量评价体系在高校教学环境的重要作用，提出以教学过程为主兼顾教学效果实施评价的可行性及容易出现的偏差。

关键词：质量评价体系；教学质量；大学教师

教学质量评价是教学质量管理的重要手段，就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。教学质量评价既是理论问题，也是实践问题。本文仅就教师教学质量评价问题谈几点认识。

一、高校教学质量评价的含义

所谓教学质量评价，就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断，目的是促进教学质量不断提高和对被评价对象作出某种资格证明。教学质量评价可简称为教学评价，它是教学工作的一个基本环节。.

高校教学是一种高度专业化又充满个性化和创造性的培养人的活动，“高校教师在教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自主权”，因此，高校教师的工作动机源于内在激励。实践表明，来自外部的压力，无论是奖励还是惩罚，都很难对教师的工作积极性产生实质性的影响，甚至有碍于教师工作积极性的发挥。因此，高校教学质量评价应以发展性的评价观为指导思想，不以定性为目的，而以发展为根本目的。所以，高校教学质量评价还应树立“以人为本”的指导思想，关注师生内在的价值取向、心理状态、个性、创造性、成就动机等内在需求，最大程度地激活每个师生的发展潜力，为师生创造性的发挥和个性化的成长留下足够的空间，变程序化、事务性评价为人性化、柔性化评价，给教师和学生的发展建立和谐的心理时空。

二、教学质量评价的模式

在高校教学环境中以教学目标、教学活动、教学结果为前提，贯穿着教育评价的整个过程：准备性评价，形成性评价和总结性评价。这三种评价又都受到元评价的制约。这一模式反映了评价的全面性，动态性和过程性，以及评价内部的结构性。教学质量评价的本质是对教学达到教学目标程度的判断。所以明确的教学目标是评价的前提。但是教学目标的确定也离不开教学评价，具体地说就是准备性评价。准备性评价有背景评价，教学目标评价和诊断性评价三方面的内容。其中背景评价是对教学开始前广泛的实际背景和理论背景进行考察，从中选择出教学面临的问题和基本要求，从而为系统、科学、符合实际的教学目标的制定奠定基础；教学目标评价是对所确定的教学目标体系的合理性、科学性、实现的可能性所做的价值评判，以最大限度地减少由于教学目标制定不当带来的消极影响；诊断性评价则是在教学前确定学生的已有水平和准备状态，在教学进程中确定妨碍学生顺利学习的原因。准备性评价具有帮助决策，明确价值导向，诊断教学现状的作用。

三、建立合理的教学质量评价指标体系

教学目标来自教育目的，是教育目的的具体化。教学目标具有从概括到具体的序列层次性：在总的教育目的指导下，各级各类教育形成具体的培养目标，培养目标再通过一系列的教学目标落实到教学活动中，在教学活动中教学目标又进一步具体化为某一学科，某一学科的某一教学阶段，某一阶段的某一节课的更为具体的目标。任何教学目标都包涵内容和心理行为两个侧面，内容侧面就是教材内容，心理行为侧面就是教材内容内化为学习者的心理结构并形成的各种能力和个性品質。把教学目标转化为可以定性和定量分析的形式，并用一定的数据来加以标示，就是教学质量评价的最重要的指标体系。

首先，教学质量评价指标体系既要反映静态的、易于操作的、便于描述的教学因素，又要看到各因素互动而生成的动态的、不易操作的、难以量化的指标。由于高校教学是专业化程度较高、综合性较强、个性色彩较浓、创造性要求较高的活动，所以评价指标更应注重后者，对教学过程中的科学精神、学术品格、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的等级评价。

其次，教学质量评价标准既要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色，既要有统一的标准，又要针对不同的评价对象而灵活机动，为师生个性化、创造性的教学构筑弹性的指标，留出发展的空间。所以教学质量评价决策部门在建构评价指标体系时，应在教学个性评估的弹性指标上下工夫，不能满足于那些易于量化、易于操作的显性指标的运作，更不能用一个标准去衡量不同类型、不同层次的教学活动。可以针对不同专业、不同类的课程、不同类的师生群体、不同的教学环节分别制定相应的多样化的评价指标体系。

最后，教学质量评价指标体系既要尽可能比较全面地客观地反映评价的对象，又要尽可能地减少评价指标的数量，还要根据评价对象的不同而有所侧重，为此就必须处理好评价标准和权重的关系。权重是指标在评价体系中重要程度的表现，具有较强的导向作用，所以我们要侧重的内容，其权重应高于一般指标，如果所侧重的内容有所改变，权重也应做出相应的调整。权重的确定可以参考兄弟院校的评价标准，更要结合本校实际。总之，权重必须是适宜而又明确的。

毫无疑问，教学质量评价在教学过程中发挥着重要而又积极的作用，已成为系统教学活动的重要环节和有机组成部分。但它自身的质量和水平也必须不断提高，没有充分发挥积极作用的教学质量评价不但无益于教学质量的提高，还会造成有害的影响。这不是危言耸听，而是负责任的警告。

参考文献：

[1]李朝红；徐光兴.高校课堂教学评价体系分析与设计.中国电力教育：上.2013.46-47

高校教师绩效评价体系研究 篇4

高校绩效涉及到高等教育的方方面面, 因此各大高校教育也纷纷实施一系列建设项目, 调整以往传统绩效评价体系, 不断提升高校教育水平。各大高校虽然教学环境不同, 但往往其设置的绩效激励方式大同小异, 即以岗定薪, 按照需求设定岗位等方式, 其设定的改革方式主要从人事制度方式而着手, 以期通过激励的方式调动教师工作积极性。

二、高校教师绩效评价体系建立原则

高校教师绩效评价涉及到各个环境, 其主要针对教师自身作出相关评价, 其中包括教师专业水平, 教师学生管理能力, 教师共态度等各个方面。因此为了保证高校教师绩效评价体系的良好建立, 应注重高校教师绩效评价体系建立的相关原则, 详细如下。

(一) 合理性原则

公平合理是其工作实施的前提与保证, 高校教师绩效评价体系的建立, 应保证其合理性, 保证高校绩效能力是建立在本校基本情况之上的。高校教师绩效与工业绩之间具有一定的关联性, 其与教师日常工作的各个构成部分相互归纳, 以便于保证高校绩效评价体系有理可依, 保证高校教师绩效评价体系各部影响因素的优化组合。

(二) 客观性原则

教育自身具有一定的客观性, 因此高校教师绩效评价体系的建立也应具备一定的客观性原则, 公平客观的反应科研业绩, 尽量以公平为准绳, 降低人为因素的影响意义, 防止高校教师绩效评价体系构建过程中出现权钱交易等不良行为发生。

(三) 导向性原则

高校教师绩效涉及到各部分项目指标, 因此高校教师绩效评价体系的建立应以导向性为原则, 结合学校发展以及学生实际情况为出发点, 将教师绩效评价体系按照教师实际教师工作设定, 以教师工作完成质量以及完成质量对教师绩效进行评价, 从而使得教师绩效评价体系与实际工作情况相契合。

(四) 整体性原则

高校教师绩效评价体系是一套系统的体系, 因此想要保证评价的合理性应首选在评价时以客观角度看待问题, 从中整体考量为出发点, 将教师日常教学表现, 班级管理现象, 教师工作态度, 教学素养, 人文情怀等各个方面进步考核, 不能单一靠教的好不好来评价[1]。有的教师固然拥有超高的教学水平, 但不懂得约束自身肆意打骂学生, 丧失了一个优秀教师应尽教师职能与教师素养, 若将此教师评选为优秀教师, 那么也只能从教学水平进行评价, 而并不能认为这样的教师就是优秀教师。

二、高校教师绩效评价体系建立的方法

(一) 教学业绩评价

以整体性原则为出发点, 教学业绩评价其中包括教学能力, 班级管理, 教学建设等多方面内容, 可结合各部分考核项目, 设定总分数, 并均衡每个项目分数以比例, 最终几种项目之间的综和即业绩评价。教学能力顾名思义是指以教师专业技能为基础, 从教学课堂现状中反馈出来的相关情况, 如学生配合情况, 教学是否可以吸引学生认真倾听等, 而教师教学能力是需要不断累积的这一项考察需结合教师近些年教学水平综合考量, 以此方能更好的评比出学生教学能力情况。

班级管理其中保留课上管理以及课后管理, 如学生课上表现情况, 学生课后心理辅导等, 这一项目将教与学相互结合考察高校教师与学生之间沟通情况。而教学建设则是指及教师超出学生硬性规定外的工作, 如对学生关爱等。因此高校教学业绩评价是一项繁杂的工作, 相关考核人员可通过听课, 了解高校假释教学能力, 从师生配合程度上看出教师班级管理情况, 从而判断出师生日常关系如何。此外, 教学能力考核还需结合教师教学方法研究, 教师学术演讲情况, 以及教师参与课程评比活动表现情况中体现[2]。

(二) 科研业绩评价

科研是高校教师应掌握的基本能力要求, 科研如立项方向, 科研成果以及学术论文发表等相关情况进行考核。科研业绩评价需结合众多的项目, 如教师科研项目程度, 是学校级别科研成果, 还是国家级科研成果, 在进行教师业绩评价时可结合教师科研程度进行评分, 科研成果越高则相应的评分也就越高。针对学术林论文的发表, 可结合省级, 国家级这一等级差别进行, 可结合发表单位的学术权威性以及发表的网站权威性, 如是否为知网收录等设定科研业绩分数, 在评定分数后, 将科研业绩评价公开, 以便于尽量保证科研业绩评价的透明性[3]。

(三) 教师年度考核

教师年度考核以及聘期考核时不可或缺的考核项目, 年度考核可结合教师一年来表现情况, 设定考核津贴, 并颁发最佳优质教师, 针对未完成考核业绩的教师扣除相应的津贴, 从教师整个年度表现设定考核, 从而延长考核时间, 更加具有针对性以及评价准确性。聘期考核则是指教师在任职期间相关表现的综合, 从刚刚踏入校园任教到至今, 该教师教学水平, 教学管理方式等各方面的建设表现, 以此综合人性化评判, 其得出的结果也可以作为衡量下一年度考核的重要依据而参照。

三、结论

建立公正合理的教师绩效评价体系对于高校人才培养来讲具有至关重要的作用, 教师绩效评价体系, 可以准确的反应出教师工作情况, 是高校认识改革的重要环节, 这也是保证高校教师队伍教学与管理水平的重要保证。因此应注重高校教师绩效评价方式方法, , 按照不同绩效考核方式设定考核内容与分析, 并尽量做到公平透明, 以期通过建立科学教师绩效评价体系, 不断激发高校教师工2作0积16极性年, 第提升5现期代下教旬育良刊好发展。

参考文献

[1]王光彦, 李元元, 邱学青, 李敏.高校教师绩效评价指标体系的实证研究与思考[J].中国高教研究, 2012, 02:46-49.

[2]李元元, 邱学青, 李敏.高校教师绩效评价体系构建的思路与对策——华南理工大学的实践与思考[J].中国高校师资研究, 2016, 03:14-22.

中国高校教师评价体系调研报告 篇5

目录

序 言 3

第一部分：历史回顾及现状问卷调查 4

第1章 内地高校教师考核历史回顾及香港教师评价的现状 4

1.1内地高校教师考核工作的奠基形成阶段 4

1.2内地高校教师考核工作的停滞瘫痪阶段 6

1.3内地高校教师考核工作的恢复加强阶段 6

1.4内地高校教师考核工作的改革发展阶段 9

1.5香港高校教师评价体系 11

1.5.1香港高校教师招聘评价 11

1.5.2香港高校教师绩效评价 13

第2章 内地高校教师评价组织层面调查问卷分析 16

2.1高校基本信息调查情况 16

2.1.1高校数量及所在地分布情况 16

2.1.2教师数量及职务分布情况 17

2.1.3学生分布情况 17

2.1.4高校的办学宗旨及定位情况 18

2.2高校教师招聘评价调查情况 20

2.2.1招聘标准提出 20

2.2.2招聘具体操作 23

2.2.3招聘结果衡量 38

2.3高校教师绩效评价的调查情况 41

2.3.1绩效指标的提出 42

2.3.2绩效评价具体操作 51

2.3.3绩效评价结果应用 55

第3章 内地高校教师评价个体层面调查问卷分析 61

第二部分：内地高校教师评价个案分析 62

第4章 清华大学高校教师评价个案分析 62

第5章 武汉大学高校教师评价个案分析 63

第6章 华中师范大学高校教师评价个案分析 64

第7章 华南理工大学高校教师评价个案分析 65

7.1华南理工大学教师评价的原则、内容及发展历程 65

7.1.1办学理念与教师评价的关系 65

7.1.2教师绩效评价的原则和内容及发展过程 66

7.1.3教师聘任评价原则、内容及发展历程 67

7.1.4从学校战略发展角度对评价目的的思考与探讨 69

7.2华南理工大学教师评价的指标 70

7.2.1教师绩效评价指标 70

7.2.2教师聘任评价指标 71

7.2.3对指标体系的思考与探讨 72

7.3华南理工大学教师评价的过程和采用的方法 72

7.3.1教师聘任过程 73

7.3.2教师绩效评价过程 73

7.3.3对评价过程的思考与探讨 74

7.4华南理工大学教师绩效评价结果的使用 75

7.5华南理工大学教师评价体系的成效 76

7.6本章小结 78

第三部分：香港台湾高校教师评价个案 80

第8章 香港浸会大学教师评价个案分析 80

8.1香港浸会大学基本情况 80

8.2香港浸会大学教师绩效的理念和指标 81

8.2.1绩效评价的理念 81

8.2.2教师绩效评价的指标 81

8.3绩效评价的过程和方法 85

8.3.1周年工作报告的提交 85

8.3.2对教学人员工作表现的正式回应 86

8.4绩效评价结果的使用 87

8.4.1反馈评价结果的程序 87

8.5本章小结 88

第9章 台湾国立成功大学教师评价个案分析 90

9.1台湾国立成功大学教师评价的机构设置 90

9.2教师绩效评价 91

9.3国立成功大学教师聘任办法 93

9.4教育部教师资格审定办法 95

9.5国外学历查证认定 96

9.6本章小结 98

结 论 99

参考文献 100

致谢 101

中国高校教师评价体系调研报告

序 言

目前，我国高等教育领域正在积极探讨和研究如何创办国际“一流大学”和“高水平大学”的各类问题。虽然对于国际“一流大学”和“高水平大学”的本质特征、形成规律等问题，众说纷纭，但公认的反映一所国际名校、强校共性的最主要指标是：第一，拥有若干个世界领先的高水平学科。第二，拥有一批世界知名的大师级学者。第三，在若干学科领域有大量原创性、革命性研究成果，对科学技术或社会经济发展有重大贡献，或者是其开创性研究对本学科领域的发展有重要牵引和推动作用。第四，培养了大批世界公认的各方面的杰出人才。但毋庸置疑，无论是哪个层次的名校、强校，这四个指标形成的主力军都是高素质的教师队伍。

教师队伍建设的一项重要任务就是教师评价，自20世纪90年代开始的招聘评价和绩效评价工作改革实践，已经对高校的办学目标达成、教师队伍建设水平的提高起到了积极的作用。根据“国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议”，国家明确了要把提高自主创新能力、建设创新型国家作为经济社会发展的重大战略，并强调“发展科技教育和壮大人才队伍，是提升国家竞争力的决定性因素。”这是高校教师队伍建设的一个新任务，也是教师评价的新挑战。为了迎接这个挑战，有必要了解过去和现在高校教师评价的状况，从而为教师评价制度的建设提供依据。

在本调查报告中，首先回顾了我国高校教师评价和发展历史，接着对30多家高校的教师评价现状调查问卷进行分析，目的在于掌握现在有代表性的高校教师评价的指标、方法和遇到的困难。为了掌握教师对评价的看法，调查过程中还对武汉大学、华中师范大学和华南理工大学的部分教师进行了问卷调查，在本调研报告中展开了问卷分析。最后，通过高校教师评价的个案分析，介绍不同学科背景高校的教师评价的实践做法。

第一部分：历史回顾及现状问卷调查

第1章 内地高校教师考核历史回顾及香港教师评价的现状

自1949年新中国成立以来，我国内地高等教育经历了56年的发展历史，各项管理制度也在不断健全，完善。与之相适应，高等学校教师的考核工作也大致经历了奠基形成、受挫停滞、恢复加强、改革发展四个不同的历史时期，出现了各个阶段的一些不同特点。与此形成对照的是香港的高校教师评价，已经与国际惯例接轨，体现了更多的合理性和科学性。

1.1内地高校教师考核工作的奠基形成阶段

建国初期～文革前（49年～65年），是教师考核工作的奠基形成阶段。

1949年至1965年，是我国高等教育学校得到调整、形成，并初步发展的阶段。这个阶段是我国高等教育体制改造的时期，受当时政治大气候的影响，我国的高等学校无论是在职能定位、学科设置，还是在组织结构、教师队伍管理方面，主要学习了前苏联的经验。如大学的功能主要是培养工业建设人才；高等学校教师的工作以教学为重点；学校教学科研工作的基本单位是教研室等等。1950年教育部颁布的《高等学校暂行规程》规定：高等教育的宗旨为“以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平，掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的高级建设人才”；“大学及专门学院教师，分为教授、副教授、讲师、助教四级，均由校（院）长聘任”；“教学科研指导组为教学的具体组织，教研组主任，领导及检查本组的教学工作与研究工作”；系主任“总结本系教学经验，提出有关本系教职员任免的建设”。由此可以看出：当时我国对大学的定位主要是培养高级专门人才，因此对教师工作的检查也以教学为主。对教学的考察采用二级管理的模式，主要方式是：教务长负责“计划，组织，督导，检查全校（院）各系及各教研组的教学工作”，教研组负责“领导及检查本组的教学工作和研究工作”。这个时期对教师个人的职责，工作量都没有做出明确要求，没有提出要考核教师个人，学校对教学工作的管理，以教研组为单位进行检查。

根据《高等教育暂行规程》总的精神和要求，教育部在1955年发布了《高等学校教学研究指导组各级教师职责暂行规定》和《高等学校教师教学工作量和工作的试行方法》，至此，高等学校教师的职责和应完成的工作量有了明确的规定。《暂行规定》指出：“高等学校教师的基本任务是完成教学工作，教学法工作和科学研究工作，每个教师都有培养学生成为具有一定的马克思列宁主义水平，忠实于祖国，忠实于社会主义事业，身体健康和掌握先进科学和技术的人才的责任”。并根据岗位的不同，对各级教师的职责作了详细规定，如：对教授和副教授规定了“十三条”具体要求，其中十一条与教学有关；对讲师有“十二条”要求，其中十条与教学有关。《试行办法》中规定了各级教师全年应完成的教学工作量。教学工作量的计算方法。超额工资标准和发放方法等。如教授，副教授为每年480～530小时，教师平均每日工作六小时，每小时超额工资为原工资的六十分之一。由此开始，我国高等学校教师的考核工作有了明确的依据和可操作的工作量计算方法；不仅把对教师的定性评价和定量考核结合起来，还把奖励和津贴与考核结果直接挂钩，在一定程度上体现了考核应有的激励作用。

从1949至1961年，这期间虽然对教师考核工作有了一些实质性的要求和具体的操作方法，但并没有从政策法规的层面对教师个人考核做出明确定义和规定，既没有形成制度。直至1961年9月中共中央印发《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》,其中第一次明确提出：“学校应该定期地对教师进行考核。教师的教学职别（教授，副教授，讲师，助教）的确定和提升，要根据他们担任的教学任务、教学质量和学术水平。对其中优秀的，应该不受资历、学历的限制”；“高等学校教师的根本任务必须以教学为主”；“生产劳动，科学研究，社会活动的时间应该安排得当，以利教学”。该《草案》的实施，不仅再一次明确了当时高等学校的主要职能，还首次为教师考核形成制度提供了政策保障，明确了教师职称的确定和提升要以考核为基础，并初次提出了实绩考核的思想。

通过上述对建国后至文革前这一阶段教师考核的简要回顾，我们可以看出当时高等教师考核有如下特点：（1）以职务聘任和晋升考核为主。职务的确定和提升的思想政治条件学术水平和业务工作能力为主要依据，实行领导考核和群众考核相结合的方式。（2）考核内容以教学工作为主。这是由当时我国大学的职能定位所决定的，建国初期，大学的宗旨就是培养各种高级专门人才，大学以教学为主，高等学校教师的根本任务就是认真教好学生，完成教学任务，因此教师的考核也主要是针对教学工作进行。基本的考核内容有：授课情况，指导各类实习和论文设计，辅导学生情况，指导研究生和年轻教师，批改作业，进行教学法研究，开展科研工作，担任教学行政工作等等。（3）考核结果直接与职务的聘用和晋升，超额奖励工资挂钩，具有一定的激励作用。当时的职务聘用与晋升注重全面考核，以思想政治条件、学术水平和业务工作能力为主要依据；对考核结果的应用，不光注重精神鼓励，而且有一定的物质调控手段。

总体而言，建国初期高等学校教师的考核工作对高校师资队伍的整顿，形成和发展奠定了一定的基础，起到了积极的推助作用。但受当时大的历史条件的影响，仍然有很大的局限性。由于当时我国实行的是单一的计划经济模式，整个社会的人才流动机制没有建立，个人之间的收入差距很小，高等学校的管理体制也是一种与之相适应的产物，对教师的考核基本是以主观定性评价为主，考核结果应用的范围也很小，起到的竞争激励作用有限，离考核工作应有的科学化、公正化、规范化还相差很远，很难客观、公正地反映教师的真实情况。

1.2内地高校教师考核工作的停滞瘫痪阶段

文革时期（1966～1976），为教师考核工作的停滞瘫痪时期。

1966年，“文化大革命”开始，我国高等学校停止了办学活动，一批高等学校被撤销，部分高校教师被下放到农村、工厂、“五七”干校接受改造。在此期间，我国高等教育事业基本上处于停滞瘫痪状况，师资队伍建设受到严重冲击，高校的各项正常工作次序都被打乱，教师的培训、考核、晋升工作更是无从谈起。

1.3内地高校教师考核工作的恢复加强阶段

文革结束后至20世纪90年代初（1977年～1992年），为教师考核工作的恢复加强阶段。

文革结束后，我国政府接连颁布了一系列的指导性文件政策，恢复和加强了师资队伍建设的各项工作，完善了各项管理制度，教师考核工作也从此得以走向规范化和制度化。粉碎“四人帮”后，为了拨乱反正，落实党的知识分子政策，国务院于1978年3月印发了《教育部关于高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告》，根据当时的实际情况和过去的规定对教师恢复和提升职务做出了一些具体批示。文中提出“对提升对象的政治情况，教学水平和科研成果，要进行认真考察，广泛听取意见，真正把在群众中有威望的，在学术上有成就的优秀教师提升起来”；“提升教授，副教授的条件，一般按原有规定执行。对少数确有真才实学，在教学科研方面有重大贡献，或有重大发明创造的教师，可以跨级提升”。为了进一步做好该项工作，教育部在广泛征求意见的基础上，于1979年12月发出了《关于一九七九年下半年高等学校教师提高和提升职称几个问题的通知》和《关于当前高等学校确定与提升教师职称工作中应注意的几个问题的补充通知》，再次提出要“坚持标准，保证质量”、“全面考核，择优提升”、“认真做好考核和自下而上逐级评审的工作，全面权衡，不可偏废”。这表明，教师职务晋升考核在恢复的同时，考核的重点也在悄悄地发生变化，文革前是以考核教学为重点，在这个时期已提出对教学和科研一并要认真考察；文革前在考察政治思想、业务水平的同时，提出对资历和教龄要加以照顾，在这个时期提出在教学科研方面有重大贡献者，可以破格提升，这体现了晋升考核中注重实绩的思想。

为了加速高等教育事业的恢复和发展，加强高等学校师资队伍的管理和建设，教育部在完善教师晋升制度的同时，推出了《关于高等学校职责及考核的暂行规定》，文件中指出：“学校应该定期对教师进行考核，认真做好教师的考核工作，有利于调动广大教师的积极性和创造性，充分发挥各级教师的职能作用，努力完成教学、科学研究等各项任务，同时，定期考核也为安排教师的工作和教师培训、提职、升级提供依据。”文件对各级教师职责、考核依据、考核内容与方法、考核的组织领导和考核结果应用作了较详细的规定。这部文件的颁布实施，标志着我国高等学校教师考核工作进入了制度化、经常化和正轨化。在教师考核工作有据可依的基础上，教育部相继发布了《关于实行高等学校教师工作量制度》、《高等学校教师教学工作量超额酬金暂行规定》等政策文件，突出强调了教师考核工作在新时期高等学校师资队伍建设中的重要性，其中指出：“在明确各级教师的职责、任务和平时的考绩的基础上，实行定期考核。教师完成工作量的情况要记入《高等学校教师工作量等级表》，存入教师业务档案，作为教师工作安排、培训、提职、升级的依据之一。”对教师工作量的定额、计算标准、超额奖励的实施办法文件中也作了明确规定。这意味着教师考核工作不光在主观定性评价方面得到了规范和完善，客观定量评价方面的重视程度也在不断加强；对考核结果的奖惩不仅体现在精神方面，物质待遇方面的配套措施也在逐步跟进。

为了克服职称制度本身的缺陷，同时也为了适应当时经济体制改革和科技、教育体制改革的需要，1986年1月中共中央国务院转发《关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告》，提出“改革的中心是实行专业技术职务聘任制度，并相应地实行以职务工资为主要内容的结构工资制度。”1986年2月国务院颁发的《关于实行专业技术职务聘任制的规定》中再次强调，对聘任的专业技术人员应定期或不定期地考核，考核的成绩记入考绩档案，作为提职、调薪、奖励和能否续聘或任命的依据。1986年3月中央职称改革工作领导小组转发了《高等学校教师职务试行条例》，对各级教师的职责、任职条件、任职资格评审的机构及程序，教师聘任及任命的原则和程序及任期等方面作出了明确规定。这表明我国高校教师职务聘任和晋升中的考核评价工作日趋严谨和规范，1991年4月教育部颁发的《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》更是首次提出：“不同类型和层次的高等学校承担着不同的任务，具有不同的特点，因而执行《高等学校教师职务试行条例》时，应该区分类型和层次，制订相应的各级教师职务任职条件的具体要求”；在评审教师职务任职资格时，要“根据学科特点，正确处理教学和科研，理论与实践的关系”，“继续采用评审与考核相结合的办法，既要评审教师的学术水平，更要考核教师任现职期间履行职责所取得的工作实绩”。该《试行条例》的出台不仅再次强调了考核在教师聘任工作中的重要性，还表明了考核工作正朝着更为理性、科学的方向发展前进。

综上所述，在文革结束后到九十年代初期，我国高等学校在国家有关的文件政策精神指导下，根据学校自身的实际情况，制订了一些实施细则，进一步完善了职务聘任和晋升考核，建立了定期业绩考核制度。一般而言，各高校均由校内相应职能部门根据各自业务范围直接考核教师个人：如人事部门对教师进行职务晋升和考核，考核一般参照国家事业单位职员考核方法，对教师进行德、能、勤、绩全方面的考核，相对而言晋升考核更重视教师工作实绩的评定；教务部门对教师教学工作的质与量进行全面衡量；科研部门负责全校教师科研工作的考察。这个时期的教师考核工作主要有以下几个特点：（1）考核方式以职务晋升和考核为主，在坚持全面考核的同时，突出了实绩考核的思想，打破了以往强调照顾教龄和资历的做法，更注重择优晋升；（2）考核内容发生转变，朝教学、科研并重的方向发展。这期间，我国大学的职能定位也在悄悄改变，由以往以培养高级专门人才为主，慢慢转向同时开展科学研究，教师的职责也随之进行了调整，由单纯的教学工作到同时要从事学术研究和开展社会服务工作。主要的考核内容包括：教学工作、学术论文、承担项目、实验技能等等；（3）考核工作趋向制度化、正轨化、科学化。在这个时期，除了晋升考核，还有各项业务工作的定期考核，一般每年或每学期进行一次；考核工作由主管校长组织教务处、科研处、人事处等相关职能部门进行；还提出了要按学科特点，对教师进行分类型，分层次考核的思想。

应该说，这个时期的教师考核工作对文革后我国高等学校师资队伍的恢复和加强起了很大的推动作用，但相对于我国社会当时改革的大环境而言，高等教育体制改革的步伐仍是非常缓慢的，教师考核工作依然存在一些待解决的问题：（1）考核方法离科学化尚有很大差距，考核结果有欠客观、公正。虽然在此阶段对教学工作量有了一些量的测算，但对教学质量、学术水平高低仍以主观定性评价为主，缺乏科学测评，考核结果欠缺说服力，可比性不强；（2）考核工作没有起到应有的指挥棒作用。虽然要求坚持实绩考核的原则，但由于配套措施不够完善，落实不力，业绩考核往往流于形式，没有发挥杠杆调节作用，竞争激励机制有待健全；（3）考核工作较片面。学校各职能部门一般各自为政，对教师教学、科研、社会服务工作的考核缺乏全面统筹，因此难以对教师工作业绩进行全面衡量，也难以对教师进行横向对比到这个阶段，各高校重视的仍然只是职务晋升考核，招聘考核、续聘考核、绩效考核尚未引起学校行政主管部门的足够重视，没有形成制度化，就算有的学校制定了相应的规章制度，但由于整个社会的人才流动机制和收入分配制度没有健全，这些考核也往往形同虚设，没有落到实处。

1.4内地高校教师考核工作的改革发展阶段

20世纪90年代初期至今（1993年~），为考核工作的改革发展阶段。

到九十年代，我国的改革开放和现代化建设事业经过十多年的实践探索，已经进入到了一个新的阶段。但教育在总体上还比较落后，教育体制和运行机制不能适应日益深化的经济、政治、科技体制改革的需要，教育的战略地位在实际工作中还没有完全落实。为了加快教育体制改革的步伐，1993年2月中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，其中指出要“积极推进以人事制度和分配制度改革为重点的学校内部管理体制改革。在合理定编的基础上，对教职工实行岗位责任制和在分配上按照工作实绩拉开差距。改革的核心在于，运用正确的政策导向、思想教育和物质激励手段，打破平均主义，调动广大教职工积极性，转换学校内部运行机制，提高办学水平和效益”。这部文件的发布为我国高校体制改革创造了一个良好的政策环境，为考核工作的创新提供了契机，指明了方向。

1993年10月《中华人民共和国教师法》实施，其中指出：“学校或者其他教育机构应对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核”，“考核结果是聘任教师晋升工资、实施奖惩的依据”。1995年3月，我国又公布了《中华人民共和国教育法》，规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。这两部法律的颁布，是我国教育事业发展史上的里程碑，标志着我国教育工作进入法治时代，高校师资队伍建设从此有法可依。

在这些大的政策法规指导下，国内高校开展并进一步深化了人事制度改革的探索与实践。高校人事制度改革的核心是推行全员聘任制和改革分配制度，其基本原则是按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、合约管理、按劳取酬、优劳优酬，这一切工作都需要一个公正、准确的考核结果作为前提和基础。因此，教师考核工作被赋予了比以往各个时期更为重要的历史使命，理论界和实践界都对此投入了更大关注，一些数学方法，如层次分析法、模糊评价法开始运用到教师考核工作中，高校教师考核工作步入了量化和定性与定量相结合的阶段，高校开始注重并突出教师的绩效考核。

这个阶段教师考核工作的主要特征是考核指标开始关注教师工作的内容与产出，并运用数学方法确定了相应权重，使得考核标准和考核结果能以数量化的形式得以体现。推行定量考核的意义在于：①目标激励作用。制订合理的指标体系是定量考核的关键。指标体系包含了对专业技术人员思想政治表现、业务能力及水平、教学科研等方面的要求。科学的量化指标体系具有很高的透明度，使教师在日常工作及考核时都能很容易地对照考核指标进行自我打分，增强其对考核工作的参与感，有利于按照组织目标的要求不断修正自己的努力方向，促使教师自身的个体目标向学校的组织目标靠拢，这就对广大专业技术人员起到了目标激励作用。②指挥棒作用。对于管理者来说，通过考核指标权重的调整能有效贯彻实施学校在不同时期不同的战略目标和工作重点，通过考核教师的工作就可以在一定程度上检查学校组织目标的实现情况。③公开性、说服性作用。科学的量化指标可以把教师日常工作中重复的、零碎的、相关的、共同的或不同的因素有机地进行归并，得出一定的分值，从而较客观也较容易判断出教师个体间工作成绩的优劣和差距，在此基础上作出的评优、晋升、提薪决策更为科学，接近客观实际，更易得到广大教师的认同。④公正性作用。量化考核标准犹如现代标准化考试中的客观性试题一样使得考核工作有了统一的标准，它既可克服其它考核方式中难免出现的主观随意性，又可使原本复杂的考核工作通过数学计算变得简洁明了，教师业绩间的可比性更强。

教师量化考核对我国高校人事制度改革起到了关键性的推动作用，但这个过程中出现的一些过度量化、片面量化也带来了一定的负面作用，如：（1）不能完全描述高校教师的工作特征、全面评价教师个体；（2）导致教师更侧重对量的追求而忽视在质的提高，产生学术浮躁；（3）量化指标设置的偏颇导致学校内学科间的不平衡；教师教学、科研、社会服务三者之间的不平衡；学校长期发展战略与短期工作目标之间的不平衡；处在不同发展阶段间的教师间的不平衡等等。

在各高校在国家大的政策精神指引下进行教师评价改革实践的同时，大学的行政主管部门教育部于1999年推出了“长江学者奖励计划”，为高校在教师聘任、考核、薪酬等方面建立了一个新的模式。在“长江学者”的考核上，该计划指出“特聘教授岗位实行严格的聘期目标管理。聘任学校每年对受聘特聘教授岗位职责进行考核。考核结果报教育部备案。”“教育部组织有关同行专家对特聘教授履职情况和科学发展情况进行定期或不定期的评价”。这是现代人力资源绩效管理中典型的目标管理模式。它的主要优势是：①有效性较高，它通过指导和监控员工行为而提高工作绩效；②较为公平，因为绩效标准是按相对客观的条件来设定的，因而评分相对没有偏见；③实用且费用不高，目标的开发花费力气不大；④它使员工在完成目标中有更多的切身利益，对其工作环境有更多被知觉到的控制，还能使员工及主管之间的沟通变得更好。以往国家教管部门都是就一些大的原则方向作出规定，很少提出具体做法。“长江学者奖励计划”的出台应该说为今后我国大学的人事体制改革，如教师聘任、薪酬支付待方面指明了方向。在这种信号的指引下，一些大学生也开始对诸如学科带头人之类的高层次人才实施目标管理模式：根据聘期签定聘任合同，明确教师在任期内应该完成的任务，聘期结束后根据合同检查职责履行情况。但这种绩效管理也有它的不足之处：①使员工的注意力集中在目标上，没有具体指出达到目标所要求的行为；②倾向于短期目标，员工可能会试图达到短期目标而牺牲长期目标；③绩效标准因员工不同而不同，因此，目标管理没有为相互比较提供共同的基础；④目标管理经常不能被使用者接纳，员工容易由目标带来的绩效压力产生紧张感。

通过以上对我国高校考核工作的历史回顾，我们可以看出我国高校教师考核大致经历了探索实践、受挫停滞、恢复加强、改革发展四个不同的历史时期，其考核方式、指标内容、组织形式、实施程度、结果运用等方面也在不断发展完善，正逐步向着科学化、制度化、规范化的方向发展。今后一个时期我们要着力解决的问题主要是：不同学科、不同层次教师考核指标设置的平衡；宽松的学术氛围与严格的考核之间的平衡；教学、科研与社会服务三者间的平衡等等。

1.5香港高校教师评价体系

由于1997年之前香港处于英国的统治下，因此其教育方面，无论是制度或是理念，都沿袭了英国教育的传统。而1997年中国政府对其收回主权后，虽然在教育上发生了一些变化，但是大体的方向还没有根本的改变。在这样一个复杂的情况下，许多文献都针对香港的教育做出研究，而对香港的教师评价这一方面并没有更多的涉及。

1.5.1香港高校教师招聘评价

香港高校普遍实行短期聘用和长期聘用相结合的聘用方式，也可以分为合约制聘用（有期限合同，期满后发给约满酬金）和公积金制聘用（个人和单位均按规定交退休公积金）。初聘（又称试用期）一般3-5年，多为合约制聘用，高级管理人员试用3年，教师试用5年（有较高学术造诣者试用3年）。长期聘用采用公积金制聘用，获得长期（终身）聘用者有一定比例（浸会大学规定该比例不得超过85%，其中有的学院仅为55%；香港大学则规定为75%）。合同期满需要进行全面考核，对表现优秀者签订长期聘用合同，对不合格的予以解聘，对少数能胜任工作但不十分满意者，再试用1-2年（试用，但不加薪）。另外，香港大学规定，教师聘用合同每3年为一个短约（短期），不应超过两个短约，两个短约期满，或转为长约，或不再续约。合同期未满，学校或系中途若想解聘教职工是很困难的，因为这将受到香港劳工法的严格限制。

香港高校招聘教职员根据公平和开放的原则，通过在报刊上刊登招聘广告进行公开招聘。初审后，选出若干人（招聘人数的数倍）进行面试/笔试，然后由大学规定组成的“遴选委员会”推荐给校长或副校长批准任用（杨存荣，2000）。此外，香港大学继承英国大学模式，教师等级一般分为讲师、高级讲师、讲座教授。刚毕业就职的博士在任讲师之前，先担任的“教学院士”，相当于内地高校的助教；讲师相当于美国大学助理教授至副教授；高级讲师基本上是副教授；讲座教授地位高于普通教授，一个系一般只有一位讲座教授。在教师晋升方面，讲师升高级讲师，由学校9人遴选委员会审核通过即可；高级讲师升教授，则极为严格，首先要在全球范围内委托两位同行权威专家对申请者进行学术评估，不仅要看发表论文的数量还要看论文的质量和水平，主要还看是否有创新性，一致通过后，再经校遴选委员会提交由全校所有讲座教授组成的教授委员会讨论，若有10%的讲座教授弃权，就不能通过(吴小强，2003),图4－3所示是其招聘流程。

(a)(b)

图1－1 香港大学招聘(a)及晋升(b)流程

1.5.2香港高校教师绩效评价

在教师的绩效评价方面，有两个影响极大的法案：学校管理初步(SMI)(Education and Manpower Branch and Education Department,1991)和教育委员会第七份报告(ECR7)(Education Commission Report No.7,1997)(Allan Walker, Clive Dimmock, 2000)。SMI改革的一部分内容正式确立了香港教师绩效评价的程序，同时提出评价的三个具体目标为责任感，员工的激励和职业发展。此外，各大学积极地咨询它们的管理委员会，并参照教育部（ED）自身的评价方法，以此作为一个适合的出发点。另一个法案ECR7，继续SMI所提出的评价趋势对教师评价进行了又一次的改革。ECR7的侧重点不同于SMI，是以提高大学效率为基础的教师评价。综合所查阅的文献和访谈的结果可以看出，香港高校对教师从教学、科研、行政服务等三个方面进行全面考核，考核结果作为继续聘用、职务晋升和增薪的依据。评价种类分为过程性（或称进展性、帮助性）评价和终结性（或称总结性）评价两种。过程性评价一般在签约的第一年进行，须有自评报告、同行评语、学生评分等，由系主任审定。终结性评价在合同期满时必须进行，被评者面向所有讲师以上教师作自评报告，科主任观课（听课），系主任与科主任共同评分，获得2B1C等级才能续约。为维护教师权益，设有投诉机制。假如评价程序规范，则投诉无效。(吴小强.2003)其中，岭南大学每2-3年进行一次教师评价；香港中文大学则每年对教师进行工作考核，不合格的教师先警告后解聘或提前退休；香港大学在教师评价这一方面建立起了科学的规范，尤其是注意吸引外国的学者参加评价，从而保证了评价更大的公正性。

1.科研评价

科研方面主要是考核教师研究论著、研究经费多少、成果是否通过评审、论文是否正式发表、科研水平如何等。此外还有一些指标是看教师所带研究生的数量。香港大学为了激励科研活力，合理地审批校内科研拨款，并设立了科研评价办法。该办法要求每名科研人员递交以往四年中代表性的5篇研究成果，或者1篇比较杰出的成果；同时学校成立了9个学科的评估委员会，对60个学系的科研工作进行评价，每学系都由一位海外知名学者担任评价专家，以提供独立的和专业性的意见，帮助学院、学科和学系的健康发展以及评价公正地进行。

2.教学评价

在教学方面，包括学生的评价和同行的评价。两者主要是通过填写标准化调查问卷，就教师的教学能力，教材组织能力，语言表达能力，讲解是否清楚，讲课是否用心，考试题目出得如何，教学效果如何等等发表意见。其中学生对教师的评分表主要包括课程信度与教师信度等内容，评分表由教师本人在最后一节课发给学生，由学生代表负责上交系或院。(杨存荣.2000)

3.行政服务评价

在行政服务方面，评价的指标主要是参加了哪些行政工作、参加了何种学术团体和活动，以及对学校、对社会的贡献等。

在香港部分的评价中，所查到的可全面参考的文献对于招聘和绩效两方面所提到的内容还是比较全面的。尤其是绩效评价方面，对于评价的指标有很多的研究成果提出。在绩效方面的研究表明，香港是一个具有特殊文化的地区，也正是因为这个原因，加之其地理位置的便利，使得它的对外开放程度相对很高，教师的评价也与国际上的先进水平比较接近。对于它的经验，应该在考虑其地区特点之后，加以借鉴。

第2章 内地高校教师评价组织层面调查问卷分析

本次“高等高校教师绩效评价体系”研究课题所采用的问卷分为三个部分：第一部是关于高校基本信息的调查，主要考察各高校目前的师资、学生人数以及办学宗旨等方面问题；第二部分是关于高校教师招聘评价方面的内容；第三部分则是关于高校教师绩效评价的内容。本次问卷调查工作的开展得到了教育部人事司，以及部属各高校人事处积极配合，总共发送问卷？份，回收问卷34份，问卷回收率为？。

2.1高校基本信息调查情况

2.1.1高校数量及所在地分布情况

本次调查共收到来自13个省份2个直辖市共计34所高校的回复问卷，所涉及的34所大学中，11所为综合性大学，其余23所为专业性大学。经过统计，收到的回复问卷数量以北京的高校为最，共计9所，占回收问卷总数的26.5％；其次是来自上海、江苏、陕西、山东的高校，各有3所；湖北、四川、湖南各有2所高校；辽宁、广东、吉林、黑龙江、安徽、浙江、福建各有1所高校。总体分布情况如图2-1所示。

图2-1 高校数量及所在地分布情况图

2.1.2教师数量及职务分布情况

在问卷关于高校基本信息调查部分，还设计了关于高校专职教师数量以及不同职称教师在各高校中的分布情况的相关问题。经过数据分析，34所高校负责教学及学科研究的专任教师总计54094人；教师职务分布情况如图2-2所示：教授11497人，占教师比率的21.3％；副教授18103人，占教师比率的33.4％；讲师17344人，占教师比率的32.1％；助教7150人，占教师比率的13.2％。教师各类职务分布结构较为合理。教授、副教授、讲师、助教人数比率约为1.6：2.5：2.4：1，这种“中间大两头小”的分布情况充分说明了目前教育部直属高校绝大多数已经在人事管理规范化方面取得了相当成效，注意到对教师职务比率进行合理控制。

图2-2 教师职务分布情况图

2.1.3学生分布情况

被调查的34所高校本科生总数为557187人，硕士生总数为174302人，博士生总数为52038人；本科生、硕士生、博士生三者比率达到10.71：3.35：1。学生分布情况见图2-3所示。

图2-3 学生分布情况图

2.1.4高校的办学宗旨及定位情况

问卷第一部分最后是关于高校的办学宗旨与各高校定位情况的调查。

1.办学宗旨

本次问卷调查所涉及的34所大学中，除了北京师范大学、东北林业大学、西安电子科技大学和北京化工大学没有填写办学宗旨以外，其余30所大学均有填写。接下来的分析将在这30所大学中展开。

办学宗旨总体来说是“教书育人”、“科学研究”、“社会服务”三个方面，有29所大学的办学宗旨都涉及到其中2致3个方面，只有北京林业大学的办学宗旨是“办人民满意的大学”简单明了，意义深远。

人才培养方面，有6所高校（西安交通大学、中国石油大学（华东）、西南财经大学、合肥工业大学、北京中医药大学、上海外国语大学）明确提到要“培养高素质的人才”，4所大学（厦门大学、中国石油大学（北京）、中国传媒大学、浙江大学）提到培养“精英人才”、“高层次人才”和“精美人才”；在23所专业性大学中，有3所大学（中国传媒大学、中国石油大学（北京）、上海外国语大学）提到要培养“专门”或“专业”人才，而在11所综合性大学中，只有东北大学在办学宗旨中说道要培养“专门”人才；西安交通大学和中国石油大学（北京）还提到要培养“创新型”人才。

科学研究方面，有6所大学（中山大学、厦门大学、中国矿业大学、华北电力大学、长安大学和华中科技大学）的办学宗旨是建立“研究型”大学；5所大学（中山大学、北京科技大学、华北电力大学、长安大学、中南大学）明确提出要办“国内一流，国际知名”的大学，西南财经大学提出“部分学科国内一流国际知名”的目标，此外，上海交通大学将建设“世界一流大学”作为目标，合肥工业大学以“争创一流”为目标，北京语言大学也提到要建设“国际型”大学；中山大学和华中科技大学立志于建设“综合性”大学，而中南大学则希望将高校建设成为“创新型”大学；湖南大学提出要“推进教育创新”，“全面提升办学水平和综合实力”。

社会服务方面，有18所高校不同程度地在办学宗旨中提到了为社会进步做出贡献的目标，占总数的60％。其中，中国传媒大学和中国海洋大学提出为“社会主义现代化建设”服务；浙江大学、东北师范大学、西南财经大学、西安交通大学、东南大学提出“推动科技进步社会文明”、“为经济和社会发展”服务；厦门大学、山东大学、中国海洋大学则“以中华民族的伟大复兴为己任”；北京科技大学则致力于“不断提升人类精神文明和物质文明水平”；上海交通大学、上海财经大学、南京农业大学、上海外国语大学、东北大学“服务社会”或“促进文化发展”做出贡献；另外有三所专业性大学提出了服务于专业领域的办学宗旨：中国石油大学（北京）要“面向石油石化培养高层次、高质量专门技术人才提供良好的教育服务”，北京中医药大学要“为中医药全面参与健康事业服务”，中国石油大学（华东）要“为国民经济建设和石油石化工业培养高素质人才”。

另外四川大学的办学宗旨虽然也涉及到以上三个方面，但是没有提出具体目标，而是精简的十二个字：“以人为本、崇尚学术、追求卓越”。

2.高校定位情况

被调查的34所高校中，将自己定位为研究型大学的共有22所，定位为教学研究型的大学共有12所。关于高校定位情况如图2-4所示，64.7％的大学将自身定位为研究型大学，而只有35.3％的大学将自身定位为教学研究型大学。但是根据赵沁平副部长对于我国目前研究型大学的分析，仅仅是研究生与本科生比例1：2左右这条标准就能证明许多高校目前还不能算得上研究型大学。

图2-4 高校定位情况比例图

在这里必须重申的是，大学的教学与研究是相互促进的，缺一不可的辩证关系。首先，教学是科研的基础。无论什么研究，都必须通过教师与学生的积极参与才能够得到最有效的开展，而这种积极参与，必须是建立在师生双方都对该项研究内容有着深刻的认识的基础之上，而大学教学就提供了这样一个夯实基础的机会。同时，科研又能够有效地促进教学，提高教学质量，培养出适应社会需要的出色学生。研究使教师不断把学科的最新研究成果传递给学生，对于提高教学质量很有好处；而充满了好奇心的学生对教师的不断置疑又推动了研究的发展。

某些高校忽视教学的重要性，在软硬件条件都不具备的情况下一味地最求建立所谓的研究型大学本身就是一种战略错误。而在这种错误战略的引导下，无论在教师的招聘，还是在教师绩效的评价方面都出现问题，则是在所难免的。因此，立足于现状，努力提高教学质量是中国高校的首要任务，中国大学对中国经济社会最大的、最有意义的贡献，应该是培养出色的学生。当然，我们也不能像前苏联那样把研究工作主要交给科学院去做，完全割裂研究与教学的密切联系。

2.2高校教师招聘评价调查情况

“高等高校教师评价研究”问卷调查第二部分是关于高校教师招聘评价方面的内容。其中问题7至问题9主要是针对教师招聘标准如何提出进行调查；问题10至问题15是关于教师招聘具体操作方面的调查；最后，问题16至问题19是关于招聘结果衡量方面的调查。因此，在对问卷进行分析时，我们仍然遵循：招聘标准提出——招聘具体操作——招聘结果衡量这样的思路。

2.2.1招聘标准提出

1.评价理念

由于受到高校自身定位、生源质量以及财政政策等诸多因素的影响，不同的高校在面对求职者，评价其胜任条件时，遵循的评价理念可能有所不同。对问卷分析之后，我们发现参与调查的高校中有94.1％选择“一流大学需要一流教师”；而选择“教师的胜任力直接决定其绩效水平”选项的比率仅为26.5％。

调查结果说明目前大多数高校已经从教师招聘这第一关着手，朝着建设一流大学的方向努力。而建设一流大学不再是一句口号，已经成为各高校工作围绕的中心。但同时，我们也发现了这样的问题：大部分高校没有意识到教师胜任力与教师绩效水平之间存在联系这样的事实。这种忽视胜任力与绩效水平之间联系的行为很可能导致教师绩效指标无法被客观、科学地设计出来，从而使部分教师自身能力与设定了的绩效指标存在较大差距，最终导致教师绩效评价工作的开展受阻。

2.评价原则

高校在面对求职者，评价其胜任条件时，遵循的评价原则主要有：“宁缺毋滥原则”，“专家意见至上原则”，“客观条件与主观判断相结合原则”，“评价程序规范化原则”。关于高校评价求职者胜任条件问卷分析的情况如图2-5所示。有23所高校选择“宁缺毋滥原则”，12所高校选择“专家意见至上原则”，11所高校选择“客观条件与主观判断相结合原则”，18所高校选择“评价程序规范化原则”。

调查结果显示，“宁缺毋滥原则”与“评价程序规范化原则”是被各个高校选择次数最多的两个原则。这种情况充分说明了目前我国高校关于教师招聘规范化管理程度已经大大提高，教师招聘已经从过去由个别领导主观评定聘任资格发展到目前重视教师综合素质，择优聘任的阶段。

图2-5 高校评价胜任条件时遵循的原则

3.录用指标与标准的提出

关于高校每年招聘计划中录用指标和标准提出的问卷统计情况如图2-6所示：表示由院系提出录用指标与标准的高校仅占3.0％，表示由高校单独提出录用指标与标准的高校也仅占3.0％，而表示院系和高校共同提出录用指标与标准的高校占到了93.9％。

图2-6招聘计划中的录用指标和标准的提出

各校每年招聘计划中的录用指标和标准的制定分为三个方面：教学能力、科研能力和社会服务能力。教学能力评价指标和标准大致由院系和高校提出、由院系、高校和教务处共同提出或者由教务处提出；科研能力评价指标和标准大致由院系和高校提出、由院系、高校和科研处共同提出或者由科研处提出；而社会服务能力评价指标和标准的提出则比前两者更加多类型。下面对34所高校具体分析：

（1）由院系、高校提出教学能力评价指标和标准的一共有20所高校，占所调查高校比例的58.82％，由院系、高校和教务处共同提出教学能力评价指标和标准的有8所高校，占所调查高校比例的23.53％，直接由教务处提出教学能力评价指标和标准的有5所高校，占所调查高校比例的14.7％，此外，武汉理工大学是由学院和研究中心共同提出教学能力评价指标和标准的。

（2）由院系、高校提出科研能力评价指标和标准的一共有19所高校，占所调查高校比例的55.88％，由院系、高校和科研处共同提出科研能力评价指标和标准的有7所高校，占所调查高校比例的20.59％，直接由科研处提出科研能力评价指标和标准的有6所高校，占所调查高校比例的17.65％，此外，武汉理工大学是由学院和研究中心共同提出科研能力评价指标和标准，湖南大学由学术委员会提出科研能力评价指标和标准。

（3）由院系、高校提出社会服务能力评价指标和标准的一共有19所高校，占所调查高校比例的55.88％，由院系、高校和人事处共同提出社会服务能力评价指标和标准的有4所高校，占所调查高校比例的11.76％，直接由人事处提出社会服务能力评价指标和标准的有5所高校，占所调查高校比例的14.7％，此外，华北电力大学是由院系、人事、科研教务等部门共同提出社会服务能力评价指标和标准，武汉理工大学和上海交通大学是由学院和研究中心及学校职能部门共同提出科研能力评价指标和标准，西南财经大学则由社会服务对象提出科研能力评价指标和标准。

2.2.2招聘具体操作

关于招聘具体操作方面的内容，主要有通过各种不同途径新招聘的教师入职资格、评价候选教师的关键指标和标准、招聘评价主体、招聘评价流程、招聘评价所采用的方法等五个方面。以下就这五个方面内容的问卷调查情况进行逐一分析。

1.新招聘的教师入职资格

应届毕业生 对于应届毕业生的入职资格，涉及高校、学位、专业年龄、性别、学术成果五方面。受调查高校关于应届毕业生入职资格中关于毕业高校方面要求的统计情况如图2-7所示，表示一般不招聘本校应届毕业生的高校有5所；表示本校应届毕业生有一定比例限制的高校有21所；表示招聘来自其他重点高校的应届毕业生的高校有25所，表示重点招聘海外留学的应届毕业生的高校有7所，表示对于应届毕业生高校无所谓的高校有2所。

图2-7 招聘应届毕业生入职资格要求——高校

对于应届毕业生学位的要求如图2-8所示：表示要求应聘毕业生具有硕士以上学位的高校占到受调查高校的23.5％；表示要求应聘毕业生具有博士以上学位的高校占到受调查高校的20.6％；而表示对不同专业有不同学位要求的高校占受调查高校的55.9％。

图2-8 招聘应届毕业生入职资格要求——学位

对于应届毕业生专业方面的要求情况分析结果如图2-9所示：受调查高校中63.6％的高校表示应聘毕业生必须是对口专业毕业；受调查高校中表示应聘毕业生是相关专业毕业的占到36.4％。

图2-9 招聘应届毕业生入职资格要求——专业

关于应聘毕业生年龄方面的统计分析结果如图2-10所示：表示不考虑年龄的高校有8所，占到所有受调查高校的23.5％；而表示考虑年龄的高校有26所，占到所有受调查高校的76.5％。至于具体年龄限制，不同高校之间标准有所不同，一般要求不超过35周岁，也有少数高校要求不超过45周岁。

图2-10 招聘应届毕业生入职资格要求——年龄

受调查各高校关于应聘毕业生入职资格是否受到性别影响的情况统计结果分析如图2-11所示：有19所高校表示对于应届毕业生的招聘不分男女性别；有13所高校表示在招聘应届毕业生时会适当考虑性别平衡；表示在招聘时优先考虑男性的仅有1所高校。

图2-11 招聘应届毕业生入职资格要求——性别

在关于应聘应届毕业生是否有学术成果方面要求的问题上：有32所对于应届毕业生入职有学术成果的要求，占所调查大学总数的94.12％，只有上海外国语大学和西南财经大学没有这方面的要求，但是西南财经大学对于经济与管理学科原则上要求应聘人员具有博士学位或具有硕士研究生学历的海外留学归国人员。在要求学术成果的32所大学中，通常要求应聘者在本学科领域发表过高水平的论文或是参加过重大、重点科研项目，只有东北林业大学给出了具体数量上的要求：“以第一作者身份硕士发表一篇，博士2偏（核心期刊）”；对于应届毕业生的学历，一般要求第一学历要求是国内外著名高校，并且南京农业大学、上海交通大学、山东大学和上海财经大学还对应聘者有思想品德、普通话水平、团队合作以及多媒体教学能力和学术潜力方面的要求。

总体而言，对于应届毕业生的招聘，25所高校会招聘来自其他重点高校的应届毕业生，有21所高校对本校应届毕业生有一定比例限制；55.9％的高校表示对不同专业有不同学位要求，20.6％的高校则表示应聘者必须具备博士以上学位；63.6％的高校表示应聘毕业生必须是对口专业毕业； 26所高校（约占所调查高校的76.5％）在招聘中会考虑年龄问题；有19所高校表示对于应届毕业生的招聘不分男女性别，而有13所高校表示在招聘应届毕业生时会适当考虑性别平衡。

在职教师调入 对于在职教师从外校调入方面的要求有学位、专业、职称、年龄、性别五个方面内容。受调查的34所高校关于从外校调入的在职教师在学位方面要求的分析情况如图2-12所示：接收问卷调查的34所高校有4所高校要求调入的教师具有硕士以上学位，占到受调查高校总数的11.8％；有13所高校要求调入的教师具有博士以上学位，占到受调查高校总数的38.2％；而占到受调查高校总数50％的17所高校对于调入的教师学位要求根据专业有不同要求。

图2-12 在职教师从外校调入资格要求——学位

受调查高校关于调入教师专业要求的分析情况如图2-13所示：接收问卷调查的34所高校中有12所高校要求调入的在职教师是相关专业，占全部高校比例的35.3％；剩余的22所高校要求调入的在职教师必须是对口专业，占全部高校的64.7％。

图2-13 在职教师从外校调入资格要求——专业

受调查高校关于调入教师职称要求分析情况如图2-14所示：接受调查的34所高校，除去2所高校没有完成此项问题之外，其余32所高校中表示调入教师必具备讲师以上职称的有4所，占到全部高校比例的12.5％；表示调入教师必须具备副教授以上职称的高校有25所，占到全部高校比例的78.1％；而表示调入的教师必须教授以上职称的高校仅有3所，占全部高校比例的9.4％。

图2-14 在职教师从外校调入资格要求——职称

关于调入专职教师年龄限制方面的统计结果如图2-15所示：接收问卷调查的34所高校仅有1所表示对于在职调入教师一般不考虑年龄问题；而其余的33所高校均表示在关于在职教师调入时必须考虑年龄问题。

图2-15 在职教师从外校调入资格要求——年龄

关于各高校引入在职教师是否考虑性别问题分析结果如图2-16所示，34所高校中有19所高校表示对于在职教师调入方面不分男女性别，占到所有受调查高校的55.9％；13所高校表示会适当考虑性别平衡，占到所有受调查高校的38.2％；仅有2所高校表示优先考虑男性，这两所高校也仅占到受调查高校的5.9％。

图2-16 在职教师从外校调入资格要求——性别

此外，本次调查中的有14所高校对与在职教师从外校调入有补充要求，其中多数是要求该教师在本学科领域中的具有一定的影响力，并且中山大学、东北林业大学还要求教师必须有教风师德、作风正派、普通话达标，上海财经大学则希望招入学科带头人及紧缺专业的博导，华北电力大学对于特殊人才会放宽政策，合肥工业大学还会留意应聘者在原单位的团队协作情况和人际关系。

从总体上说，对于在职教师从外校调入方面，17所高校（约占所调查高校的50％）对于调入的教师学位要求根据专业有不同要求，而38.2％（13所）高校则要求必须有博士以上学位；22所高校要求调入的在职教师必须是对口专业，占全部高校的64.7％；78.1％的高校（25所）表示调入教师必须具备副教授以上职称，且，除了1所学校以外，其余33所表示必须考虑年龄问题；19所高校（约占所调查高校的55.9％）表示对于在职教师调入方面不分男女性别。

博士后出站人员 各高校关于博士后出站人员招聘方面的要求涉及到专业、年龄、性别、学术成果要求四个方面内容。34所受调查高校关于招聘博士后出站人员专业方面要求统计情况如图2-17所示：有20所高校表示招聘的博士后出站人员必须是对口专业，占到全部高校比例的58.8％；其余的14所高校表示招聘的博士后出站人员只需要是相关专业，占到全部高校比例的41.2％。

图2-17 对于博士后出站人员的招聘——专业

受调查的34所高校关于招聘博士后出站人员年龄方面统计情况如图2-18所示：接受问卷调查的34所高校除了2所没有完成此问题之外，其余32所高校中有8所高校表示在招聘博士后出站人员时一般不考虑年龄，选择该选项的高校比例为25％；占到所有受调查高校75％的24所高校表示在招聘博士后出站人员时必须考虑年龄问题。

图2-18 对于博士后出站人员的招聘——年龄

接收调查的高校在关于招聘博士后出站人员时是否考虑性别问题时：67.6％的高校表示在招聘博士后出站人员时不分男女性别；32.4％的高校表示在招聘博士后出站人员时会适当考虑性别平衡（见图2-19所示）。

图2-19 对于博士后出站人员的招聘——性别

此外，本次调查中有27所大学对博士后出站人员的招聘提出了补充条件，占所调查高校总数的79.41％。大多高校对于博士后出站人员的学术成果多是对发表论文和参加过重大科研项目的要求，但是对于论文的发表数量和质量并没有做出具体的规定。其中只有中国矿业大学和华北电力大学要求论文必须是EI、SCI或以上级别的检索文章；中国石油大学（华东）要求至少有3篇以上核心期刊论文；东北林业大学要求核心期刊2篇论文，并限第一作者；此外，南京农业大学还有“品德优良、作风正派、身体健康、普通话达标”等方面的要求，武汉理工大学和北京化工大学对应聘人员的专利和获奖情况也有一定要求。

对于博士后出站人员的招聘，有20所高校表示招聘的博士后出站人员必须是对口专业，占到全部高校比例的58.8％；75％的24所高校表示在招聘博士后出站人员时必须考虑年龄问题；而67.6％的高校表示在招聘博士后出站人员时不分男女性别。

高层次人才引进 在高层次人才引进方面，本次调查的34所高校均认为高层次人才的引进与高校的发展规划具有关联性，他们认为高层次人才队伍建设将带动高校的发展。本次问卷主要针对引进高层次人才的学位、学科和专业以及学术成果要求进行了调查，发现有27所大学认为高层次人才的学位应是博士学位，北京中医药大学和北京林业大学则要求博士或博士后学位，北京师范大学、中国海洋大学和中南大学则认为硕士学位也可以胜任。对于应聘者学科和专业的考虑，有18所高校选择了国家重点学科，有9所高校表示会针对有需要的学科或是紧缺专业招聘人才，而浙江大学和西安交通大学则主要针对新兴和交叉学科，东南大学认为学科和专业应视高校的发展规划而定，中国石油（华东）主要招收以石油主干学科为主以及新增专业的人才。

接受问卷调查的高校对于高层次人才毕业高校考虑情况的统计结果如图2-20所示：25％的受调查高校表示高层次人才必须是海外留学博士；40.6％的受调查高校表示引进的高层次人才必须是海外知名高校毕业的博士；34.4％的受调查高校表示对引进的高层次人才毕业的高校没有限制。

图2-20 对于高层次人才引进条件——毕业高校

受调查高校关于引进高层次人才时在年龄的要求情况分析见图2-21所示：在完成此项问题的31所高校中，有6所高校表示在引进高层次人才时一般不考虑年龄，占到所有受调查高校比例的19.4％；其余25所高校表示在引进高层次人才时必须考虑年龄，占到了所有受调查高校的80.6％。

图2-21 对于高层次人才引进条件——年龄

在关于引进高层次人才时是否考虑性别的问题上：15.6％的高校表示会适当考虑性别平衡；84.4％的高校表示在引进高层次人才时不分男女性别（如图2-22所示）。

图2-22 对于高层次人才引进条件——性别

在针对高层次人才的学术成果要求方面，有22所大学表示该人才应在本学科领域造诣深厚，成就突出，具有先进水平，其中四川大学、中国石油大学（华东）、东北林业大学和南京农业大学均要求应聘者在SCI或EI等索引上发表过文章，中南大学和湖南大学对发表的文章还做出了具体数量规定。此外，中山大学要求该应聘者学士学术带头人，而山东大学则要求视院士、长江学者或杰出青年，厦门大学则希望招收创造性人才。

另外，中山大学希望该人才具备优良师德与科学道德、高敬业精神、团队协作精神和国际合作与交流能力；东北师范和合肥工业大学对应聘者有职业道德、协作精神和组织管理能力方面的要求；南京农业大学对有特定身份：院士、长江学者、国家教育部、人事部各种资助计划入选者等有优先政策。

总的来说，关于高层次人才引进方面，40.6％的受调查高校表示引进的高层次人才必须是海外知名高校毕业的博士；25所高校（占所调查高校的80.6％）表示在引进高层次人才时必须考虑年龄；而有84.4％的高校表示在引进高层次人才时不分男女性别。

2.评价候选教师的关键指标和标准

在教师招聘评价中，关键指标和标准会因为候选人类别不同而有所不同。候选人范围包括应届毕业生、一般教师、博士后出站人员、高层次人才，而评价候选人的关键指标和标准也可以分成三个大类，即：教学能力指标和标准、科研能力指标和标准、社会服务能力指标和标准。

应届毕业生 对于应届毕业生而言，无论是教学能力指标和标准、科研能力指标和标准、社会服务能力指标和标准都没有特别严格的要求。所调查的34所高校里面，对于应届毕业生通常只要求胜任专业基础课程的讲授工作，具有开展教学研究的能力和水平，对于科研方面也只要求在重点刊物发表论文和参与重要的科研项目，而对于社会服务方面，则要求参加学院建设和校内外学术和社会实践活动。

一般教师 对于一般教师，要求能够讲授本学科基础教程和全干教程，口头表达能力好，思路清晰，方法灵活，有较强的科研能力，要求出版学术专著或是发表线索论文，浙江大学则明确要求一般教师要能够主持省部级国家级科研项目，中南大学要求科研论文被“四大索引”收录3篇以上，并且自觉独立一定的社会服务工作。

博士后出站人员 对于博士后出站人才，对于教学能力和一般教师的要求基本一样，要能胜任本学科的教育教学工作，能把科研和学术研究与专业教学工作有机结合，能积极开展教学研究工作，其中浙江大学和四川大学注重在站期间参与的教学实践数量及水平，中国传媒大学要求能够讲授本专业前沿的课程1-2门，北京中医药大学则更加重视创新能力，对于科研能力要求发表检索论文或出版学术专著，中南大学要求科研论文被“四大索引”收录3篇以上，对于社会服务能力北京语言大学采用同行评议和组织调研的方式了解。

高层次人才 对于高层次人才，在教学能力上要求有深厚的专业知识和学术造诣，具备较高水平的教学能力，胜任核心课程和本学科资深领域的课程，中国传媒大学明确提出要独立讲授1-2门专业主干课程，西安交通大学要求讲授核心课程1门以上。科研能力上要把握本学科发展趋势，在本学科领域有重大影响和取得显著成果，但是由于各学科情况相差较大，并没有具体标准和指标，东北师范大学要求近5年主持过国家级或者省（部）级重点科研项目，四川大学的科研能力指标和标准则是“是否是学科带头人，学术骨干”中南大学要求科研论文被“四大索引”收录5篇以上。社会服务能力要求有较强组织协调能力，和团队合作精神并担任重要学术兼职，本领域内有一定知名度。

3.招聘评价主体

各高校关于教师招聘评价主体的选择情况如图2-23所示：有24所高校教师招聘评价中评价主体有系主任；30所高校教师招聘评价主体中有资深教师；5所高校教师招聘评价主体中有学生参与；28所高校教师招聘评价主体中有学院领导；27所高校教师招聘评价主体中包括学院学术/教学委员会；14所高校教师招聘评价主体中有大学学术/教学委员会；25所高校教师招聘评价主体中有人事处；15所高校教师招聘评价主体中有高校领导参与。

图2-23 教师招聘中评价主体选择情况

在这次所调查的高校中，有25所高校采用学院学术/教学会员会、学院领导、人事处、资深教师、教务处中的一个或多个作为教学能力评价主体，占调查总数的73.53％，还有4所大学（北京师范大学、厦门大学、湖南大学、上海交通大学）只采用教学委员会作为教学能力评价主体。

有28所高校采用学院学术/教学会员会、学院领导、人事处、.资深教师、科研处中的一个或几个作为科研能力评价主体，占调查总数的82.35％。而北京师范大学则采用专家评议的形式作为科研能力评价主体。

对于社会服务能力的评价主体，有21所高校采用系主任、学院领导、人事处、学院学术委员会中的一个或几个作为评价主体，占调查总数的61.76％。北京师范大学采用基层领导、西南财经大学采用社会服务对象、长安大学采用专家委员、上海交通大学依据有关证明来评价社会服务能力。

另外，中国石油大学（北京）对教学绩效的评价主体是本科生课程、学时数、本科讲座和毕业设计等；对科研绩效的评价主体是论文、获奖、经费和项目来源等；对社会服务绩效的评价主体是学生、工会社团等活动。北京科技大学对教学能力的评价主体是教学经历及成就；对科研能力的评价主体是科研能力、经历及成就；对社会服务能力的评价主体是社会服务能力及成就。

还有4所大学（中国传媒大学、四川大学、北京语言大学、中国海洋大学）在评价主体中采用了学生。

4.评价的流程

招聘评价流程每个高校各不相同，基本程序是个人申请－职能部门或是上级领导审核－人事处－高校领导小组会议研究决定。中国传媒大学最后还会将评价结果在局部范围内公布。中山大学会组织同行专家进行评审面试。北京中医药大学采用无记名投票方式。北京中医药大、北京师范大学、中国石油大学（华东）、华北电力大学、西南财经大学、中国海洋大学、湖南大学则采用试讲的方式。

⑤评价的方法

应聘教师的品德和才干评价的内容分成四个部分：品德部分、教学能力部分、科研能力部分、社会服务能力部分。以下针对各个部分所采用的招聘评价方法进行逐一分析。

品德部分 本次问卷分析涉及的34所高校关于候选教师品德部分的评价方法统计情况如图2-24所示：除去1所高校在问卷上没有完成此项问题之外，33所高校均选择了审阅履历与个别面谈作为候选教师品德部分的评价方法；此外，20所高校选择征求专家意见作为评价候选教师品德的方法。

图2-24 评价候选教师品德时所采用的方法

教学能力 本次问卷所涉及的34所高校关于教师教学能力的评价方法统计结果如图2-25所示：参与问卷调查的所有34所高校均采用试讲的方法来评价候选教师教学能力；24所高校选择审阅履历的方法评价候选教师教学能力；15所高校采用个别面谈的方式来评价候选教师的教学能力；11所高校采用测试的方法来评价候选教师的教学能力。

图2-25 评价候选教师教学能力时所采用的方法

科研能力 问卷涉及的34所高校关于教师科研能力部分评价方法如图2-26所示：完成问卷中此题的33所高校中有28所选择征求专家意见作为评价候选教师科研能力的方法；33所高校全部都选择审阅履历作为评价候选教师科研能力的方法；18所高校选择个别面谈作为评价候选教师科研能力的方法；6所高校选择测试作为评价候选教师科研能力的方法；17所高校选择参阅专家推荐信作为评价候选教师科研能力的方法。

图2-26 评价候选教师科研能力时所采用的方法

社会服务能力 34所高校关于社会服务能力部分评价方法的选择情况统计如图2-27所示：13所高校选择征求导师或原来领导意见作为评价候选教师社会服务能力的方法之一；26所高校选择审阅档案作为评价候选教师社会服务能力的方法；25所高校选择个别面谈作为评价候选教师社会服务能力的方法；5所高校选择测试作为评价候选教师社会服务能力的方法；21所高校选择兼任各种学术学会职务作为评价候选教师社会服务能力的方法。

图2-27 评价候选教师社会服务能力时所采用的方法

总的看来，在应聘教师的品德和才干评价方面，有33所高校选择了审阅履历与个别面谈作为候选教师品德部分的评价方法；34所高校采用试讲的方法来评价候选教师教学能力；33所高校选择审阅履历作为评价候选教师科研能力的方法；而对于社会服务能力，26所高校选择审阅档案的方法来对其进行评价。

争议的处理方法 关于评价主体对候选人是否录用有争议的时候，有7所大学（中国石油大学（北京）、北京中医药大学、厦门大学、东南大学、南京农业大学、湖南大学和华中科技大学）采用投票表决的方式，在投票中一般为少数服从多数（2/3则为多数）；4所大学（浙江大学、北京师范大学、厦门大学、山东大学）允许申请复议；8所大学（北京林业大学、中国传媒大学、东北师范大学、东北大学、长安大学、山东大学、上海财经大学和中南大学）根据上级领导或是学术委员会的意见做出决定；4所高校（东北师范大学、合肥工业大学、武汉理工大学和系；按交通大学）的争议需要有人事处的参与解决；5所大学（合肥工业大学、上海外国语大学、东北林业大学、中国海洋大学和北京化工大学）会听取专家的意见；此外，中国矿业大学和中国石油大学（华东）会在校长办公室进行讨论。

若候选人对自己不录用有争议的时候，有8所高校（北京林业大学、中山大学、中国石油大学（北京）、上海外国语大学、山东大学、上海财经大学、华中科技大学和西安交通大学）给予候选人申诉、复议和仲裁的机会；14所大学（东北师范大学、北京师范大学、东南大学、合肥工业大学、北京科技大学、华北电力大学、东北林业大学、南京农业大学、北京语言大学、中国海洋大学、中南大学、西安电子科技大学、北京化工大学和湖南大学）则采用解释和说明原因的方法；厦门大学除了可以要求复议或向高校有关部门反应，还可以向厦门市人事争议仲裁委员会提请仲裁。

2.2.3招聘结果衡量

问卷中关于招聘结果衡量方面的内容包括高校是否建立了对评价结果可靠性的跟踪体系、高校如何保证招聘系统的公正性和客观性、高校招聘评价系统的满意度情况以及招聘评价难点与改进方向四个方面。

1.对招聘评价结果可靠性的跟踪体系

根据问卷内容进行统计之后我们发现，在完成问卷的32所高校中有15所建立了对评价结果可靠性的跟踪体系，在所有高校中所占比例为46.9％；17所高校没有建立评价结果可靠性的跟踪体系，在所有高校中所占比例为53.1％（如图2-28所示）。

图2-28 高校建立对于招聘结果衡量的跟踪系统情况

2.招聘系统公正性和客观性的保证

各个高校为了体现招聘评价系统的公正性和客观性，在设计评价指标和标准、设计评价流程和选择评价方法时都有充分的考虑。

设计评价指标 在本次的问卷调查中，评价指标的设计可以分为两大类：具体指标类和宏观指标类。具体指标就是在设计评价指标的时候考虑的是具体的考核参数，例如应聘者的语言表达能力、专业能力、科研能力、社会兼职、学位、年龄等，设计这种指标的高校一共有15所，占调查高校总数的44.12％，它们是北京林业大学、中国传媒大学、浙江大学、北京科技大学、华北电力大学、东北林业大学、武汉理工大学、西南财经大学、长安大学、山东大学、上海财经大学、西安电子科技大学和湖南大学；宏观指标是指在设计评价指标的时候考虑的是该指标的全面、客观、可操作性和可量化性，要尽可能反映应聘者的水平，设计这种指标的高校一共有12所，占调查高校总数的35.29％，它们是中山大学、东北师范大学、中国石油大学（北京）、北京师范大学、厦门大学、中国石油大学（华东）、东北大学、上海外国语大学、南京农业大学、中南大学、西安电子科技大学和上海交通大学。

设计评价流程 在本次的问卷调查中，评价流程的设计也可以分为两大类：具体流程和宏观流程。具体流程是指通过初选－试讲－最后开会讨论的方式进行评价的流程，各个高校的具体流程虽不尽相同，但是基本都经过了这一过程，以这种方法设计评价流程的高校有13所，占调查高校总数的38.24％，它们是北京林业大学、中国传媒大学、浙江大学、北京科技大学、华北电力大学、东北林业大学、武汉理工大学、西南财经大学、长安大学、山东大学、上海财经大学、西安电子科技大学和湖南大学；而宏观流程则是指在考虑评价流程时考虑的是整个流程的科学性、全面公正、可操作性和可量化性，这样设计流程的高校在本次调查中有16所，占调查高校总数的47.06％，它们是中山大学、东北师范大学、中国石油大学（北京）、北京师范大学、厦门大学、东南大学、四川大学、中国石油大学（华东）、东北大学、上海外国语大学、南京农业大学、北京语言大学、中南大学、北京化工大学、上海交通大学和西安交通大学。其中东北师范大学强调设计评价指标时要尊重“教授治学”的原则。

选择评价方法 选择评价方法时出现了四种情况，有10所高校（约占总数的29.41％）选择的是具体的评价方法，即通过试讲、查阅资料、面谈等方法来评价应聘者的能力，这些高校包括北京林业大学、浙江大学、东北师范大学、华北电力大学、武汉理工大学、北京语言大学、西南财经大学、长安大学、上海财经大学和北京化工大学。其中武汉理工大学采用的是同行评议、专家评议、领导评议的方式，北京语言大学则采用主管考察和可观测试相结合。

13所大学（约占总数的38.24％）选择宏观评价的方式，即尽量使评价方法科学、全面、公正、可操作、可量化。这些高校包括中山大学、北京师范大学、四川大学、中国石油大学（华东）、东北大学、上海外国语大学、北京科技大学、东北林业大学、南京农业大学、中南大学、湖南大学、上海交通大学和西安交通大学。

东南大学在选择评价方法时主要考虑人才的选择要德才兼备，山东大学则认为高校发展目标与对教师要求保持一致性。西安电子科技大学则没有固定的评价模式。

3.招聘评价系统的满意度情况

本次调查的34所高校中28所高校都为各自高校的评价系统满意度给出了一个分数，约占高校总数的82.35％，最高分为上海财经大学：95分，满意的部分在于“个人因素较难介入招聘，基本能够评价一个人的素质”，最低分为北京师范大学：60分，不完善的部分在于评价指标不科学，没有引进人力资源开发等原理和理论，没有后续的跟踪。高校评价系统的满意度平均分为82.54。

38.24％的高校（13所）认为招聘程序规范，设计指标合理，考核严格，大大提高了高校的师资水平；但是有47.06％的高校（16所）认为在较短时间内确定候选人具有一定风险，某些评价指标很难量化（如师德和团队协作能力等），评价体现科学性有待完善，缺乏后续跟踪系统等，北京化工大学建议将心理健康和情商纳入考核指标；此外，东北林业大学、西安电子科技大学和西安交通大学都指出在目前的招聘评价体系中，人情现象依然严重，基层学院的本位主义依然存在。

4.招聘评价难点与改进方向

88.24％的高校（30所）对高校教师招聘评价系统的难点和改善方向做出了回答。其中70％（21所）高校认为招聘系统的最大难点在于短时间内对应聘者的真实水平一时难以全面界定，人才的综合评价机制难以建立，各学科差异大，很难有统一的标准和评价机制，人才的潜力、师德、教师合作精神、人际关系等很难量化。

此外，东北大学认为教师招聘的最大难处在于招聘教师的过程相对较长，不利于留住优秀人才；中国石油大学（华东）对于引进高层次人才，解决其配偶工作问题，目前尚无较好的解决方法；东北林业大学则发现评价结果不一定代表真实情况，进校前后不一，与高校的预期有差距；上海交通大学的难点是应届毕业生的价值趋向偏重于经济报酬而忽略脚踏实地干事业，需要一套完善的测评能力的试题和用人单位应聘时的面试技巧。

关于改进方向，南京农业大学和西安交通大学都给出了较好的建议。南京农业大学采用“细化评价指标，同行专家推荐”来改善科研能力中的创新能力评价的问题；并借鉴企业经验引进专家测试，解决高层次人才团结协作、组建学科梯队能力的问题。西安交通大学针对被评价人能否真正了被解其发展潜力和师德这个难点，将邀请应聘候选人来校与相关学科的教师充分接触，进行民意测验，作为专家组的参考，以此进行改善。

总的看来，在招聘结果的衡量中，有17所高校没有建立评价结果可靠性的跟踪体系，在所有高校中所占比例为53.1％；15所高校（占调查高校总数的44.12％）给出了具体的评价指标；16所高校（占调查高校总数的47.06％）则表示在设计评价流程时会考虑整个流程的科学性、全面公正、可操作性和可量化性；13所大学（约占总数的38.24％）表示在选择评价的方式，会尽量使评价方法科学、全面、公正、可操作、可量化；在本次调查中，各高校对本校评价系统的满意度平均分为82.54；有88.24％的高校（30所）认为高校招聘评价系统存在难点，并就改进方向提出了建议。

2.3高校教师绩效评价的调查情况

“高等高校教师评价研究”问卷调查第三部分是关于高校教师绩效评价方面的内容。其中问题20至问题26主要是针对如何提出教师绩效评价指标进行调查；问题27至问题32是关于教师绩效评价具体操作方面的调查；最后，问题33至问题40是关于绩效评价结果应用方面的调查。在对问卷第三部分进行分析时，遵循：绩效评价指标提出——教师绩效评价具体操作——绩效评价结果应用的思路。

2.3.1绩效指标的提出

1.绩效评价理念

高校设计教师绩效评价体系时，遵循的绩效评价理念统计结果如图2-29所示，完成问卷中该问题的33所高校中有27所选择“以人为本，有利于教师成长”作为高校设计教师绩效评价体系中的遵循绩效评价理念；24所高校选择“绩效优先”作为高校设计教师绩效评价体系中遵循的绩效评价理念；5所高校选择“承担社会责任”作为高校设计教师绩效评价体系中遵循的绩效评价理念；17所高校选择“营造和谐的治学环境” 作为高校设计教师绩效评价体系中遵循的绩效评价理念；18所高校选择“尊重专家意见发挥院系的作用” 作为高校设计教师绩效评价体系中遵循的绩效评价理念。

图2-29 设计教师绩效指标时遵循的评价理念

通过图2-29我们可以发现，目前绝大多数高校将“以人为本”与“绩效优先”作为设计教师绩效指标时遵循的评价理念。这也从另一个侧面说明了目前我国高校教师绩效评价日益趋于人性化与客观化。

2.绩效评价原则

高校设计绩效评价体系时，遵循的绩效评价原则情况如图2-30所示：完成问卷的33所高校中有13所选择“统一指导与分类指导相结合”作为设计绩效评价体系时遵循的评价原则；30所高校选择“定性与定量相结合”作为设计绩效评价体系时遵循的评价原则；10所高校选择“发展性评价为主导”作为设计绩效评价体系时遵循的评价原则；16所高校选择“过程评价与结果评价相结合”作为设计绩效评价体系时遵循的评价原则。

图2-30 设计教师绩效评价体系时遵循的评价原则

在对于各高校设计教师绩效评价体系时遵循的评价原则分析之后，我们发现“定性与定量相结合”原则是被最广泛采用的评价原则。这意味着目前我国教师绩效评价体系的可靠性与科学性已经较过去根据上级直接评定个人绩效有了较大提升和改善。

3.绩效评价指标和标准的提出

问卷调查涉及的34所高校关于教师绩效评价指标和标准的提出情况的统计如图2-31所示：总计有33所高校完成此项问题，其中7所高校表示绩效指标和标准由高校提出，占到全部受调查院校比例的21.2％；其余的26所高校表示绩效指标和标准是由院系和高校共同提出。

图2-31 教师绩效评价指标和标准的提出

高校的教师绩效评价指标和标准也是由三部分组成：教学绩效评价指标和标准、科研绩效评价指标和标准、社会服务绩效评价指标和标准。

对于教学绩效评价指标和标准，本次问卷所调查的34所高校中有15所（约占44.12％）高校的教学绩效评价指标和标准是由教务处或教务处和院系共同提出的；7所高校的指标是由学院和高校提出；中国传媒大学、东南大学、北京科技大学的教学绩效评价指标和标准是由人事处、教务处、研究生院共同提出；北京化工大学的教学绩效评价指标和标准则有教务处和研究生院提出；南京农业大学的指标由学院、高校和资深教师提出，长安大学的指标由学院、高校和教师代表提出；中国矿业大学和西安电子科技大学的指标由教务处和人事处共同提出；西南财经大学的指标由绩效考核工作领导小组、学院和组织人事部提出；湖南大学的指标则由教学指导委员会提出。

对于科研评价指标和标准，本次问卷所调查的34所高校中有18所（约占总数的52.94％）高校的科研绩效评价指标和标准是由科技处或科技处和学院共同提出；9所大学的科研绩效评价指标和标准是由学院和高校共同提出；4所大学（中国矿业大学、北京科技大学、东北林业大学和西安电子科技大学）的指标由科技处和人事处共同提出；湖南大学的科研绩效评价指标和标准则有学术委员会提出。

对于社会服务绩效评价指标和标准，本次问卷所调查的34所高校中有9所（约占总数的26.47％）高校的社会服务绩效评价指标和标准是由人事处或人事处和学院共同提出的；10所高校（约占总数的29.41％）是由学院和高校共同提出的；此外，东北林业大学和东南大学的指标是由科技处提出的；长安大学和南京农业大学的指标由高校各职能部门和院、系、资深教师提出；中国石油大学（华东）的指标由产业处及科技处提出，华北电力大学的指标由科研处、院系、人事处提出，华中科技大学的指标由科研处、校办、人事处提出；武汉理工大学和上海交通大学的指标由相关职能部门和院系提出；西南财经大学的指标则有社会服务对象提出。

4.绩效评价指标的区分

接受问卷调查的33所高校均表示有针对不同对象对教师绩效评价指标进行区分。

关于分类方法区分的统计情况如图2-32所示：27所高校表示根据学科带头人、教授、副教授、讲师、助教、新教师等职称的不同采用不同的绩效评价指标；19所高校表示根据不同学科门类的教师采用不同的绩效评价指标；20所高校表示根据基础课教师、专职科研教师等不同教师类别采用不同的绩效评价指标。，图2-32 对于教师绩效指标的区分方法

5.绩效评价数量指标内容

关于高校教师绩效评价数量指标内容包括教学、科研、社会服务三个方面。

问卷调查涉及的高校关于教学绩效方面的数量指标内容如图2-33所示：完成本项问题的33所高校均选择了“本科生授课”作为教师教学方面绩效评价的数量指标；30所高校选择“研究生授课”作为教师教学方面绩效评价的数量指标；25所高校选择“指导实验”、“指导毕业设计”与“指导课程设计”作为教师教学方面绩效评价的数量指标；28所高校选择“指导毕业实习”作为教师教学方面绩效评价的数量指标；另外还有27所高校选择“出版教材”作为教师教学方面绩效评价的数量指标。

图2-33 教师评价数量指标内容——教学绩效

此外，4所大学（北京中医药大学、南京农业大学、北京化工大学、湖南大学）所补充的教学绩效评价数量指标内容还包括教学奖励优秀教师、授课方式手段、教学成果奖和精品课程。

问卷调查涉及的高校关于科研绩效方面的数量指标内容如图2-34所示：完成此部分问卷的33所高校全部选择“发表论文”作为衡量教师科研绩效的数量指标； 30所高校选择“科研项目经费”与“科研专著”作为衡量教师科研绩效的数量指标；28所高校选择“申请、获得专利”作为衡量教师科研绩效的数量指标；此外，分别还有12所、13所院校选择“参加会议”，“举办讲座”为衡量教师科研绩效的数量指标。

图2-34 教师绩效评价数量指标内容——科研绩效

除此之外，6所大学（浙江大学、北京中医药大学、合肥工业大学、南京农业大学、湖南大学、西安交通大学）还补充了科研绩效评价数量指标内容，其中每所大学都提到科研获奖作为评价内容，另外海洋学科建设工作、科研项目级别、项目来源以及成果转化等。

问卷调查涉及的高校关于社会服务绩效方面的数量指标内容如图2-35所示：29所高校表示将“高校或学院的公益工作”作为衡量教师社会服务绩效的数量指标；15所高校将“为同行企业服务”设置为衡量教师社会服务绩效的数量指标；16所院校将“作为本学科相关杂志编委”作为衡量教师社会服务绩效的量化指标；23所高校将“兼任本专业委员会相关职务”作为衡量教师社会服务绩效的量化指标。

图2-35 教师绩效评价数量指标内容——社会服务绩效

此外，还有4所大学（合肥工业大学、南京农业大学、北京化工大学、西安交通大学）补充了社会服务绩效评价数量指标内容，包括高职务人员指导青年教师，送科技下乡，援疆援藏，科研成果转化获奖等。

5.绩效质量的评价

本调查问卷将教师的绩效质量分为师德、教学、科研、社会服务四个方面，关于这四个方面的评价指标则各有不同。

师德的评价指标 师德的评价指标主要分为职业道德与学术道德两个方面，图2-36为各受调查院校对于师德的评价指标的选择情况：完成问卷此部分问题的33所高校中有32所选择职业道德作为衡量教师师德的评价指标；此外，24所高校选择学术道德作为衡量教师师德的评价指标。

图2-36 教师绩效质量评价指标——师德的评价指标

此外，合肥工业大学、东北大学、南京农业大学、湖南大学和西安交通大学这5所大学补充了师德评价指标，包括同行的学术学风评价、团队精神和社会荣誉性奖项，湖南大学还特别提到师德标兵、教学标兵以及奖项的评选。

教学质量指标 图2-37为问卷调查涉及的高校关于教学质量指标的选择情况：完成问卷此问题的33所高校中有9所认为衡量教师教学质量的指标应包括学生的感觉；7所高校认为衡量教师教学质量的指标应包括同行的感觉；11所高校认为衡量教师教学质量的指标应包括教学获奖方面内容；17所高校认为衡量教师教学质量的指标应包括本科教学评价中的指标；选择高校自己制定了一套指标体系来衡量教师教学质量的高校最多，有23所。

图2-37 教师绩效质量评价指标——教学质量指标

在此基础上，湖南大学和上海交通大学补充了教学质量指标，提出要教学督导评价、学生评教、教师互相听课等。

科研质量指标 图2-38是关于高校衡量教师科研质量指标方面的内容：完成问卷该问题的33所院校均表示应当将发表论文的等级作为衡量教师科研质量的绩效指标；31所高校表示应当将科研项目的等级作为衡量教师科研质量的绩效指标；32所高校表示科研成果获奖等级也应当成为衡量教师科研质量的绩效指标；另外，有18所高校表示学术地位也是衡量教师科研质量的绩效指标。

图2-38 教师绩效质量评价指标——科研质量指标

南京农业大学提出科研质量指标还包括经费数额、经济社会效益、人才培养；湖南大学则认为还应有专利、科研经费的指标；上海交通大学还要看重申请专利情况、成果推广、产业化。

社会服务质量指标 关于社会服务质量指标的衡量情况如图2-39所示：完成问卷此部分的33所院校中有26所认为衡量教师的社会服务质量指标应该包括为学院做出的贡献大小；23所高校认为衡量教师社会服务质量的绩效指标应该包括得到社会或企业的认可；此外，还有5所高校认为衡量教师社会服务质量的绩效指标应该包括由同事决定指标做出评价。

东北大学、山东大学和湖南大学3所大学补充了社会服务质量指标，认为还应包括学科建设、队伍建设、实验室建设等公共服务的投入情况，省级以上学会兼职和扩大高校声誉等指标。

图2-39 教师绩效质量评价指标——社会服务质量指标

总的来说，在绩效评价的评价中，32所选择职业道德作为衡量教师师德的评价指标；23所高校有自己的一套指标体系来衡量教师教学质量；33所院校均表示应当将发表论文的等级作为衡量教师科研质量的绩效指标；另外，在完成问卷此部分的33所院校中有26所认为衡量教师的社会服务质量指标应该包括为学院做出的贡献大小。

6.绩效指标权重的划分

在各个高校是否根据绩效评价的目标和内容划分了教师绩效评价指标不同权重的问题上，被调查高校回答情况如图2-40所示：完成问卷此项问题的31所高校有21所表示有根据绩效评价的目标和内容划分教师绩效评价指标的不同权重，该比例为67.7％；剩余的10所高校则没有对绩效评价指标划分不同的权重。

图2-40 校划分教师绩效评价指标与否情况图

在对表示有根据绩效评价的目标和内容划分教师绩效评价指标的不同权重的21所高校的权重划分情况进一步分析，我们计算出目前各个高校关于教学绩效权重平均值为39.4％；科研绩效权重平均值为38.1％；社会服务绩效权重平均值为12.5％；其他方面权重平均值为10％。

2.3.2绩效评价具体操作

问卷中关于教师绩效评价具体操作方面的内容主要有五个方面：教师绩效评价的主体、评价的具体流程、绩效评价方法及采用的方式、绩效评价的周期以及绩效评价中的争议处理办法。

1.教师绩效评价主体

图2-41为教师绩效评价主体分布情况统计：完成问卷此部分内容的33所高校中选择教师本人、系主任是教师绩效评价主体的院校各有18所；选择资深教师作为教师绩效评价主体的院校有14所；选择学院领导作为教师绩效评价主体的院校有23所；选择学院学术/教学委员会作为教师绩效评价主体的院校共有20所；选择大学学术/教学委员会作为教师绩效评价主体的院校有13所；选择人事处作为教师绩效评价主体的院校有25所；选择高校科技处作为教师绩效评价主体的院校共计有26所；选择教务处作为教师绩效评价主体的院校有27所；选择研究生院作为教师绩效评价主体的院校有21所；选择学生作为教师绩效评价主体的院校有20所；还有20所院校将校外专家作为教师绩效评价的主体。

图2-41 教师绩效评价主体分布情况图

有关高校教师绩效的评价分为三个方面：教学能力、科研能力和社会服务能力方面，其中各个方面的评价主体也存在差异。

教学能力评价指标和标准大致由院系和高校提出，由院系、教务处（部）、学生、研究生院、人事处中的一个或多个共同提出，由老师本人，学院和其相关职能部门提出等等；科研能力评价指标和标准大致由院系和高校提出，由院系、高校和科研处、人事处中的一个或几个部门共同提出或者由科研处提出等等；而社会服务能力评价指标和标准的提出则比前两者更加多类型。下面对33所高校具体分析：

由院系、高校提出教学能力评价指标和标准的一共有8所高校，占所调查高校比例的23.53％；由院系、教务处（部）、学生、研究生院、人事处中的一个或多个共同提出教学能力评价指标和标准的有21所高校，占所调查高校比例的61.76％；此外还有老师本人、学院和其相关职能部门共同提出教学评价指标和标准的模式，东北师范大学就是采用的教师本人、学生、学院教学指导小组、人事处共同提出标准，而中山大学则是采用老师、学生和相关职能部门共同提出标准；此外，湖南大学是由教学指导委员会、教授委员会协商提出教学能力评价指标和标准的。

由院系、高校提出科研能力评价指标和标准的一共有9所高校，占所调查高校比例的26.47％；由院系、科研处和人事处中的一个或几个部门共同提出科研能力评价指标和标准的有21所高校，占所调查高校比例的61.76％；直接由科研处提出科研能力评价指标和标准的有6所高校，占所调查高校比例的17.65％，此外，东北师范大学是由教师本人、学院和人事处共同提出科研能力评价指标和标准，而湖南大学由学术委员会和教授委员会协商提出科研能力评价指标和标准。

由院系、高校提出社会服务能力评价指标和标准的一共有8所高校，占所调查高校比例的23.53％；由院系、高校、人事处、教师本人、科研处中的一个或几个部门共同提出社会服务能力评价指标和标准的有15所高校，占所调查高校比例的44.12％；由高校相关职能部门（包括校办、产业处、组织部等）提出社会服务能力评价指标和标准的有6所高校，占所调查高校比例的17.65％；此外，西南财经大学和上海交通大学的评价指标则是由社会服务对象（企业等）给出。

2.绩效评价的流程

绩效评价流程每个高校各不相同，基本程序是述职报告（填表）－职能部门或是上级领导考核－高校考核小组审定－公示－反馈。其中，四川大学的考核分为考核（一年一次）和聘期考核（三年一次）；上海外国语大学会采用同行评价的方式。多数高校的教师绩效考核还停留在德、能、勤、绩四个方面。

3.绩效评价方法与采用的方式

绩效评价方法 高校在进行绩效评价时，采用的方法如图2-42所示：参与此部问卷调查的33所高校中有27所院校选择采用定量的方法进行绩效评价；选择定性评议作为绩效评价方法的高校有26所；选择排序方法来进行绩效评价的高校有4所；选择评分表来进行绩效评价的高校有11所；选择目标管理作为绩效评价方法的高校有14所； 5所高校选择关键事件法作为评价教师绩效的方法。此外，除了问卷上已有的方法以外，中南大学还采用定量与定性相结合的方法来进行绩效评价。

图2-42 对教师绩效评价时采用的方法

绩效评价方式 高校在进行绩效评价时所采用的方式主要有人工填表、计算、审核与通过计算机网络实现两种方式，图2-43是关于此次问卷调查涉及的高校所采用的绩效评价方式：完成问卷此部分问题的33所高校主要中有60.6％（20所）的高校采用人工填表、计算、审核的方式开展绩效评价工作；剩余的39.4％（13所高校）采用了计算机网络实现的方式开展绩效评价工作。

图2-43 进行绩效评价时所采用的方式

4.绩效评价的周期

完成问卷此部分内容的29所高校中，有51.7％的高校（15所）一年对教师开展一次绩效评价；13.8％的高校（4所）进行教师绩效评价的周期是两年；而剩余34.5％的高校则是采取三年一次的教师绩效评价（如图2-44所示）。长安大学和中国石油大学（华东）的绩效评价周期都为4年。此外，合肥工业大学、东北大学、北京科技大学和湖南大学这四所大学则采用将考核与职期考核相结合的方式对教师绩效进行评价。

图2-44 教师绩效评价周期

5.绩效争议处理方法

在被调查的34所高校中，27所给出了解决争议的办法，占高校总数的79.41％。其中92.59％的高校都会由该教师提出投诉或申诉，再组织进行复审或重新评议；26.47％的高校（9所高校：中国传媒大学、四川大学、中国石油大学（华东）、东北大学、北京科技大学、西南财经大学、北京化工大学、湖南大学、西安交通大学）设有专门的申诉委员会或争议仲裁小组。

从总体上看，在绩效评价的具体操作中，选择教务处作为教师绩效评价主体的院校有27所；61.76％的高校（21所）的教学能力和科研能力评价指标和标准是由院系、教务处（部）、学生、研究生院、科研处、人事处中的一个或多个共同提出；44.12％的高校由院系、高校、人事处、教师本人、科研处中的一个或几个部门共同提出社会服务能力评价指标和标准；同时，有27所院校选择采用定量的方法进行绩效评价；60.6％（20所）的高校采用人工填表、计算、审核的方式开展绩效评价工作；有51.7％的高校（15所）一年对教师开展一次绩效评价；如果有争议出现，92.59％的高校都会由该教师提出投诉或申诉，再组织进行复审或重新评议。

2.3.3绩效评价结果应用

1.绩效评价结果公开与否

教师绩效评价工作结束之后，不同的高校对于公开教师绩效评价结果也会有不一样的态度，图2-45表示本次调查所涉及的高校对于公开教师绩效评价结果的态度：12.1％的被调查高校表示，不公开教师绩效评价结果；而大多数高校（87.9％）还是表示，愿意公开教师绩效评价结果。

北京林业大学的教师绩效评价结果不公开是因为对教师心理承受力的考虑；而华中科技大学则认为公开的影响很坏。

图2-45 高校对于公开绩效评价结果的态度

2.绩效评价结果的应用

在对33所高校的问卷进行统计之后，我们发现有21所高校选择将绩效评价结果进入教师个人档案；24所高校将教师绩效评价结果作为职称评定的重要依据之一；而将教师绩效评价结果作为薪酬、津贴的发放依据之一的最多，有30所高校；作为教师岗位调整的依据之一有24所高校；将绩效评价结果作为教师聘任合同续签的依据之一的高校有23所（见图2-46）。

除了问卷上已有的项目外，湖南大学还将学校教师绩效评价结果运用于人才项目选拔，和作为评优、评奖的参考依据。

图2-46 教师绩效评价结果应用

教师绩效评价结果出来以后，高校一般会根据绩效评价的结果采取不同的措施去激励教师。如图2-47所示：23所高校表示在绩效评价结果出来以后会要求教师本人了解自己的长处和短处；14所高校表示在绩效评价结果出来以后教师的直接领导要与教师进行面谈；12所高校选择限期改正不足之处作为对绩效评价结果不理想的教师的惩罚；还有10所高校表示在教师绩效评价结果出来以后会提供培训的机会；表示没有具体的规定的高校仅有1所。

图2-47 高校对于教师绩效评价结果采取的措施

3.对绩效评价结果的衡量

关于高校对教师绩效评价结果衡量的问题上，完成问卷此部分的29所高校有55.2％（16所）没有建立关于绩效评价结果可靠性的跟踪体系；剩余44.8％的高校（13所）建立了关于绩效评价可靠性的跟踪体系。

图2-48 教师绩效评价结果的衡量

4.如何体现绩效评价系统的公正性和客观性

学校为了体现教师绩效评价系统的公正性和客观性，在设计评价指标和标准、设计评价流程和选择评价方法时都有充分的考虑。

设计评价指标 在本次的问卷调查中，评价指标的设计可以分为两大类：具体指标类和宏观指标类。具体指标就是在设计评价指标的时候考虑的是具体的考核参数，例如学生评教、同行评教、领导评教，不同专业设定的不同指标等，设计这种指标的学校一共有17所，占调查学校总数的50％，它们是中国传媒大学、东北师范大学、中国石油大学（北京）、中国矿业大学、四川大学、中国石油大学（华东）、北京科技大学、华北电力大学、北京语言大学、长安大学、山东大学、上海财经大学、中南大学、北京化工大学、湖南大学、华中科技大学、西安交通大学；宏观指标是指在设计评价指标的时候考虑的是该指标的全面、客观、可操作性和可量化性，要尽可能教师的真实水平，设计这种指标的学校一共有10所，占调查学校总数的29.41％，它们是中山大学、浙江大学、北京师范大学、东南大学、合肥工业大学、东北大学、、海外国语大学、南京农业大学、武汉理工大学、西南财经大学。

设计评价流程 在本次的问卷调查中，评价流程的设计也可以分为两大类：具体流程和宏观流程。具体流程是指听课、打分、数据处理、自评与学院、学校评价相结合的流程，各个学校的具体流程虽不尽相同，但是基本都经过了这一过程，以这种方法设计评价流程的学校有15所，占调查学校总数的44.12％，它们是中国传媒大学、东北师范大学、中国石油大学（北京）、中国矿业大学、四川大学、中国石油大学（华东）、北京科技大学、华北电力大学、西南财经大学、长安大学、中南大学、北京化工大学、湖南大学、华中科技大学、西安交通大学；而宏观流程则是指在考虑评价流程时考虑的是整个流程的科学性、全面公正、可操作性和可量化性，这样设计流程的学校在本次调查中有11所，占调查学校总数的32.35％，它们是中山大学、北京师范大学、东南大学、合肥工业大学、东北大学、上海外国语大学、南京农业大学、武汉理工大学、北京语言大学、山东大学、上海财经大学。

选择评价方法 选择评价方法时也是两种情况，有12所学校（约占总数的35.29％）选择的是具体的评价方法，即通过设计指标体系，与学校的管理相适应，清晰责任，分类实施方式来考核教师，这些学校包括中国传媒大学、中国石油大学（北京）、中国矿业大学、四川大学、中国石油大学（华东）、北京科技大学、西南财经大学、长安大学、山东大学、北京化工大学、华中科技大学、西安交通大学。其中北京化工大学要求在选择评价方法时要将工作量与工作质量相结合。15所大学（约占总数的44.12％）选择宏观评价的方式，即尽量使评价方法科学、全面、公正、可操作、可量化。这些学校包括中山大学。东北师范大学、北京师范大学、东南大学、合肥工业大学、东北大学、上海外国语大学、华北电力大学、南京农业大学、武汉理工大学、北京语言大学、上海财经大学、中南大学、西安电子科技大学、湖南大学，其中武汉理工大学、东北师范大学、北京语言大学、西安电子科技大学、湖南大学都强调要定性与定量的方法相结合。

4.绩效评价系统满意度

本次调查的34所学校中28所学校都为各自学校的评价系统满意度给出了一个分数，约占学校总数的82.35％，最高分为中南大学和中国石油大学（北京）：均为95分，中南大学满意的部分在于“评价体系的制定”，中国石油大学（北京）认为“分类分层次”做得很好；最低分为北京师范大学和西安电子科技大学：均为60分，北京师范大学任务不完善的部分在于“过于量化，不符合科研规律，照顾不同学科特点不够，对于权利过于集中，权利和责任未落实”，西安电子科技大学任务不完善的地方在于“没有科学的方法，在系统改进中摸索”。学校评价系统的满意度平均分为80.36。

14.71％的学校（5所）认为绩效评价系统能够较好地反映教师工作情况，调动了广大教师的工作积极性，促进了学校教学和科研水平； 26.47％的学校（9所）认为学校的绩效评价指标做到了质与量的有机结合，实现了分类型、分层次、分标准的考核；但是仍然有20.59％（7所）学校认为评价指标细化不够，质与量的结合仍不充分，系统的完善性和统一性有机结合较差；另外有4所大学（上海外国语大学、南京农业大学、北京语言大学和山东大学）认为针对不同学科、不同专业的特点，现有评价体系很难全面地考察教师的工作情况；东北师范大学、武汉理工大学和中南大学则提出，在教师的绩效评价体系中计算机和网络的发展还有待开发，教师评价系统应该加快数字化的步伐。

5.绩效评价的目标

该次调查中有29所学校填写了学校教师绩效评价的目标，占调查总数的85.29％。关于学校教师绩效评价的目标可以从两个方面来看，一个是学校的角度，建立完善的教师绩效评价目标可以充分调动教师的积极性，奖优罚劣，为人力资源管理提供必要的依据，为学校整体学术水平和科研水平的提高做出贡献；另一个是从教师个人的角度，有了完善的教师绩效评价体系，弹性的评价指标，使教师能够很好地将短期规划与长期发展相结合，提高自身的教学、科研和社会服务能力。

问卷中关于绩效目标实现程度的统计情况如图2-49所示：完成此问题的32所高校中有21.9％的高校（7所）认为实现了绩效评价目标；其余78.1％的院校（25所）则表示部分实现了绩效评价目标。

图2-49 绩效评价目标的实现情况

7.绩效评价的难点与改进方向

本次调查中教师绩效评价的难点主要在以下四个个方面：

不同专业的评价指标有所不同 12所大学（约占总数35.29％）认为不同专业评价指标有所不同，很难量化，难以建立一个科学可行的评价体系。

评价指标量与质的平衡问题 8.82％的学校（3所大学：北京师范大学、东南大学、长安大学）认为定量评价与学术成长规律的矛盾，将质和量综合评定较难。

教师类型的区别（教学性、科研型、教学兼科研型）华北电力大学和西安电子科技大学的难点是教师类型的细分，如何更好地量化脑力劳动，避免短期行为和浮躁现象。

工作长期性与周期性和考评短期性的矛盾 上海财经大学和合肥工业大学认为如何将短期评价和长期评价结合起来是个难点，因为教学科研工作具有周期性和长期性特点，与考核的短期性有矛盾，教学科研工作质量标准难以确定，学术价值难以量化计算。

另外，北京林业大学由于专业的原因，造成了林业生产周期长，有许多指标很难在一个聘期内定量考核的难点；四川大学的难点则在于教学与科研的折算等。

针对各校不同的难点，各校也提出了改进方向，主要是将学校的目标任务与绩效评价系统相结合，设定细化弹性的指标，体现以人为本的理念，使绩效评价系统真正发挥作用。

第3章 内地高校教师评价个体层面调查问卷分析

刘向阳老师补充！

第二部分：内地高校教师评价个案分析

第4章 清华大学高校教师评价个案分析

第5章 武汉大学高校教师评价个案分析

第6章 华中师范大学高校教师评价个案分析

第7章 华南理工大学高校教师评价个案分析

华南理工大学是直属教育部的全国重点大学，原名华南工学院，建于1952年。1960年被评为全国文教战线先进单位，同年成为全国重点大学；1981年经国务院批准为首批博士和硕士学位授予单位；1988年1月更名为华南理工大学。经过五十多年的建设和发展，华南理工大学成为以工为主，理工结合，管、经、政、法、文、艺协调发展的综合性大学。

学校重视师资队伍建设，师资力量雄厚。学校现有教职工4028人，其中专任教师1943人，两院院士4人，双聘院士13人，俄罗斯工程院外籍院士1人，国家教学名师1人，特聘教授8人（其中：长江学者5人，珠江学者3人）。研究生导师898人（其中：博士生导师260人，硕士生导师878人）。现有各类学生46095人，博士、硕士研究生9106人，本科生13368人，继续教育学生11576人，网络教育学生11934人，留学生111人，形成学士-硕士-博士完整的人才培养体系。

7.1华南理工大学教师评价的原则、内容及发展历程

7.1.1办学理念和与教师评价的关系

高等学校的教师队伍是知识创新的重要力量，是实施科教兴国战略和人才强国战略的强大生力军和动力源。高等学校的教师队伍是实现高校自身良性发展、履行大学职能的重要保障，是建设高水平大学的关键环节和核心因素。因此，如何把华南理工大学的教师队伍建设好，一直以来是学校在认真思考不断探索的重要问题。在人事工作方面，近十年来，学校深化人事制度改革，通过人事管理体制创新和运行机制创新，建立健全一套良好的竞争激励机制，从而开创一个有利于我校教师队伍建设、有利于学科建设、有利于向高水平大学迈进的新局面。

近年来，华南理工大学明确了“以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，坚持和落实科学发展观，以建设国内一流，国际知名的高水平大学为目标，建立新的管理体制和运行机制，集中资源、突出重点、体现特色、发挥优势，坚持跨越式发展，走向中国特色的建设高水平大学之路”的发展战略。按照学校总体发展思路，进行新一轮的人事制度改革，在创新人事管理体制和运行机制方面，特别使建立健全教师的竞争激励机制方面进行大胆探索、开拓创新。其基本思路是：第一步，通过建立科学合理的教师考核评价机制，打开人事制度改革的突破口；第二步，根据“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、合同管理”的原则，全面推行教师职务聘任制；第三步，实施“兴华人才工程”，组建教师学科团队与教学团队，推动学科建设与队伍建设。

纵观国际知名学府教师评价理念的发展，大致经历了控制导向、发展导向和战略导向三个阶段，目前越来越多的知名大学选择以学校发展为指导的战略导向型教师评价体系。华南理工大学也是在这一原则的指导下，建立了将学校发展规划和教师竞争激励挂钩的教师评价体系。

7.1.2教师绩效评价的原则和内容及发展过程

要贯彻学校发展战略，在教师中形成良性竞争激励机制，关键在于建立科学的教师绩效评价机制。华南理工大学经过1999年的探索期，2002年的调整期和2005年的优化期，目前初步形成了科学有效的教师绩效评价体系。

图7－1展示了华南理工大学教师绩效评价发展的历程，1996年3月至1999年2月是全校教师三年量化考核期；2000年9月学校实行团队组建工作，部分教师进入团队，进而进入了第一期“兴华人才工程”考核期，其余未进入团队的教师仍然采用三年一次的量化考核制度；2002年2月，仍未进入团队的教师进入团队组建，到2003年9月第一期“兴华人才工程”结束的时候，与前期进入团队的教师一起进行第二期“兴华人才工程”考核。

1999年，华南理工大学制订了教师的量化评价体系，对全校教师进行三年（1996.3-1999.2）聘期考核，开始探索建立科学有效的教师考核方法。在建立教师绩效评价机制的探索期，根据战略导向的评价理念，学校明确了教师绩效评价的基本原则：以学校发展目标为导向，以客观指标为依据，采用合乎国情的操作方法，客观公正地评价教师业绩。聘期考核采取个人自评、基层单位监督、审核和学校审定的做法。为了体现公平的原则，学校规定参加考核的人员原则上必须执行学校的聘期考核标准，个别情况特殊的单位可以根据实际情况进行适当地调整，但需经学校人事处同意后方可实行。在实施考核的前期，学校做了大量细致的准备工作。先广泛听取了教师对考核与考核制表的意见与建议，并在这一基础上对标准进行多次反复得修改，同时考虑到有些工作难以量化，或量化不够准确，学校留出10%的工作量由院系掌握，对教师难以量化的工作进行补助。在实施考核过程中，为了加强管理与监督，学校同时出台一套考核规章制度，以确保考核能按公正、公平的原则及在公开、透明的环境中进行，保证每个教师填写考核表时做到实事求是。经学校最后审定，考核结果合格以上的教师占全校参加考和人员的86%，其中优秀占21%，合格占65%，不合格占14%，不合格人员中考核结果仅为合格分数一般以下的占3.2%。考核结果呈现较好的正态分布。考核结果出来后，学校根据情况对考核优秀者给予优先晋升工资，并作为聘任高一级职称的必要条件；同时学校一次性给予1000~5000元的奖励。考核合格者各单位可以继续聘任，被聘任者享受学校相关岗位的一切待遇。对于考核不合格者，分别给予试聘、低聘、劝退或自动离职延期。

对教师进行工作量考核，关键在于制订一套客观、公正、操作性强的标准，必须从本学校的实际情况出发，要结合学校的现状与未来的发展，定位要准确。既要考虑个别群体与成员的特殊性，更要体现对广大教师的公证性，既要考虑教师完成学校任务，更要推动学校向一个新的工作目标迈进。同时还要结合教师这个特殊的群体，他们都属于知识型员工，他们有着自己的特点：1.追求自主性，富有创新精神；2.独特的价值观；3.流动意愿较强和团队协作精神；4.劳动过程难以监控，劳动成果难以衡量。

所以在绩效考核的时候不仅要结合学校的实际情况，而且还要结合教师团体的特点。学校人事处做了大量的调查工作，通过教务处、科技处、研究生院和各个学院，对当年全校教师的教学、科研工作的全部工作量进行计算，并根据学校下一步的工作目标和任务进行测算，制订了教师的量化考核标准。

1999~2002年为考核调整期，学校在第一次三年聘期考核后，进一步改进和完善教师考核评价指标体系，强调既要对教师有教学、科研工作上数量的基本要求，更要重视教师的教学质量、科研的成果，并在2002年对教师进行聘期考核。

7.1.3教师聘任评价原则、内容及发展历程

1996年以前都是实行考核制度，考核之后，对聘任有提法，对所有的教师发了聘书。但是还是没有执行实际的“聘任制”，这是因为，一是当时无人被解聘，所有的教师不管工作绩效如何都能够顺利保留在学校的资格；二是教师虽有聘书，但是对聘期内的目标没有明确，也无人去考核在聘期内是否达到目标。

教育部提出“强化聘任、淡化评审”，学校在1999年完成了对教师三年的聘期考核后，开始了人事改革的第二步——推行教师全员聘任制度。学校领导认为聘任跟评审都很积极的意义，评审能够做到公正、公平原则，教师就会有公平感，就会为达目标而努力；但是教师达到一定的水平还是需要压力，这就需要聘任。所以聘任和评审就像教师评价的两头马车一样，一个拉着走，一个推着动。学校认为教育部提出淡化评审，只是对评审身份的淡化，而不是实施过程的淡化。如果实施过程也淡化了，就会导致学校教师有侥幸的心理。

华南理工大学在1999年完成了对教师三年的聘期考核后，开始了人事改革的第二步——推行教师全员聘任制度。学校根据“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、合同管理”的原则，结合第一期的考核结果，考核优秀者优先高聘；考核合格者，各单位可以续聘；对于考核不合格者，考虑到学校的稳定及这种严格的量化考核是第一次进行，所以分两种情况处理。第一种是考核分达到了合格分一半以上者，由本人提出具体的改进措施及目标，院系可以根据本人的态度及改进方案的可行性，考虑试聘一年。如一年后考核仍不合格者，学校要求各单位做不聘或低聘处理。试聘期间不增加生活津贴，不晋升工资。第二种是对少数考核分还达不到合格分数一半者，原则上不能按原工作岗位进行聘任，如属情况特殊者，需有其本人的工作总结、整改方案和院系领导的可行性论证报告，并经学校研究同意后放能聘任，一般情况都应低聘或试聘。最后有15人因无故不参加考核或考核分数太低，被劝调离学校或做自动离职处理。

在考核与全员聘任的基础上，学校进行了新一轮人事制度改革的第三步——“兴华人才工程”建设。

“兴华人才工程”教师队伍建设分为以科研和专业教学为主的学科队伍和以基础和技术基础课教学为住的教学队伍，并遵循“按需设岗、公开招聘、择优聘任”原则。

“兴华人才工程”分为以下几个步骤：

首先，进行设岗工作。学科队伍个人岗位设置为：第一层次学科带头人岗位，第二层次学术负责人岗位，第三层次校级学术骨干岗位，第四层次院（系）学术骨干岗位，第五层次骨干教师岗位。申报学科队伍岗位者必须先组织学术团队，尤其鼓励有实体（指有紧密型合作关系）的团队，以学术团队申报上岗。学术团队负责人申报学术负责人岗位，学科带头人从本学科中的学术负责人中推选。教学队伍的岗位依据为：一组系列课程设置一个首席教授岗位，系列课程中有一定规模的课程原则上可设置一个责任教授岗位，责任教授岗位下设1-2个主讲教授岗位，主讲教授岗位以下设若干骨干教师岗位。

其次，规定团队与个人上岗的基本条件及申请上岗与聘任的程序。团队与第一、二层次人员（教学队伍为第一层次人员）的上岗由团队与个人申报，学校与学院组织专家论证，校长办公会议决定。其他人员的上岗由团队与学院组织论证，报学校审批。

再者，要求所有上岗团队与第一、二层次人员都必须与学校、学院签订上岗目标责任书，学校委托院系与团队与个人签订聘任合同。聘期三年结束后进行严格的聘期考核，一年半后要进行中期考核。考核时团队由学校与学院负责，个人由学院与团队负责，并报学校备案。

7.1.4从学校战略发展角度对评价目的的思考与探讨

在1999年以前，学校一直执行的对教师的评价是考核。这种考核基本上没有人通不过，对教师没有约束力。

20世纪90年代末期，广东省经济不断发展，社会对技术、人才的需求比较紧迫。这一时期，学校部分教师受不住外部利益的诱惑，将自己大部分精力投入到外部，这就造成了学校人才的隐性流失，教师对学校的贡献越来越少。虽然教师为社会经济作出了贡献，但这并不符合学校发展的需要，学校的定位是为重大问题提供解决方案，而不是单纯为某个的小单位服务，这就导致了教师目标跟学校的目标不一致。学校领导发现了这一问题，认为原因主要是学校对教师的要求不明确，所以想通过教师绩效评价来明确对教师的要求。在这种情况下，学校决定在1999年第一次实行比较客观、公正的绩效评价，从而废除了以前走形式的考核制度。

华南理工大学教师评价经历了量化考核到全员聘任，再到“兴华人才工程”建设三个阶段，体现了学校战略导向型的教师评价理念。

第一，明确学科建设方向。根据学校的发展战略及学科发展的重点，人事部门有侧重地引进重点发展学科的人才，培养学科带头人。同时，考核指标设计结合学科建设的发展需要。从而保证学校战略目标落到实处。

第二，培育教师的团体合作与创新机制。学校的发展重点就是要科技创新。而高校科技创新项目往往涉及到一个学科多种专业甚至多个学科的专业知识，需要依靠教师的团队合作才能出色完成。

第三，建立合理的教师激励机制。教师是创新的主体，要提高教师创新的积极性，一方面要客观评价教师业绩，另一方面，要将教师业绩与激励挂钩，体现“按劳分配、优劳优酬”的公平分配原则。

7.2华南理工大学教师评价的指标

7.2.1教师绩效评价指标

对教师进行工作量考核，关键在于制订一套客观、公正、操作性强的标准，必须从本单位的实际情况出发，要结合学校的现状与未来的发展，定位要准确。考核指标是指挥棒。既要考虑个别群体与成员的特殊性，更要体现对广大教师的公正性；既要考虑教师完成学校任务的，更要推动学校向一个新的工作目标迈进。

学校在大量仔细的调查工作、客观资料的收集的基础上，由学校统一标准制订了教师绩效评价指标。教学方面，研究生教学通过研究生院的调查，本科教学通过教务处分析以前的工作量，以及学校扩招等一些实际变化，对教师教学工作量评价指标进行设定。科研方面，从科研处获得一手资料，加上学校战略发展，学术成果反映学校学术科研水平，而科研经费是工科院校的决定性因素，所以学校重点考察这两方面，指标既符合学校本身的状况，又符合学校发展的需要，使得教师觉得目标是可以达到，有动力，但同时又也需要通过一定的努力，有压力。

指标制订出来之后经过几次的实际考核工作，不断修正指标以及权重，最终得到现行的教师绩效评价指标体系。学校还将根据学校的发展战略，发展的实际情况以及教师进步的情况不断调整指标体系。学校现在定位为“研究型大学”，学校就需要在宏观上把握教师在教学和科研工作分别花多少时间，这个通过一手资料的统计，核定全校教师工作总量，然后根据各部分在总量中占的比重，确定每个部分的权重。

现行教师绩效评价指标包括对教学、学术科研以及社会服务与公益工作三个方面。体现了定量与定性的结合，量化又没有绝对化，定性又不会大锅饭。脑力劳动很难完全靠量化指标来衡量。

教学分为质和量两个方面，量的方面主要通过统计学时数、学生人数、教学手段等数据，质的方面是通过学生评价、听课组专家评价及主管教学院长评价等来衡量。

学术科研方面的评价主要通过科研经费、发表论文数量和专利获奖来衡量。学校在科研方面不仅有量的要求，而且还有质的要求。以前科研经费多少都没有关系，现在就要求越多越好，最好还有一些国家级的基金经费。在科研成果方面主要通过学术论文和专利数来衡量，不仅对论文发表的数量有要求，同时也要求论文发表的期刊级别，对不同级别的期刊配以不同的系数，发表于NATURE、SCIENCE上的论文追加80分，被SCI收录的论文追加25分，被EI收录的论文追加18分，被ISTP收录的论文追加12分。

社会服务与公益工作方面也占有10%的比重。

定量评价的改进从以下两个方面来进行。

1)不断提高可量化项目的质量要求：从计算SCI、EI文章到看本领域最高水平杂志文章数；从计算文章数量到看刊物的影响因子；从发表文章数到文章他人引用次数。

2)由绝对的量转为相对的量：在院系或学科内部，统计每人的文章和影响因子，以最高者为100分，可以确定每个人的相对位置与水平。

学校还规定，各个院系在学校的最低标准上可以自行安排。这就给予各个院系根据本身的特点有自主调节变动的权力。

经过几次聘期考核，学校综合教师前期的工作量结果以及学校的发展需要，对教师考核的各部分的权重进行了修改。使得教师在接下来一个聘期内的工作能够有所侧重与权衡。具体可见表7－1。

表7－1 华南理工大学各聘期考核教学、成果和经费的比重统计表

参加考核人数 人均教学分 占总分比例 % 人均学术科研成果分 占总分比例 % 人均科研经费分 占总分比例 % 人均工作量分

1999年 1260 68.7 47.8 30.1 20.9 45.0 31.3 143.8

2003年 1275 106.6 35.4 80.0 26.6 114.2 37.9 300.7

2003聘期的一半 1275 53.3 35.4 40.0 26.6 57.1 37.9 150.35

2005中期 1608 63.17 40.9 43.66 28.3 47.46 30.8 154.29

7.2.2教师聘任评价指标

教师的聘任评价是基于教师绩效评价结果而进行的，教师聘任也就是绩效评价结果的运用。

对学术带头人的评价根据学术带头人工作的性质、特点，评价中应遵循的基本原则：

Ø 有利于学术自由---无功利的学术探究

Ø 有利于学科交叉

Ø 有利于团队合作

Ø 有利于出高水平的成果

Ø 有利于防止急功近利、学风浮躁

Ø 以定性为主的评价体系：定性与定量相结合

Ø 重贡献---贡献是学术水平、业务能力、工作态度的综合效益。与重成果不同的是，失败也是对科学的贡献。关键是做了什么。

Ø 区别对待---基础研究、应用研究、开发研究应以不同的标准评价；个人的不同阶段应有不同的要求

Ø 长处着眼---考核时间区间应长些，3-5年或更长

Ø 整体作用---作为学术带头人，不仅要自己干，而且要着重发挥组织领导作用。注意两种倾向—脱离学术自己不干；自己干但不领导不组织

7.2.3对指标体系的思考与探讨

华南理工大学教师评价指标体系体现了以下几个特点：

一是指标设计能够很好地配合学校的发展方向及学科建设的重点；

二是从考核过程来看一般认为需要强调的是关键业绩指标（KPI）；

三是教师评价指标体系是动态发展的，学校根据发展需要指标的量在不断的增加；

四是指标应该需要量化，实操性强，同时也需要在定量和定性之间平衡；

五是教师评价指标体系注意了各种平衡关系，包括教学与科研的平衡、教学内部的平衡及科研内部的平衡；

六是学校教师评价体系既体现了量的要求，也体现质的导向，并且更注重质的要求；

七是学校教师评价体系体现了对基础研究、应用研究、开发研究、个人不同阶段应有不同要求、贡献与成果的区别；

八是基层单位可以根据特殊情况调整指标体系，体现了指标设置的灵活性。

7.3华南理工大学教师评价的过程和采用的方法

“兴华人才工程”的实施，使学校由原来学校直接考核、聘任、奖罚教师个体的微观管理模式转变为学校考评团队、对团队合约管理、奖罚团队的宏观管理模式、教师个体的合约聘任、考核、奖罚则由团队直接负责。学校给团队负责人在用人、考核和资源配置等方面以充分的自主权，使他能在岗位安排、津贴、工作条件和职务晋升等方面自主行使权力。

按照教育部“按需设岗、平等竞争、择优聘任、合同管理”的教师聘任制改革和华南理工大学“设岗定编、统筹安排、突出重点”的原则，开展学校的聘任评议工作。教师职务岗位分为科研为主型、教学科研并重型和教学为主型。学校坚持以教学科研并重型岗位为主的原则，其他类型岗位的设置根据情况统筹安排。各学院的岗位设置应综合考虑师资队伍的建设现状，学科团队的建设发展，统筹安排，合理规划。教学为主型岗位主要用于承担全校性公共课程和基础课程的教学任务，所占比例一般占教师总数的20%左右。

7.3.1教师聘任过程

1.新入职教师的聘任过程

新入职教师聘任过程主要是：1）院系进行人才需求分析，发现需要某类人才；2）各院系自行负责招聘，成立聘任小组；3）聘任小组对应聘者材料进行筛选；4）进入试讲阶段；5）聘任小组挑选，上报人事处；6）人事处审批。

从上述聘任过程看来，学校接纳新入职教师的领导、组织工作都在各院系，人事处只是一个审批、协助的角色。

2.职务晋升的聘任过程

职务晋升的聘任是通过成立学校专业技术职务聘任领导小组、学校专业技术职务评议与聘任专家委员会以及院系专业技术职务评议与聘任工作小组对拟聘人员进行包括个人师德、合作精神、教学、科研水平和完成聘期任务的能力等综合评价。

职务晋升按照“公开公正、择优聘任”的原则，聘任的评议结果公示15天，然后根据评议情况和公示结果确定对岗聘任。

教师聘任是根据团队岗位来进行的，现在团队岗位与职称岗位是分开的，将来的趋势是团队岗位是与职称岗位结合起来，这个还需要一段时间的努力才能达到两者的统一结合起来。

7.3.2教师绩效评价过程

教师绩效评价分为个人自评，学院监督、审核，学校审定三个阶段。学校对团队的考核，教师个人由团队进行考核。规范管理，采取网络考核方式。教师本人——个性化主页录入，学院——管理系统审核。

评价的过程体现了为学院、学科的发展。教师绩效评价院系本来就有能力完成，但是根据1996年以前的考核的经验，发现教师绩效评价完全由院系负责人情味很重，学院领导很难拨开人情关系。所以学校为了教师绩效评价工作顺利开展，以及达到各个学科平衡，学校一直都花较大的力度参与、监督教师绩效评价过程。

教师绩效评价过程中体现了提高定性评价的客观性。定性评价的方式主要是同行专家评审，评审的公正性有时会受到非科学因素的干扰，要提高客观性、科学性：

Ø 校外同行专家的隐名评审---建立专家库，随机抽取，隐名评审：5篇代表性论著与学术成果

Ø 与已知的同领域学者比较---与谁相当、比谁强？

Ø 审慎对待跨学科领域的研究：有些跨学科的研究成果在相关的传统领域中可能都不被认为是杰出的。

7.3.3对评价过程的思考与探讨

研究与开发活动的组织管理有两种典型的模式：以前苏联为代表的“计划任务制”和以美国为代表的“项目课题制”。我国的科研管理体制最初采用的“计划任务制”的管理模式，即依据计划和行政手段来调配和管理资源。这一模式有利于集中资源实现一些近期和亟需解决的目标，但是难以适应市场经济对科研活动创新和提高效率的更高要求。而课题制作为市场经济体制下研究开发活动的一种体制，已经成为国际通用的一种有效的组织管理模式。2002年，我国国务院办公厅转发了由科技部、财政部、国家计委、国家经贸共同研究制定的《关于国家科研计划实施课题制管理的规定》，我国科研项目全面实行课题制管理。“课题制”成为科研管理体制发展的主流趋势。

但是课题制管理模式难于管理，华南理工大学提出的“实质型团队”管理模式就既能体现“课题制”管理模式的优点又能便于管理。这个“团队”管理模式是借鉴日本团队管理模式，这种管理模式可以将“学术、学科建设，学生培养，资源共享、协调”结合起来，有利于学校的长期发展。通过建设团队，由原来学校直接考评、聘任、奖罚教师个体的微观管理模式转变为学校考评团队、对团队合约管理、奖罚团队的宏观管理模式，从而提高管理效能。由学校考核团队，团队负责人对团队成员进行考核，这是因为团队负责人更加了解团队教师的实际情况，由团队直接把科研、教学任务分派给教师，并根据实际情况及时调整，同时团队更能准确、客观对教师做出各种奖罚决策。

考核形式上，学校充分利用网络资源，采取教师网络自助考核的形式，平时完成任务或有研究成果就及时进行网上更新，然后再由教务处或科研处等人员进行核对、确认。这样不仅能够及时记录教师的工作进展，而且还可以及时反馈给教师本人，同时还可以做到考核材料的客观性，简化操作，方便快捷，准确高效，便于统计、打印，资源的共享性、及时性，方便数据的收集、统计，保证了考核的信、效度。

7.4华南理工大学教师绩效评价结果的使用

（教师绩效评价的结果是否与教师的薪酬挂钩，是否与职称聘任挂钩，是否与续约合同挂钩，是否与退出机制挂钩，或仅仅是对促进教师的目标设定及个人发展的一种管理手段？评价结果是否反馈给教师本人）

目前学校采用聘任与考核评价体系相结合的方式，合理利用考核结果。具有以下特色：1）科学导向，考核标准与学校发展目标保持一致。2）强调团队合作精神，明确对团队整体考核。3）规范管理，采取网络考核方式。4）提高考核质量，对考核内容和结果进行公示。5）注重师德建设，鼓励教师从事社会服务活动。

教师评价只有在做出公正的鉴定后，再实施奖励和惩罚，才能充分调动教师创新的积极性，达到实现学校战略目标，达到以下使用效果：

1.作为奖励和惩罚的主要依据

学校根据考核结果，做到奖罚分明。评价结果影响被评估者的晋升和福利待遇。评估结果为优秀者，可优先晋升工资，并作为聘任高一级职称的必要条件；一次性给予1000～5000元的奖励。对于合格者，各单位可以继续聘任，被聘任者享受学校相关岗位的一切待遇。对于不合格者进行整改，试聘一年或两年。但是，现在学校考评之后的奖罚越来越少，后来与考核结果挂钩没有第一次那么紧密。原因有二：一是操作起来有难度，很难得到客观的评价，很难使被罚的教师信服；二是由于之前考核奖罚措施引起了教师的充分重视。

2.为具体、全面地了解教师提供依据

学校在发展过程中，需要不断培养教师，评估结果为合格者，各单位可以继续聘任，被聘任者享受学校相关岗位的一切待遇。评估结果为不合格者，考虑到学校的稳定及这种严格的考核是第一次进行，所以分两种情况处理。

3.为教师能正确地了解自己

学校的考核结果能够及时的反馈给教师本人，使得教师能够清楚的知道自己跟其他教师的差距，这样就激励教师的进步，激发他们更加努力来改进自己以前做的不好或者做的不够的工作。

4.为教师今后的发展提供依据

学校将绩效考评跟聘任评价结合起来，这个是非常符合高校的实际情况的，首先，能够做到绩效考评能够落到实处，考评的结果得到了运用；其次，能节约考评的成本，包括时间成本跟精力成本。所以绩效考评结果的好坏就直接关系到教师个人将来发展的速度以及发展规划。

5.可以为学校建立一种融洽的研究/教学氛围

学校自从考核以来，特别是推行“兴华人才工程”，学校就出现了一派团队合作的融洽的研究/教学氛围。

7.5华南理工大学教师评价体系的成效

评估的整体效果比较好。通过评估，推动了学校教学、科研工作的发展；达到了鼓励先进、鞭策落后的作用；提高了办学效益，达到了“以改革促发展”的目的。另外，试聘的做法也很有成效，被试聘的教师并没有自暴自弃，而是在试聘期间积极主动做工作。整个评估过程形成了制度，被大家普遍认可。

团队建设转变了学校传统的人事管理模式，提高了管理效能。“兴华人才工程”的实施，使学校由原来学校直接考核、聘任、奖罚教师个体的微观管理模式转变为学校考评团队、对团队合约管理、奖罚团队的宏观管理模式、教师个体的合约聘任、考核、奖罚则由团队直接负责。学校给团队负责人在用人、考核和资源配置等方面以充分的自主权，使他能在岗位安排、津贴、工作条件和职务晋升等方面自主行使权力。

考核带来的效果正在逐步体现出来：以往没人愿意上的课程现在争着上，以往少数不太愿意干活的老师现在争着找活干；大家都积极争取各种科研项目，使学校科研经费在2000年首次突破了1亿元，2001年达到了1.8亿元，2002年达到了？亿元（待补充），2003年达到了？亿元，2004年达到了？亿元，学校的学术、科研成果也明显增多，工作效率显著提高，同时也使教师得到了实惠，待遇得到大幅度的提高。

1.明显发挥了团队协同增效作用

通过实施“兴华人才工程”，组建教师团队，在学校初步建立了一套良性的竞争激励机制，教师资源得到了有效整合，教师的协作精神、凝聚力、团队的科研与教学的作战能力明显增强，从而提高教师资源合理运作效率。从学校第一期“兴华人才工程”团队三年聘期和第二期“兴华人才工程”团队一年半中期的考核情况看，进入团队的教师人均教学、科研工作量分是为进入团队教师的2倍多，即70%的进入团队的教师承担了学校90%的教学、科研工作。团队在学科建设、教学科研工作中组织起团结协作、战斗力强、水平高的学术突击队与教学团队，为争取重大科研项目、出大成果、完成系列课程的规划与建设创造良好条件，近五年来，学校95%以上的重大科研项目、重大成果皆由团队完成。

2.促进学科发展，培养了一批学科带头人

在高校教师团队建设过程中，培养选择优秀的学科带头人，是发挥团队精神的前提。一项中大的科技创新任务，除了技术难度大外，各方面组织协调的难度也是可想而知的，重大的科研任务，不仅参加人员多，涉及的学科多，而且需要协调的关系也多，因此作为科技创新团队的领头人首先要在学术方面有深厚的基础，较高的造诣，有创新的探索精神，另外还要具有善于团结同志，勇于承担责任的素质，能够协调平衡各种关系的组织才能。这样的学科带头人一部分是在老教授中产生，他们有良好的科研基础和试验条件，取得了一些重要的科研成果，在长期的教学科研活动中，已形成了初步的科研集体，在社会上有较高的权威。另一部分是在年轻学者中产生，他们年富力强，用于探索，具有开拓创造精神，特别是在一些新兴学科中学校注重对年轻学科带头人的培养。

学校教师团队建设促进了学科的发展，“兴华人才工程”第二期的学科数由第一期的36个增加到46个，教学科研团队数由第一期的124个增加到176个，学科的建设与发展方向进一步明确，有些学科及研究方向随着世界科技发展的新动态得到不断调整，更为重要的是，团队建设培养了一批学科带头人和大批在国内外有相当影响力的优秀中青年教师，形成了一支具有创新精神、爱岗敬业的高素质教师队伍。

3.创新人事管理模式，提高了管理效能

团队建设转变了学校传统的人事管理模式，提高了管理效能。“兴华人才工程”的实施，使得学校由原来直接考核、聘任、奖罚教师个体的微观管理模式转变为学校考评团队、对团队合约管理、奖罚团队的宏观管理模式。教师个体的合约聘任、考核、奖罚则由团队直接负责。学校给团队负责人在用人、考核和资源配置等方面以充分的自主权，使他能在岗位安排、津贴、工作条件和职务晋升等方面自主行使权力。一般来说，团队负责人更加了解团队教师的实际情况，由团队直接把科研、教学任务分派给教师，并根据实际情况及时调整，同时团队更能准确、客观对教师做出各种奖罚决策，从而提高了管理效能。

4.有利于构筑各学科人才梯队，培养出了一大批“实质型创新团队”

学校“兴华人才工程”的岗位设置模式，有利于构筑各个学科的人才梯队。各个学科由团队组成，每一个团队由层次不同的岗位组成，每一个岗位的上岗条件有基本要求，并且规定团队成员的学术水平层次、职务层次和年龄层次搭配要合理，这样，不仅各学科需要努力培养人才，而且更需要大力引进各层次人才，以求学科和团队的发展。

建设团队的关键在于创建“实质型团队”（又称实体型团队，指团队中各成员在团队负责人的领导、组织下，为实现团队的科研、教学目标而进行实质性的分工协作，团队集体创造的绩效大于原来单个教师工作绩效的总和），并能够在同一学科的领导下，形成高度紧密型的团队。组建之初，个别教师觉得组建团队是“换汤不换药”，因为一些所谓的团队只是为了得到学校的岗位津贴而拼凑起来的。面对这一问题，学校领导高瞻远瞩地指出，建设团队需要一个过程，不可能一蹴而就，经过三五年，若组建的100个团队中有30-40个成为实质型团队，学校的团队建设就必然成功，这几十个实体型团队的示范效应，成果经验及创造的绩效等在学校的建设与发展中发挥的作用将不可估量。在实践中，我们一方面组织专家对申请设立的团队进行严格的论证，对基本符合条件但仍有差距的团队允许挂在学科下“敷化”，另一方面，通过制订合理有效的绩效评价体系对团队进行考核，及时发现存在的问题，限期整改。经过一期半，也就是四年半的时间，从考核结果分析，结合深入调查了解，第一期建设的104个学术团队中，转向实质型团队和明显转向实质型团队的约占70％，真正发挥团队优势。

5.为“985工程”二期建设打下了坚实的基础

“985工程”二期建设要求把建设世界一流学科作为规划的主要内容，建设一流的学术团队和提升科技创新能力是实现这一要求的关键。以“985工程”科技创新平台和创新基地为手段和依托，在“兴华人才工程”团队建设的基础上进行整合，使之成为创新平台的基本队伍的构成单位，保证了“985工程”二期建设的顺利进行。保持原有学科团队的基本架构，根据创新平台和基地的队伍需要，有选择地将某些相关团队并入平台和基地的创新团队。这些平台团队归平台领导和管理，但其取得的成果和成绩可同时记入学院和平台的团队考核成绩中。通过平台和基地建设汇聚学科队伍，在原有团队建设的基础上，组建大团队，构筑学科高地，承担重大科技项目，取得重大标志性成果。以拔尖人才为核心，以各学术团队负责人为骨干的大型创新团队是创新平台和基地建设的灵魂，创新平台和基地的良好运作离不开水平高、攻坚能力强、团队协作的学术团队，这是高水平大学建设得以顺利进行的保证。

7.6本章小结

回顾学校教师绩效考评的发展历程，在这期间取得了一定的成效，也有值得思考和待解决的问题。

首先，指标是关键，指标是指挥棒，也是教师最关注、最有意见的。现行教师绩效评价指标包括对教学、学术科研以及社会服务与公益工作三个方面。体现了定量与定性的结合，量化又没有绝对化，定性又不会大锅饭。对学术带头人的考核评价，根据学术带头人工作的性质、特点确定了以定性为主的评价体系，同时反映定性与定量相结合。

现有考核标准存在的问题：1）目前进入团队的教师只需完成平均工作量的45%即可达到合格线；2）对绝大多数教师而言，考核标准现在已不可能再对他们产生推力作用，考核标准应有的指挥棒功能已失效，对学校的各项工作产生不了预期的推动作用；3）部分教师的精力转向校外，各学院需要的编制数增加，学校的人力成本将大幅度增大；

标准修定指导思想：1）适当提高考核标准；2）对“量”有要求，更体现对“质”的导向；3）“给天才以空间、为中才立规矩”；4）体现充分发挥每个团队的特长；5）考核标准的共性化与个性化的平衡；6）宽松的学术氛围与严格的量化考核之间的平衡；7）长期目标与短期目标的平衡。

第二，考核的操作过程。评价的过程体现了为学院、学科的发展。教师绩效评价院系本来就有能力完成，但是根据1996年以前的考核的经验，发现教师绩效评价完全由院系负责人情味很重，学院领导很难拨开人情关系。所以学校为了教师绩效评价工作顺利开展，以及达到各个学科平衡，学校一直都花较大的力度参与、监督教师绩效评价过程。学校正努力筹备，推进院系做试点，由院系负责绩效评价的工作，包括定标准、具体实施操作。通过试点总结经验，适当改变方式，进一步全校推行绩效评价院系负责制。

第三，学校在设定教师绩效评价指标的时候考虑了几个平衡。教师绩效评价指标体系考虑了教学与科研的平衡、教学内部的平衡及科研内部的平衡；体现了量的要求，也体现质的导向，并且更注重质的要求，体现了量与质的平衡；同时还考虑了学校、学院目标与教师个人目标之间的平衡。

第四，对教师的绩效评价离不开学校领导的大力支持，校领导的高度重视就会使得在绩效评价工作开展过程中一直保持着一条畅通的渠道。学校的战略必须落实到教师身上，以岗位目标与考核标准的形式来推动实现。

第五，人事改革只有相对的合理性，没有绝对的理想化。考核标准也是一样，考核标准的合理是相对的，不合理因素是客观存在的，考核标准是一个“经验公式”，而不是一个“定律”。考核标准应该是发展的。人事改革要在探索中前进，在摸索中发展。现行教师队伍管理模式的主要问题，教师概念界定不严格，范围广，人数多，造成：1）难以按岗位特点和实际需要招聘合适的人才；2）难以按岗位特点提出明确、严格的职责要求；3）难以按岗位职责、业绩和贡献给予不同待遇；4）容易按相同的标准要求，按相同的模式管理。结果是：该严的严不起来；该走的淘汰不了；该区别的区别不开；该高待遇的提不上去。

第三部分：香港台湾高校教师评价个案

第8章 香港浸会大学教师评价个案分析

8.1香港浸会大学基本情况

香港浸会大学是香港第二所历史最悠久的高等学府，成立于1956年，是一所以基督教精神为本的高等学府。四十多年来，浸大以“全人教育”为其教育目标及理想，并致力培育学生在学问、专业技能和身、心、灵方面取得均衡发展。借以扩展学生视野，促进跨系学习，鼓励独立内省，强调学无止境及思想自由。浸会大学的理念为文理互通，教研并重，是一所教学研究型大学。

在2003-2004学，大学本部共收录了5,982名学生，而持续进修学院则有超过四万五千人报读全日制、兼读学位制或兼读短期课程。大学师资优良，有博士学位者达百分之九十五以上。校内设备完善，达国际水平；强调培养学生毕业后之工作及升学能力，以英语授课。学校获政府授权，可颁发博士、硕士、学士、及副学士等学位。毕业生取得之学位资格均获内地及国际认可。

浸会大学设有文学院、工商管理学院、中医药学院、传理学院、理学院及社会科学院，共二十六个学系，提供二十三个荣誉学士学位课程及十二个修课式或研究式高等学位课程。此外，浸大的持续进修学院开办的课程科目繁多，配合不同在职人士需要，而且层面广泛，包括证书及文凭课程、学位课程、短期课程、特别课程及日间预科课程。为配合社会需要，浸大近年陆续开设多项全港首创的课程，包括中医学双学位课程，毕业同学可获颁中医学学士学位及生物学理学士（荣誉）学位、其他于今年首创的课程包括：中国研究社会科学学士（荣誉）学位课程、欧洲研究文学士（荣誉）学位课程、翻译学文学士（荣誉）学位课程、体育及康乐管理文学士（荣誉）学位课程、传理学文学硕士学位课程、分析化学理学硕士学位课程等。

浸会大学在广阔的基础上提供既具启发性又富创意的本科生教育，培养求学者的人文价值观；鼓励学术人员在他们专长的范畴内，参与公共服务、顾问研究以及与私营机构合作的计划，作为院校与政府和工商界之间合作的一部分；以及以最具成效和效率的方式管理政府和私人给予院校的资源，并在有效益的情?r下采用合作的形式。

本章主要介绍香港浸会大学的教师评价体系。在调查浸会大学教师绩效评价体系的过程中，我们主要以文献研究法为基础，然后对浸会大学人事部负责绩效评价的人力资源专员进行了深入访谈，取得采访录音资料。

8.2香港浸会大学教师绩效的理念和指标

8.2.1绩效评价的理念

香港浸会大学是一个由学者组成的社群，肩负一个非常重要的教育使命——融合教学、研究、服务等元素以发展教育的思想，超越了纯知识传授的概念。大学致力培养优秀的人才、实现学术自由、追求高度的道德标准。这个目标是源于基督教的精神，并深受中国文化的影响。基于这个传统，浸会大学秉承全人教育的思想，竭力缔造美好的环境，发展高等教育事业。

大学的绩效评价理念是以大学使命为基础，考察大学最核心的资源——教学人员在教学、研究、服务领域的工作表现，使评估双方清楚被评估人在这三方面的优势和不足之处，明确今后努力的方向及应采取的步骤。同时，绩效的评价又是一项推动、发展及支持教师的计划，使得同事有更好的表现，为大学作出更大的贡献。

绩效管理的目的具体可以体现在两个方面，（1）在竞争日趋剧烈和资源逐渐减少的社会，大学竭力寻求最佳方法，以提升教学人员的工作表现，务求能在二十世纪继续履行教育下一代的使命，以及完成大学的教学目标。(2)推行教学人员工作表现管理计划的目标，亦为了提升教学人员个人的工作表现，以及促进在教学、学术研究、以及专业的发展。

绩效管理的原则体现在：（1）在管理教学人员表现的同时，本计划亦尊同事在进行各教学研究活动时所享有的自由，以致同事能发挥个人抱复，并在两者之间取得平衡。（2）绩效管理计划并无监管教学人员的意图，而是希望透过沟通，鼓励同事定期检讨个人的工作表现，让院长和系主任能就同事的工作表现和专业发展作出会应及提供意见。（3）绩效管理计划旨在为大学及教学人员双方都带来益处。

8.2.2教师绩效评价的指标

1.评价指标体系

教师绩效评价的指标体系反映在教学、学术研究及服务这三个方面。

(1)教学：

每个教学人员都应积极参加与学生直接接触的教学活动中去。如：课程的传授，在课余与学生讨论，给与指导，设计评估学生的体系，学期末课程设计和毕业论文指导，或是研究生指导。

总体的教学活动包括课程研发，更新教学策略，评价学生反馈的信息，完善测试程序，学科管理，教学效果研究和课程检查以及有关的教学管理活动。

(2)学术研究：

学术研究大致包括以下几个方面：

高级学术顾问（高级别刊物的编委或学术研究中担任评审员）；

-获取校外研究拨款；

-本专业的专家顾问工作；

-或者获得研究奖项/荣誉。

(3)服务：

参与行政及委员会/小组对大学的行政管理活动；

-除了在校内服务，在专业团体或社会上重要的委员会任职或服务。

除此之外，在制定工作表现的要求与标准时，应该考虑以下几点：

a)学院和系内职务的分配，特别是教学及服务等工作；

b)学院和系对各教学人员在教学、学术研究及服务三方面的工作要求；

c)学院和系内不同职称和级别的教学人员在教学、学术研究及服务三方面必须达到的最低标准。

2.绩效评价等级

要制定一套完美的方法来评估教学人员的工作表现是不可能的，但是，学校人事部制定一个等级体系，并列举不同等级的工作表现特点以供参考。这个体系分为四等，学院委员会的意见可以这种方式表达“某某同事在教学的表现为‘优’，学术研究表现为‘良’，学术性服务表现为‘可’”。

“可”级是对工作表现的最低要求，教学人员在教学、学术研究及服务三方面须起码达到这个等级；然而大学希望教学人员至少在一或两个工作范畴中能获得“良”或“优”的表现等级。这一章列举了不同等级的工作表现的一些特点，作为一般准则可供参考。各学系在参考过一般准则后，可按其个别的需要做出适当调整，制订一套适合学系使用的标准。

学院委员会为有关同事的工作表现提供正式的回应时，按“优”“良”“可”“不能接受”四个等级作基准，以使各学院有较一致的评估标准。

(1)教学方面

——优：

表现优异的教学人员应能有效地传授知识、激发不同学习能力的学生努力学习、并且提高学生对该门学科的兴趣。教学表现优异的教师通常具备一下特点：在课室的表现获得学生及同事在正式的评价上给予优异的评价；对其学科和有关事务充满热诚；为任教的学科设计周详而具有挑战性的课程及教材；领导其他同事设计新的课程及教材；具备成熟教师的表现——例如具卓越的教学能力、愿意教授不同的学科；掌握该门学科最新的知识；能在课余与学生讨论、给予辅导；小心设计评核学生的机制，以及成功督导学生及研究生完成毕业论文。

——良：

获此等评级的教学人员，通常获学生及同事在正式的评价上给予“良好”至“非常好”的评价。此类教学人员即使未达到“优”等评级，但对其任教的科目应具有深入的认识，并显示出“优”等教学人员的一些特点。

——可：

表示该教学人员的工作表现一般，学生给予的评价并无显示其较好或差的素质，只有评价仍属于正面的。学生可从该教师处学习知识，如果该教师能使用多元化的教学方式及教材，学生会获益更多。

——不能接受：

获此等评价的教学人员有以下特点：学生给予负面的评价，教师备课不足、对学科欠缺热诚，上课时与学生缺乏交流，不按时发还学生习作，教室管理欠佳，未能在学生有需要时与之接触。此等表现引起学生投诉，学生也难以从教师处学到知识。

(2)学术研究

大学对各种形式的学术研究，包括传统和非传统的，都给予承认，并且对其质和量都非常重视。有关学系应为非传统的学术研究提供资料，并提出（a）有关学科认可的学术研究的性质和范围，有关研究对该门学问的探究、集成、演绎或应用的贡献；（b）不同学生研究工作的类别，以及各种类别在该门学问相对的重要性；（c）有关学科对学术研究素质的评价。为了说明学校对研究的重视，对教师评价过程中包括对教师研究水平方面的评价，并制定了相应的评价指标：

——优：

学术研究获评为优异，表示其学术研究对学科有实质而重大的贡献，得到赞扬及评论，并赢得国际性的声誉。该教学人员会具有以下特点：以专家的身份获邀为国际性的会议发表演说；获邀在专题论文、书本或展览上发表意见；撰写高素质的著作；获邀在参考文献的编辑委员会或一些优秀的学术研究中担任评审员；曾多次在行内高素质的刊物/会议中，发表文章或非传统性的学术研究；经常成功获取校外拨款作研究之用，或获邀作专家顾问，并成功完成该等研究及顾问工作；或曾获颁发行内国际著名的奖项/荣誉。

——良：

获评为良好至非常好的教学人员，即使没有赢得国际性的评价，但其研究工作应对行内具有重大的影响力。其学术研究具高素质，获刊于行内著名的刊物内；如果属于非传统的学术研究，也在具认可地位的场合中发表；该教学人员也具备某些优秀学术研究者的特点，如获邀到国际性或地区性的会议/研讨会/座谈会中发表论文、获邀为专题论文或书本撰文，参与订立学术会议内容，成功申请/获得拨款作研究/顾问工作；以及多次获奖项及殊荣等。

——可：

教学人员对有关学科只产生有限的影响力，与表现获“良”级的人员相比，学生研究的质与量较为逊色。该教学人员参与学术研究尚算活跃，小部分的学术研究也获刊于优质的学术刊物/会议文献内。而其非传统学术工作，也可在具素质的场合中发表。

——不能接受：

获此等评价的教学人员，只有少量的学术研究活动；例如曾在校内的研讨会发表文章、完成论文的手抄本，但未递交以作评论，或曾在会议中发表只是没有被接纳刊登的文章。此等教学人员，也可能从未参加过任何学术研究活动。

(3)服务

——优：

对大学管理工作付出重大贡献的教学人员，可获“优”等评级。但他们具有以下特点：积极参与大学各类服务；服务所属学院/学系，举办不同活动及项目；乐意随时参与大学服务；主动为学院/学系服务；发动组织聚会/活动，及加强学院/学系跟其他院校的合作；透过委员会/小组，提出创新的意见和建议，以改善大学学院/学系内行政及管理的素质；经常获邀参加新计划和承担新工作。除了在校内服务，该同事也可能在其专业体内或社会上重要的委员会以主席/成员的身份，为业界甚至为整个社会作出很大的贡献。

——良：

教学人员获此等评估者，其服务的质量为良好至非常好。该教学人员积极参与委员及行政的工作，乐于接受额外的工作，承担新计划及举办聚会/活动，并且乐意协助学院/学系建立与其他院校的联系。该同事在会议前会做充分准备，而且在讨论当中乐意发表意见。此外，该同事也曾透过参与评委会的工作，为公众及专业团体提供顾问服务，对业界和整个社会做出贡献。

——可：

教学人员会按学系/学院的要求，参与所有有关的会议及聚会/活动、及参与委员会工作，偶然会为学系/学院服务，或为校外组织提供专业服务，并在有需要时与同事共同合作，以完成负责的计划或工作。

——不可接受：

该教学人员只完成其指定的工作，不愿意或极少参与有关会议及聚会/活动，经常不在校内出现，很少为委员会或学院/学系服务。该教学人员很少为校外的专业/公众团体提供服务，因欠缺投入感及经常缺席，会惹起其他同事或学生投诉。

8.3绩效评价的过程和方法

学校人事部根据绩效管理计划的要求每年进行一次绩效评价。所有的教师每年需提交一份工作报告。

浸会大学对教学人员的绩效评价过程主要包括周年咨询会议之前的一系列准备工作；周年咨询会议形式的绩效评价面谈；以及学院委员会和有关系主任对教学人员工作表现的正式回应。评价使用了自评、面谈、上级评价和委员会评价等方式，根据未量化的具体评价指标采用定性的评价方法。

8.3.1周年工作报告的提交

要求所有同事每年提交工作报告，以记录有关教学、学术研究及服务的工作表现。历年积累的工作报告，将会帮助同事将来提交与工作表现检讨有关的个人资料。晋升时，同时也可提交工作报告以证明自己历年来的工作表现，供“晋升委员会”参考。

按照计划，系主任每年须与教学人员举行咨询会议，讨论每年工作报告的内容，人数较为众多的学系可弹性处理会议时间上的安排。

周年咨询会议的目的，是让系主任与教学人员有机会定时沟通，以了解教学人员在达到工作表现要求时有没有遇到困难，而系主任也可借此提供回应和意见，肯定好的表现，并鼓励教学人员发展其事业。

1.为保证会议顺利进行，系主任应该注意以下几点：

（1）实现安排好会议的时间；

（2）在会议前完成周年工作报告；

（3）鼓励同事在会议前首先进行自我评价；

（4）计划讨论的项目，及主要的内容；

（5）预留足够的讨论时间；

（6）让会议在轻松而没有干扰的环境下举行。

2.会议建议内容（给系主任的指导）

（1）热身

（2）就同时的周年报告作出讨论

（3）提出回应、意见及鼓励

（4）讨论发展计划

（5）总结

3.会议之前，教学人员应作出以下准备：

（1）以正面的态度面对个人的长/短处

（2）以开放及坦诚的态度作自我评价

（3）主动提出个人的发展计划

（4）乐于听取别人的意见

4.会议进行时，教学人员应该：

（1）确定自己好的工作表现得到肯定

（2）寻求需要改善的地方

（3）考虑学系及自己的需要

（4）提出的事项获得处理而感到满足

（5）完结时，清楚知道大学对自己将来的要求

8.3.2对教学人员工作表现的正式回应

此计划要求学院透过委员会的形式，为每位人员，为每位教学人员的工作表现每三年提供一次正式的回应，表达学院对其在教学、学术研究及服务三个范畴的工作表现的意见，务求定期检讨同事能否达到工作表现的要求与标准。

程序上，人事部在每年的九月，会知会学院委员会需提供正式回应的同事名单。有关同事可将过去两年工作表现的记录，提交学院委员会。有关系主任也应该向学院委员会报告有关同事的工作表现。

系主任提出的回应：注意切勿就性别、年龄、身体缺陷（如有），家庭责任及个人性格作出评价。因为次等行为会触犯《平等机会条例》，并有可能引起投诉。

（1）赞赏及认同同事的功绩，并提出具建设性的意见。

（2）清楚指出同事需要改进的地方，应针对工作表现而非个人。

（3）留意教学人员对你所提出评价/意见所作的回应，并鼓励他们承诺作出改善。

8.4绩效评价结果的使用

在竞争日趋剧烈和资源逐渐减少的社会，通过教学人员的绩效管理计划，对教学人员进行绩效评价，大学竭力寻求最佳方法，以提升教学人员的工作表现，推行教学人员绩效管理计划的目标，也为了提升教学人员个人的工作表现，以及促进其在教学、学术研究、以及专业的发展，完成其角色赋予的任务，从而为大学作出更大的贡献。

上述说明了浸大绩效评价的整体目标。进一步来说，浸大的绩效评价是一项推动、发展及支持教学人员的计划，让各人清楚明白需要达致的目标，促进教学人员的专业发展。同时可让教学人员检讨过去一年的工作表现，积极计划未来的发展。绩效评价结果的直接使用还表现在为教学人员晋升、跨越薪级关限提供标准。

对于教学人员在个人的专业发展方面来讲，通过绩效评价可使其留意到五点内容：（1）改善教学方法；（2）学系最新的教学方法或新颖的研究方式；（3）寻求研究经费的来源；（4）接触最新的研究和学术工作；（5）承担新的管理工作，发展个人的领导才能。

8.4.1反馈评价结果的程序

浸会大学教学人员的绩效评价是一个上下级互相沟通的过程，让各人清楚明白需要达到的目标。因此，其绩效评价必然包括持续的反馈过程。浸会大学绩效评价结果的反馈主要通过在周年咨询会议上，系主任向教学人员提出回应和意见。反馈是比较弹性的，由系主任掌握，有的是两年做一次，有的是三年做一次，基本上同以前一样，合约期满会做一次。绩效反馈不一定限于三年一次，有需要的时候就可以做，一年两年都可以；另外还有一种形式就是院长负责召开的《学院委员会》，就教学人员的工作表现提供正式回应。

1． 系主任在周年咨询会议上提出回应：

a)赞赏及认同同事的功绩，并提出具建设性的意见。

b)清楚指出同事需要改善的地方，应针对工作表现而非个人。

c)留意同事对你所提出的评价/意见所作的回应，并鼓励他们承诺作出改善。

2． 学院委员会对教学人员工作表现的正式回应：

a)学院院长负责召开《学院委员会》，就同事的工作表现提供正式回应。人事部会把每年待评价的同事名单提交学院委员会，包括在过去两年没有接受过任何工作评价（包括就晋升/跨越薪级界限等）的同事，以及在过往两年接受过跨越薪级界限的评价，但获负面评价的同事。

b)在接受学院委员会的评价前，教学人员应把过去两年有关个人工作表现的资料提交到学院委员会。同事可以把过去两年所记录的周年工作报告提交学院委员会，而无需另行准备额外的资料。

c)学院委员会就同事在教学、学术研究及服务三个范畴的工作表现提出意见，并按大学所制定的四个工作表现等级作为其意见的标准。

8.5本章小结

从浸会大学教师绩效评价的理念、指标、流程和结果的使用，可以得到一些一些启示：

1.迎接世纪之交的挑战

香港浸会大学实施绩效管理计划是从1999年开始的。在世纪之交，大学的领导们不仅是在准备时间上从一个世纪跨越另一个世纪，而是以一种战略姿态来迎接新世纪的到来。在世纪之交，诸多的不确定性因素，如全球经济一体化，政府政策，地方经济环境，劳动力市场的波动，电子技术的革新，市场竞争日趋激烈，这些都给各国的教育机构带来不可避免的冲击，教育机构不可能如象牙之塔般纯洁和保守。高校有更多的在职学生，海外学生，电子技术的快速发展使得专业调整加快，对教师培训和研究经费的支出加大。特别是政府对大学拨款的政策。这种种不确定性因素的结果使得大学的各项管理活动要与组织的战略变化同步。

2.绩效管理的理念是与大学的理念分不开的

浸会大学的案例就充分体现了其大学的使命和理念。大学与社会的关系需要教育机构肩负起教学、研究和服务的元素。同时，基督教文化的背景使得绩效评价体现对教员的人文关怀精神，而非将教职员处于监管的地位，希望教职员的专业发展与大学的发展目标统一起来。另一个方面，评价体系体现了到内部和外部的公平性，程序上的公正性。

3.绩效评价是绩效管理的一个工具

从浸会大学的案例中我们可以看出绩效评价不是一个孤立的活动，而是绩效管理的一个工具，绩效管理的过程反映在信息的沟通和绩效的持续提高，强调事先沟通与承诺，并贯穿于管理活动的全过程。通过绩效评价为组织的绩效管理改善提供参考依据，激励员工，帮助教职员的职业生涯发展。

4.评价方法以定性与定量相结合，由系、学院来确定具体的专业指标体系

浸会大学在绩效评价的过程中采用的方法是定性和定量相结合的方法。学校定性，确定原则，等级；而量化部分则由各专业的专家和系主任共同制定。

第9章 台湾国立成功大学教师评价个案分析

台湾国立成功大学简称“成大”，为台湾数个顶尖大学之一，是一所教学研究型大学。其前身为台湾总督府台南高等工业学校，1931年创校。创校之初设有机械工学科、电气工学科和应用化学科。1940年增设土木、建筑、电气化学等三科，1942年改称为“台南工业专门学校”。战后，于1946年3月改称为台湾省立台南工业专科学校，设有机械工程等6系。并容纳部分留学日本返台之学生，同年10月再呈准升格为台湾省立工学院。1956年改制为台湾省立成功大学，1971年再改制为国立成功大学。台湾国立成功大学目前有5个学院，48个系所。

本章主要从五大方面介绍台湾国立成功大学教师评价体系。主要包括评价主体的设置、教师绩效评价、教师聘任评价、台湾教育部教师资格审定办法，以及国外学历的查证认定办法。值得一提的是，由于本章采取文献研究法，台湾省在所研究文献中将自己称为“国”。从研究角度出发，本文默认其称法，将台湾以外的地区或国家称为“国外”。

9.1台湾国立成功大学教师评价的机构设置

台湾国立成功大学教师评价主要由教师评审委员会（简称“教评会”）完成。教评会分为学校、学院及系（所）三个等级。所有的教师评价都经过初审、复审等步骤，受评者本人不参加有关评审的讨论及决议。若对评审结果不满，受评者可进行多级申述。学校对主要评价主体即教评会的设置有专门的相关规定，包括以下主要内容：

1.教评会组成人员

教师评审委员会的组成人员包括必选委员、推选委员及候补委员，其中必选委员为各级行政主管领导。教师评审委员会（以下简称教评会）委员不得同时担任不同级别之教评会委员职务，任职期限为一年，连选可连任。开会时委员因故缺席，由候补委员替代。教评会委员不得无故缺席或委托他人代表出席。涉及本人评议或配偶、亲属评议时委员应回避。另外委员可申请其它事由回避，被评审人也可提出事由申请委员回避。

2.评审周期

教评会每学期开一次会，必要时临时增开会议。

3.评审内容

教评会审议的事项主要包括：专任教师的聘任、聘期、高聘、解聘、停聘、不续聘；兼任教师的聘任、聘期、解聘、停聘；研究人员的聘任、聘期、高聘、解聘、停聘、不续聘；名誉教授的聘任事项；其他有关教师评审的重要事项，及有关规定需由评审会审议的事项。

4.逐层评审

校级教评会审议事项为院系级教评会审议通过的事项。

5.出席会议人数规定

少于三分之二委员出席时不得开会，少于出席委员（回避者不计）人数三分之二票数决议不得通过。

6.评审结果的最终审定

评审结果需送校长核定，并应将教评会工作情况或建议事项提交校长办公会议。

7.列席代表规定

评审会开会时校办主任及人事处处长列席，并视情况邀请其他有关人员列席。

9.2教师绩效评价

1．评价客体

并非所有的教师都需要接受评价。各学院免评人员类别不尽相同，主要包括以下几种：

1）获选为中央研究院院士者。

2）曾获颁教育部学术奖或国家讲座、本校讲座及经本校认可的国内外著名大学讲座教授者。

3）曾获国际著名学术奖或在学术上有卓越贡献，经系、院教评会认可者。

4）曾获颁国科会杰出研究奖三次（含）以上、甲（优）等研究奖或研究主持费共十次（含）以上者（一次杰出研究奖相当于三次甲等研究奖）。曾获选本校教学特优教师者，相当于一次杰出研究奖。

5）年满六十者（但初聘者或满六十岁之前一次评价未通过者除外）。

6）曾获其他教学、研究、服务奖项或其成果具体卓著，经系、院教师评审委员会认可免接受评价者。

2.评价指标

教师绩效评价主要从教学、研究和服务三方面着手，教学和研究为主要评价内容。每个学院有所不同，下面分别介绍文学院、理学院及工学院评价指标：

1）文学院

受评价的项目包括教学、研究、服务三项，总分为一百分。受评教师的分数需达70分始为合格。前述项目的评价采用弹性比例，其中教学占30%～50%；研究占40%～60%；服务占10%～30%，总计为100%。教师在教学、研究、服务任何一项目有特出的绩效，应给予肯定。

A.教学评价内容：

a.教授科目（含核心，专业，研究所），授课时数，授课人数等

b.论文指导

c.教学表现

d.课业辅导

e.国内外知名大学、研究机构应邀讲学、交换讲学等

f.国内外知名大学、研究机构学术性专题演讲

g.校、院教学优良教师

h.其他足以评价受评者教学的具体证明

B.研究评价内容：

a.期刊论文（含国际、国内；有评审、无评审；等级等）

b.国科会研究计划；国科会以外的政府民间机构委办的研究计划

c.专著，学术性书评，翻译，作品（文艺）等

d.学术会议，研讨会的论文发表

e.其他

C.服务评价内容：系所院校的服务及校外、社会、国内、国外学术性的服务。

2）理学院

受评项目包括教学、研究、服务三项，总分为100分，受评教师的分数需达70分始为合格。前述项目的评量采弹性比例，其中教学占30%～50%；研究占30%～60%；服务占10%～30%，总计为100%。三项的分数比例由各系所依其客观条件参照上述范围订立。

3）工学院

教师绩效评价所占比例以教学40%、研究40%、服务20%为原则。教师在教学、研究、服务任何一个项目有特出的绩效，应给予肯定，其接受评价项目所占比例可另订。编制内专任研究人员的评价比照教师办理，其接受评价项目以研究占60%，服务占40%为原则。

3.绩效评价的方法和过程

系（所）每两年进行一次评价，校、院、系（所）每四年进行一次评价。评价方式除由系所本身依照本校研发处所订的格式自行评价外，也邀请校内外适当专家学者参与指导。评价方法主要是教师评审委员会评价法。凡专任教师，除免受评价者外均应接受评价。被评价者需提出相关资料接受审查。未能提出者以该未通过评价论。但当留职留薪或留职停薪情形（休假研究、借调、出国讲学或进修等）不在校至未能提出者，须于返校后顺延办理。评价时经初审、复审评价通过者方为通过，初审通过者始得办理复审。初审由各系（所）教评会办理，复审由院教评会办理。教师评审委员若为受评当事人，应回避与自身评价有关的讨论和决议。

4.绩效评价结果的使用及反馈

绩效评价的目的在于力求改进教学、研究与服务质量，提升本校教师荣誉，提高学校整体办学水平。教学评价的结果各院系大多是以正向的鼓励看待，根据校内外评价委员会的意见，致力改善。例如空间及经费的提升（对于一般系所而言这些问题可能是本身能力不够），及课程的整合（牵涉系所间的课程安排及教师权益）等。从微观层面来讲，绩效评价关系到专兼任教师的聘任、聘期、升职、解聘、停聘及不继聘事项。专任教师凡最近一次评价不通过者不得提出升职；不得延长服务年限；不得担任各级教评委员会，如为现任委员者，由候补委员接替。于次一年起不予晋薪且不得申请休假研究、借调、在外兼职兼课等。评价不通过人员一年后可申请办理再评价，自再评价通过之次年起恢复各项权利。

国立成功大学各院系评价结果的反馈主要针对评价未通过人员。受评教师评价的结果不对外公开。为使未通过评价的受评人能知道明确的改进方向，以书面通知当事人待改进事项。受评教师对初审结果不服者，可向院教评会提出书面申复；对复审结果不服者，可向校教评会提出书面申复。对申复结果仍不服者，可向校教师申诉评议委员会提出书面申诉。

9.3国立成功大学教师聘任办法

国立成功大学教师聘任程序与教师绩效评价程序类同，由各级教评会执行。初审由各系（所）教师评审委员会办理，审查通过后向院推荐，复审由各院教师评审委员会办理，教师聘任经各院复审通过后，将有关资料向人事室提出。人事室汇总后提校教师评审委员会，经讨论通过后签请校长核发聘任职级之聘书。初审办法由各系（所）制定，报请院长转校评会核备后施行，复审办法由各院制定，并提报校教师评审委员会核备后施行，修正时亦同。

1.教师聘任指标

1）品德操守均佳及有足够证明之优良表现，对拟聘任之职务有所益。

2）讲师应具有下列资格之一:

a.曾任教并获有教育部颁发讲师证书，而成绩优良者

b.在国内外大学或研究院所研究，有硕士学位或同等学历证书，而成绩优良，并有专门著作者

3)助理教授应具有下列资格之一:

a.曾任教并获有教育部颁发助理教授证书，而成绩优良者

b.具有博士学位或同等学历证书，而成绩优良，并有专门著作者

c.具有硕士学位或同等学历证书，曾从事与所学学科有关的研究工作、专门职业或职务四年以上，成绩优良，并有专门著作者

d.曾任讲师三年以上，成绩优良，并有专门著作者

4)副教授应具有下列资格之一：

a.曾任教并获有教育部颁发副教授证书，而成绩优良者

b.具有博士学位或同等学历证书，曾从事与所学学科有关的研究工作、专门职业或职务四年以上，并有专门著作者

c.曾任助理教授三年以上，成绩优良，并有专门著作者

5)教授应具有下来资格之一：

a.曾任教并获有教育部颁发教授证书，而成绩优良者

b.具有博士学位或同等学历证书，曾从事与所学学科有关的研究工作、专门职业或职务八年以上，有创作或发明，在学术上有重要贡献或重要专门著作者

c.曾任副教授三年以上，成绩优良，并有专门著作者

2.教师聘任方法

教师聘任采取聘期制，聘期届满得予续聘，聘期届满不再续聘称为不续聘，聘期中由本校主动解约者称为解聘，暂时停止聘约关系者称为停聘。教师聘任分初聘、续聘、长期聘任三种。初聘为一年，续聘第一次为一年，第三年以后续聘之每次均为两年。新聘教授及副教授于初续聘满四年之半年前，经系所、院、校级教师评审委员会审议是否续聘，若不通过则自第五年起不予续聘。新聘教授于学术上有重大成就或贡献者，得直接长期聘任。新聘助理教授于到职六年内未能高聘，自第七年起不予续聘。特殊情况者经教师评审委员会同意者，自第七年起得续聘两年，如两年内仍未能高聘，则不予续聘。新聘讲师原则相同。新聘外籍教授须于近期内具使用中文之能力。教师不服解聘、停聘或不续聘处理者，可以向教师申诉评议委员会申诉。教师聘任后除短期以契约明确其权利义务与聘期，以及特殊情况外，不得解聘、停聘或不续聘。新聘教师的聘任本着公平、公正、公开的原则，于传播媒体或学术刊物刊载征聘咨询。教师聘任的审查程序与其他教师聘任类同。

3.影响教师聘任的特殊情况

1）受有期徒刑一年以上判决确定，未获宣告缓刑者；

2）曾服公务，因贪污渎职经判刑确定或通缉有案尚未结案者；

3）依法停止任用，或受休职处分尚未期满，或因案停止职务，其原因尚未消减者；

4）掠夺公权尚未复权者；

5）受禁治产的宣告尚未撤销者；

6）行为不检有损师道，经有关机关查证属实者；

7）经合格医师证明有精神病者；

8）教学不力或不能胜任工作，有具体事实或违犯聘约情节重大者。

其中6）及8）项应经三级教师评审委员会委员三分之二以上出席及出席委员三分之二以上之决议。有1）至7）项情形者，不得聘任为教师。其已聘任者，除有7）项情形者依规定办理退休或资遣外，应报请教育部核准后，予以解聘、停聘或不续聘。

4.聘任周期

教师聘任以每学期办理一次为原则，并以每学期开始（二月一日或八月一日）为起聘日期。各院应于十二月十五日或六月十五日前完成推荐程序。以学位办理聘任的教师，由人事室报请教育部备查及核发教师证书，年资以教育部核定年月起算。非以学位办理聘任且尚未获有拟聘任职级之教师证书者，各院应于十月十五日（二月一日起聘）或四月十五日（八月一日起聘）前将有关资料送教务处，比照升职办法办理著作外审，外审结果汇提校教师评审委员会，经通过签请校长核定后报请教育部核备及核发教师证书，年资以教育部核定年月起计。

9.4教育部教师资格审定办法

台湾教育部受理讲师、助理教授、副教授及教授等不同级别的教师资格认定工作。其评价内容如下：

1.评价指标可由申请人提交的材料体现

1)讲师：硕士学位或其同等学历证书及成绩证明文件；或者毕业证书、相关服务年资与成绩证明文件及专门著作

2)助理教授：博士学位或其同等学历证书、成绩证明文件及专门著作；或者硕士学位或其同等学历证书、相关服务年资与成绩证明文件及专门著作；或者毕业证书、相关服务年资与成绩证明文件及专门著作；或者讲师证书、相关服务年资与成绩证明文件及专门著作

3)副教授：博士学位或其同等学历证书、相关服务年资与成绩证明文件及专门著作；或者助理教授证书、相关服务年资与成绩证明文件及专门著作。

4)教授：博士学位或其同等学历证书、相关服务年资与成绩证明文件及其创作、发明在学术上有重要贡献之证明或重要之专门著作；或者副教授证书、相关服务年资与成绩证明文件或重要之专门著作。

2.教师资格审定方式

学历证件由学校先行办理查核后，交学校各级教师评审委员会评审。国外学历需查证。学校各级教师评审委员会应就申请者的教学、研究、推广服务等成果办理评审。其中专门著作（包含学位论文）应送请校（系）外学者、专家评审。经各级教师评审委员会评审通过者，由学校将相关资料报送教育部复审。

教育部复审时，先将其专门著作送请学者、专家二人至三人评审后，由教育部学术审议委员会（学审会）审定。送审者由学审会审定。必要时，得经学审会常务委员会议（常会）决议，将其专门著作送请学者、专家二人至三人评审后，送学审会审定。评审过程及学者、专家的评审意见应予以保密，以维持评审的公正性。

如果学校的教师资格审查制度完备，运作良好，且符合教育部规定标准者，经教育部学审会常会审议通过，部分或全部授权该学校自行办理复审。教师资格经学校复审通过后，报教育部核发教师证书。

9.5国外学历查证认定

国外学历查证认定是台湾高校教师评价的一部分，本文简单叙述其主要内容。

1.申请主体

我国高校教师评价存在的问题研究 篇6

高校教师评价应是在正确的教育评价原则的指导下，由学校根据自己的教育目标和教师应承担的任务，按照规定的程序、运用科学的方法、借助现代技术手段广泛收集评价信息、对教师个体的工作质量进行价值的判断，从而为教师改进工作，为学校领导加强和改进教师队伍的管理与建设及进行决策提供依据的过程。[1]

对教师工作进行评价是十分必要的，评价可以使被评价者有既定的奋斗目标，对教师产生积极的激励作用，同时，评价可以使教师得到信息的反馈，及时修正自己在教学科研工作中的不足。在教育评价的大范畴中，高校教师评价是不可或缺的一环。

二、我国高校教师评价存在的问题

目前教师评价存在一些问题，主要体现在理念上重视近期利益，模式上偏重定量评价，内容上偏重量化的科研成果，形式上比较单一，程序上比较随意等。由于这些问题的存在，目前我国高校教师评价不仅难以起到科学鉴定业绩，有效激励工作的作用，而且有时候还会人为的造成高校教师人际关系紧张，现行的高校教师评价体系，无论是内容方法还是主体方面，都存在很大的不足。具体来说，存在如下方面的问题：

1.高校教师评价目的

目前比较普遍的看法在与高校教师评价的目的在于以评价促发展。促进教师对教学工作形成全面而客观的认识，培养教师求实进取的精神；主动地找出工作中的差距与不足，不断地提高教学的能力和水平，使评价指标成为教师日常学习与教学工作的出发点、选择与决策的依据，不断进行更新学习，不断提高自身素质。以评价促交流。教师评价过程中，通过教师的广泛讨论，有利于教学新思想的传播，好的教改实践或实践经验的交流，帮助教师知彼知己，树立合理竞争的观念。以评价促管理。教学管理是学校全部管理工作的中心。[2]

然而在具体的评价实践中，奖惩与发展性评价却走向了对立面。高校教师评价似乎更注重评价的诊断和总结功能。这种评价目的也表现在评价的组织方式是由上而下进行的，即由学校教学管理部门布置评价教师的任务。这种方式会让教师感到是被动的检查，容易产生较强的抵触情绪，评价很难得到教师的支持和认可，从而影响了评价的客观性和有效性。这样评价目的指导下的评价活动使目前我国高校教师评价偏离了正确的评价目的，更侧重于奖惩性的评价，而实际上奖惩性评价和发展性评价却是不可割裂开来的。从理论上说，评价本质上是一种价值判断活动，本来就包括对长处、优点和价值方面的估计，因此，鉴定、评判、奖惩与改进的目的是一致的，都是为了使教师评价在促进教师的专业发展，保证教学质量方面发挥重要的作用。

把奖惩作为评价的目的之一来论述是不妥的，将教师评价按评价目的分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，以对立关系进行探讨就更不妥。奖惩只是一种手段，是评价实施者达到某种目的的一种手段，手段的背后才是目的。评判某位教师是否履行了职责，是想通过某种措施使教师在以后的工作中能够履行职责，其最终目的也是为了促进教师的未来发展。可见，教师评价的目的原本就是发展性的，在现实中根本不存在绝对的奖惩性评价或没有奖惩的发展性评价，教师评价不可能是“以奖惩为目的”的，“以奖惩为目的的教师评价”是一种错误的说法。[3]

2.高校教师评价主体

对于评价主体的一元与多元，也是高校教师评价中一个重要的问题。

目前在高校教师评价主体上有一种倾向是过于看重学生评教。许多研究表明。单纯依赖于学生评价将会产生如下问题或弊端：首先，纯粹依靠学生的评价并不能完全真实地反映教学实际。其次，仅仅根据学生对教师教学的评价结果反馈给教师改进教学。甚至将其用于教师聘任、晋职和决定薪金等人事决定方面，将会影响评价的科学性。第三，单纯运用学生评价主体的做法会引起学生课程成绩或分数膨胀、课程教学贬值的后果。[4]

高校教师评价中还长期存在着主体一元化的“管理主义倾向”。学校领导永远是教师当然的评价者，评价主体与评价客体产生了分离和对立，这种分离和对立导致学校领导凌驾于教师之上，处于权威的主体地位作为评价主体的学校领导往往凭借他们的权力和资质对教师进行评价，而并不一定具备评价所需要的专门素质。他们往往凭借主观的感觉或印象，个人的教学经验与资历等，通过几次随机的听课获得相对片面，表面化的信息对教师作出评价。由于缺乏评价所需要的专门素质和获取信息的不全面性会影响评价的效果。[5]

另外，目前我国高校教师评价一个重要的问题就在于缺少教师的自我评价。相对他人来说， 教师本人一般更了解自己，特别是对于自己的发展潜力的评价会更准确。心理学的研究还表明，人们有机会参加绩效评价， 可以提高对个人的激励作用， 认同和接受教师评价。没有教师参与的评价， 使得教师只是以一个旁观者的姿态出现， 认为评价只是领导的事， 对评价工作漠不关心， 这对学校和教师个人来说都是不利的。

3.高校教师评价内容

教师评价的内容是否科学会直接影响教师评价的质量。完整的教师评价应包括绩效评价、能力评价、态度评价和潜能评价等方面，评价内容应全面反映高校对教师的素质要求。然而到底教师评价应当包含哪些行为内容，而行为内容应该是具体的还是概括性的？应具体到什么程度？概括到什么程度？怎样的评价内容体系才具有高的有效性？所有这些问题至今人们还很少探究。这一状况无疑使我国高校教师评价体系的内容设计存在着严重的不合理性。

当前我国高校对教师的评价， 内容仍然主要集中于对教师本人工作的考核上， 如教师的教学效果、完成工作量、科研成果等， 过于注重对教师日常工作的量化考核。在这其中又有许多值得商榷的地方，首先：教学与科研孰重孰轻。其次，对科研的评价是不是仅以发表多少论文和出版多少著作来衡量，也就是科研是不是就等于论文。第三，教师人格品质的评价是否应该包括在内。

（1） 教学与科研

目前各高校的普遍做法是重研轻教，高校教师评价体系中重研轻教造成的后果是教师把大量的时间花在科研上，无心教学，导致教学质量低下。对一节课的教学准备而言，有的教师可以准备一天甚至几天，而有的甚至是课前的几分钟。长期下去，受害最大的莫过于学生。[6]如果按照利益的距离和权利的距离来分析高校的科研与教学， 当科研距离教师自身利益近，越容易吸引教师的精力，而教学离教师自身利益越远，越容易排斥教师的精力，因学与科研的关系才显得异常重要。

（2） 科研与论文

目前对各高校对科研的评价通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著，作为一个“硬指标”。这种过分注重结果和表现的做法，造成了学术上的急功近利，结果就出现了剽窃他人成果、跟编辑拉关系、一人写作多人署名、一稿多投，更有甚者一稿多人多投等学术腐败的现象。这样的学术腐败现象对高等教育的发展，对我国整个学术界的发展都是存在很大的危害的。注重教师的科研成果是无可非议的，但是我们应该存在一个正确的态度，科研绝对不等于论文，一个教师科研精神的培养、科研态度的端正、科研工作的过程都是反映其科研素质的重要因素，单纯的论文很难反映出教师的付出和水平。同时由此滋生的各种学术腐败现象也给教师评价带来了许多不客观不科学的因素。

（3） 教师人格品质的评价

现代高校教师应该具备正确的思想政治素质、良好的职业道德素质和优秀的心理素质。

政治思想素质是高校教师素质中最重要的素质。高校教师必须要有坚定的政治立场，要坚持四项基本原则，坚持中国共产党的领导，拥护党的教育方针、政策；高校教师还应具有一定的马克思主义理论素养，能运用辩证唯物主义的观点看待问题。高校教师要热爱党的教育事业，要具有无私奉献的精神，能兢兢业业，任劳任怨，为发展党的教育事业奉献自己的一切。现代高校教师的心理素质对教育教学效果有着很大的影响，同时，对学生的心灵的塑造有着强烈的感染力。[7]这些内容都应该包含在高校教师评价体系之中。

4.高校教师评价方法

（1） 质的评价与量的评价

目前我国各高校普遍重视对教师的量化评价，然而这样的评价方式却是不符合高校教师的工作特点的。高校教师的工作具有知识性、创造性、复杂性、群体性等特点。[8]量化评价导致教师更侧重于量的追求而忽视了质量的要求。在高校比较普遍的现象就是过分注重论文的发表数量， 或者出版著作等， 因而出现了拼凑文章甚至抄袭剽窃文章的现象，文章或著作在质量上很难得到保证。量化指标和权重的偏颇对学校的管理工作也会造成很大影响。量化的核心在于各项工作之间的权重关系。其方便之处是可以通过调整指标权重的诚意来有效地贯彻学校的政策。但是权重关系中任何一项指标的不合理或遗漏都会对学校工作造成重大损失。片面强调定量分析和标准化要求显然是不符合高校教师工作的实际的，严重的甚至影响教师的专业发展。更有甚者，许多学校所谓的量化评价，充其量只是运用了小学数学知识中的求和平均和初中的加权平均，但就是这么简单的量化，很多学校还嫌麻烦，干脆就以学习的考试成绩作为评价教师的唯一依据。如此量化评价，把活生生的教师僵死化、简单化和表面化，它不仅无法保证从本质上对客观性的承诺，而且往往丢失了教师个体中最有意义、最根本的内容。[9]

相对于量化评价方法中依据实证主义哲学基础来判定评价效度与信度的做法，guba及lincoln提出了在质的评价方法中用“吻合度”的概念来代替“普遍性”。它对结果产生的过程的关注胜过对结果本身的重视，并强调评价过程的情境性。教师评价的“质的分析”可以在一定程度上，克服由于实证主义范式轻内部观念，轻质的分析的弊病。质性评价具有重视过程评价、强调评价过程中人与人交流、方法灵活且针对性强、重视评价中多种因素的交互作用等优点；但也存在总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰等缺点。[10]因此，在高校教师评价工作中，孤立地使用任何一种评价方法都是不科学的，在实际的评价工作中，我们应该深刻领悟两种评价方法的优点和弊端，合理的将其运用于教师评价工作中。

（2） 高校教师评价的反馈

反馈环节是教师评价中一个非常重要的环节，通过反馈工作，教师可以正确认识和把握自己工作的不足，从而通过不断的修正来获得提高。然而在许多高校的实际评价工作中，这恰恰是教师评价中最为薄弱的环节，具体表现在教师对评价的结果不知道，或者只知道最后的成绩而不清楚这种成绩的真实意义，也不清楚自己的优势和不足，评价结果只是放进档案作为管理人员奖惩的依据。[11]这样的评价工作只是一种手段，而作为一种手段要达到的终极目的，使教师获得提高却无法实现，可见，缺乏反馈环节的高校教师评价工作是不完整的，也是不科学的。

高校教师在我国高等教育的发展过程中扮演着举足轻重的作用，对这样一个高知识性、高专业性的群体作出合理科学的评价，不仅有利于高校教师自身的长足发展，激励他们教学和科研的热情，对高等教育事业的发展更有着异常重要的推动作用，使高校教师评价体系能够真正起到促进教师发展，促进学生发展，促进高校发展的作用。

参考文献：

[1]张忠年.高校教师评价刍议[J].中国成人教育，2003（5）：35-36.

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[7] 徐文花.现代高校教师评价的若干思考.四川教育学院学报[J].2005，（5）.

高校教师评价机制比较研究 篇7

(一) 国外研究

Chad D.Ellett、Charles Teddlie (2003) 以学校绩效为切入点, 从美国视角下进行教师价值和教师绩效的研究。Harlotte Danielson (2008) 提出教师评价体系的新趋势, 利用组成评价体系的三大要素:什么样子的教师是优秀教师、利用什么方法来评价优秀教师、如何培训优秀的评价人员来促进教师评价三个方面来进行教师评价体系的改革。Saloshana Vandeyar、Roy Killen (2007) 从教育观念和课堂教学实际的评估方面对南非的教师评价机制进行研究;标准评估和教师的标准评估模型报告 (2012) 采用数据分析法对比各项标准评估对教师教学和科研积极性的影响程度。Evgenii Fainov (2010) 对于保加利亚的教育改革措施进行失败原因的探究, 提出了对于中国教育评价体制的借鉴意义。Susana Caires, Leandro.S (2005) 对教师教育实践的评价和其对学生教育的影响进行实证分析, 认为有效的评价可以促进教师的专业素质与技能水平的发展, 并且与学生对知识的吸收程度具有正相关关系。

(二) 国内研究

王秋萍 (2004) 等把模糊综合评价的数学模型用于高校教师的评价, 把定量评价和定性评价两种方法有机地结合在了一起。李元元 (2007) 等认为评价指标的问题主要体现在短期目标与长期目标失衡以及评价指标的导向性与预先设定的评价目标有差距。刘洋 (2008) 认为评价制度上存在宏观政策文件不足、过分追求量化和标准化以及激励作用缺失等问题。周春燕 (2009) 认为评价制度存在评价定位偏差、重科研、轻教学的导向、投入产出关系不明确等缺陷。杨微梅、余东芳 (2009) 以广大合格教师的迅速成长和基于长远考虑的专业发展为重点提出当前高校教师评价机制问题, 并从政府引导、教师主体、评价多元、监督四方面提出对策。张蔚磊 (2012) 认为评价指标体系的优点是总体架构基本平衡, 具体指标相对科学合理;缺点是评价内容中教学与科研的界限模糊, 区分度不够, 很难根据指标体系对教师的综合素质做出恰当评价。刘长慧 (2012) 认为评价内容与当前高校的发展目标不符合, 评价指标没有充分体现利益相关者的诉求以及隐性指标的范畴。针对这些问题, 她提出: (1) 评价内容要切实符合高校的组织发展目标; (2) 指标体系要尽可能关注各种利益相关者的意见, 来尽可能地调动教师主动探索工作的积极性与创造性。

(三) 研究评论

国内外学者对于质量和绩效导向下的高校教师分类评价机制的研究具有较为丰富的文献资料, 并且在教师分类评价机制的改革方面取得了较大的进展, 对于本课题的研究具有一定借鉴意义。综观现有的研究, 对教师质量和绩效评价的各类文献种类多样, 但是分类评价的文献明显偏少。这导致现有的高校教师教学绩效评价指标体系相互雷同、大同小异, 而且缺乏充分的理论依据和科学的论证过程, 直接影响了高校教师教学绩效评价的顺利实施。目前的研究对质量和绩效方面的教师评价机制研究较为宏观, 对于不同高校的具体情况没有进行详尽阐述。

二、国外高校教师绩效评价现状的研究

国外各国的高校教师绩效评价各不相同, 而发达国家之所以发展迅速其重要的原因之一就是有效的人才培养, 这正得益于有效的教师质量与绩效评价制度与体系。

(一) 美国高校

美国的高校教师评价方式主要包括三种, 分别是晋升评价、年度评价与职后评价。晋升评价是一个包括教学、科研和服务等在内的多维度评价体系, 一般教师晋升为教授后就可以获得终身聘任的资格, 具体操作一般是教师个人提交申请材料, 然后报送相关学术机构逐级审批, 直至最后由校长和学校董事会做出决定, 这种自下而上的晋升评价更适合各个专业学科的发展, 也更有利于学校招揽人才。年度评价的服务对象主要是教学质量、科研成果和服务态度三部分。其中教学质量通过授课的工作量以及教学的效果决定;科研方面由论著、科研课题及获批的科研经费而定;而服务方面考察的主要是教师对学校管理以及各种社会性服务的参与度, 是否完成了相应的社会服务及其质量。职后评价是对获得终身聘任资格的教授进行的评价。终身聘任制是美国高校实行的重要的人事制度之一, 也是美国教师职业的基本特征之一, 实施此项人事制度的弊端是教师一旦取得教授资格后, 就会出现在教学方面缺少严谨治学、开拓创新的态度;在学术科研方面产生倦怠心理, 很难再激发研究的热情。实行终身聘任制的初衷是为了使教师个人的素质、水平与学校共同实现长期且稳定的发展, 而事实却与制度推行的本来目的相违背, 因此职后评价应运而生。

(二) 英国高校

一直以来, 英国对高校教师的评价工作给予极大重视。在1983年颁布了《教学质量》白皮书, 1985年颁布了《把学校办得更好》白皮书。明确表明了要通过对教师开展质量与绩效考核和评价, 来推动教育水平的提升。英国的教育部门经过长时间的理论研究、论证试行与实际运行后, 在1991年的8月正式确定了把薪酬与绩效相联系的高校教师绩效评价的体系, 开始在英国高校中实行。但是因为此评价体系存在自上而下、被评价教师处于被动接受的状态等问题, 不仅没有很好地调动教师的积极性, 反而引起很多教师的强烈反对, 所以这种评价体系的实施并没有收到理想的效果。在1995年, 英国政府又颁布了《学校质量:评价与评估报告》一文, 制定了新的教师评价制度, 不再将奖惩制度融为一体, 将教师的需求放在第一位, 来激励教师的优秀表现、推动其职业发展。

三、我国高校教师评价机制的发展历程

在我国高校教师的绩效评价主要从新中国建立之后开始, 虽然起步稍晚, 发展过程曲折, 但总体发展态势良好。总体来说, 我国的高校教师评价主要发展历程如下:

第一阶段:1949年-1965年。在这段时期, 高校教师评价逐步开始形成, 并有了第一步的发展。由于当时国内外政治经济环境波动较大, 我国在很大程度上参考了前苏联在这方面的相关经验。尤其是组织结构的构建、师资管理的实施以及学科建设和教师的职能定位等各个方面。

第二阶段:1966年-1976年。由于受到文化大革命的影响与冲击, 我国高校教师评价在这段时期处于停滞状态。国内各大高校停止开办所有的学校活动, 许多的教师被下放到农村, 有些高校甚至被勒令关闭。这个时期, 我国的教学事业完全停止, 知识分子的工作也非常混乱, 教师的评价工作更是无从谈起。

第三阶段:1977年-1992年。这段时期, 我国高校的评价工作渐渐复苏。开始相继颁布一系列有利于教育事业开展的政策与法律法规。根本目的就是希望可以在政府的督促作用下, 尽快恢复高校相关的管理制度, 有针对性地指导和完善高校评价机制。恢复教师的工作与职位, 并进一步壮大现有的师资, 通过一系列措施推动教师评价工作逐渐向制度化和规范化发展。进一步推动我国高等教育事业的蓬勃发展。虽然评价工作慢慢复苏, 但是其速度仍然是缓慢的, 远远落后于我国当时的社会体制变革速度。

第四阶段:1993-至今。这段时期, 我高校教师评价机制稳步发展。伴随着改革开放的进程, 我国高校评价机制与管理体制也发展迅速。通过政策、法规的指导, 我国确定了改革的大方向。同时, 进一步的实施了对高校人事变动的人性化制度, 展开了科学的实践与探索, 将教师评价工作提上了战略高度。通过定性与定量两方面相结合, 对高校教师进行合理科学的评价, 具有较高的代表性与创新性。

四、完善我国高校教师评价机制的对策

(一) 建立健全高校教师评价制度, 引导高校教师评价机制的发展

我国机制总体上仍然存在很多问题, 首先最为根本的便是没有较好的理论基础, 其次实践水平也不足。这两点影响着教师队伍的整体发展水平, 也不利于高等教育高质量、高水平地发展, 难以推动教师素质的提高, 不适合其向更高层次发展。因此, 相关部门应加强实际调研, 为高校自主评价机制提供最基础的理论政策, 与高校的机制相辅相成, 与时俱进, 引导其正确发展, 促进其导向的正确性与有效性。

(二) 教学评价以质量为基础, 以绩效为标准

教学是一个教师基本功的最好体现, 在现有的高校评价机制中, 大部分看重绩效相关的评价指标, 而忽略了教学质量这一部分。因为教师最重要的职能就是培养人才, 因此教学是根基, 现在高校对于教师教学质量评价机制中大部分采用学生网上评教、督导组打分以及院系领导打分的方式, 在新的考核机制中应该在以上部分的基础上可以加入老师之间对于教学的互相打分, 学校可以定期组织不同老师以听课方式按照指标体系中设计的具体要求进行逐项打分, 这样可以增加评价机制的可靠性。只有当教学质量达到了一定考核要求, 教师才可以进行绩效相关指标考核, 所以在绩效指标中也将教学质量作为教学工作指标的一部分。

(三) 学术成果评价以质量为主, 数量为辅

在科研评价中不能盲目以计分结果为标准评价一个人的学术水平, 能写出数量再多的低水平论文也不一定能写出一篇高水平论文, 所以评价机制关于学术成果部分应该以质量为主、数量为辅, 这样才更利于正确评价一个人的学术水平。消除学术评价的功利化因素对于高校教师评价的影响。

(四) 不断完善分类评价体制

不同类型教师的考核标准应该有一定差别。对于教学型的高校教师主要考核其教学水平以及教学成果, 而对其科研学术成果要求达到某一标准即可;而对于科研学术的高校教师主要考核其科研学术成果和科研学术工作量, 而对其教学成果及教学工作量要求达到合格标准即可。当然, 无论是哪种类型的教师在评价教学质量时都应该有较高的标准, 而对于科研型教师可以在课时量上有所减少, 绝对不是降低教学要求。这样就可以在一定程度上规避对所有高校教师采用统一评价标准而造成的不合理性和不平衡性。

摘要：以质量和绩效为导向, 完善教师评价机制, 对于推动我国高等院校教育体制改革具有重要意义。本文分析了高校教师评价的国内外研究现状, 比较了美国、英国等国家高校教师评价机制的特点, 提出了完善我国高校教师评价机制的对策。

关键词：高校教师,评价机制,比较研究

参考文献

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高校教师评价 篇8

二、高校教师分类评价的依据

高校教师分类评价的最根本的依据就在于同类事物具有同质和可比的属性。高校教师评价应该坚持同类可比的原则。教师作为高校的基本主体, 如果从不同的角度去理解, 则可以把他们划分到不同类别中去。从专业技术职务的角度来看, 高校教师可以分为助教、讲师、副教授、教授等四种类别;从学科分类的角度来看, 高校教师根据所从事的研究领域可以分为人文类、社科类、自然科学类等三大类, 同时又可以细分到哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、军事学、管理学等12个学科门类中去;从岗位设置的角度来看, 高校教师通常又可以划分为教学型、教学科研型、专职科研型等三种类型。所以, 针对不同类别的教师, 要采取合理的评价导向, 合理设计评价不同类别教师的机制, 激励教师为促进学校形成有特色的方向和领域而努力。

高校教师评价应坚持适切性原则。以专业技术职务为例, 不同职务的教师虽然都有共性的要求, 如在法律法规方面, 要求教师都能够遵守国家的宪法、法律和学校的规章制度, 贯彻执行党的教育方针和政策, 热爱教育事业, 履行《教师法》规定的义务;在职业道德方面, 要能够遵守教师职业道德和学术道德, 师德高尚、学风严谨, 能够承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人的使命;在教育教学方面, 要能够学习先进的教育理念和思想, 遵循教育规律, 积极推进教育改革与创新, 不断提高教育教学效果和质量;另外, 在学生指导方面、自我提高方面、参与学校事务管理方面等, 也都有一些共性的要求。但最能体现教师价值的应该是其不同的专业技术职务的差异。如对讲师而言, 要求其能够系统讲授本专业课程, 组织课堂讨论、辅导答疑、讲解习题、批改作业和试卷, 指导毕业论文 (设计) , 承担编写、编译教学参考资料, 参与实验室建设工作、指导学生实验或社会实践, 参与学院和基层学术组织安排的学科建设、专业建设、科研基地或人才培养基地建设、为地方服务等工作, 结合教学工作开展科学研究, 每年一般应发表具有一定水平的教学研究论文或学术论文, 或参与编写教材或教学参考书, 或取得其他研究或创作成果;而对教授而言, 则要求不但能够系统讲授本专业课程, 而且还要能及时反映学科前沿成果, 有独立见解, 形成独特的教学体系和风格, 能组织与指导 (或指导助教开展) 课程和课程群建设, 主持实验室规划与建设工作、讲授实验课程, 承担学院和基层学术组织安排的学科建设、专业建设、科研基地或人才培养基地建设、为地方服务等工作;组织开展本学科的教学研究或科学研究, 每年应向科研课题组或本学科报告本研究方向国内外学术动态及发展趋势。每年一般应公开发表高水平的科研论文或获批发明专利, 出版高质量的学术专著, 或主持编写高水平的教材或教学参考书, 或取得其他研究或创作成果。

三、高校教师工作量分类评价实践

能否科学合理地评价各类教师的工作量, 不仅关系教师的切身利益, 也关系学校的未来发展, 是分类评价教师的一个难点。基于此, 评价教师工作量的前提首先是要根据不同类别的教师特性来制定, 各类教师工作量的确定既不能太高, 也不能太低。工作量规定过高, 就会增加教师的工作压力, 不利于教师的可持续发展;工作量规定过低, 会导致教师资源利用不充分、效率低下, 学校用人成本上升, 制约学校的发展。因此, 在分类评价教师工作量时, 首先需要找到一个确定各类教师工作量的合理的平衡点和科学依据。

(一) 教师工作量的制定方法

各类教师教学、科研及社会服务的工作量需要根据标配教师人均教学工作量、标配教师人均科研工作量、各类教师的岗位职责特点要求来确定。标配教师人均教学工作量可通过测算标配教师人数和现有当量学生人数对应的教学工作量来衡量, 标配教师人数由现有当量学生人数和生师比决定, 生师比的确定可以以2004年教育部颁发的《普通高等学校基本办学条件指标 (试行) 》为依据, 如该文件规定, 综合性大学生师比合格标准为16∶1。标配教师人均科研工作量可由不同类型的高校对教师承担教学科研工作量的比例要求和标配教师人均教学工作量确定。这样, 就可以根据生师比、不同类型高校对教师教学科研的要求、学校发展需要综合确定各类教师应完成的工作量。

(二) 教师工作量的分类评价

教师工作量的分类评价应该采取校、院和学术组织等三级考评体制。学校应主要根据工作量的要求对学院教师的总体完成情况和个体完成比例进行考评;学院既可以根据教师个人岗位基本职责情况另行制定考评办法, 也可以对学术组织教师岗位基本职责的总体完成情况进行考核;学术组织再结合实际对教师个人进行考核。

教师工作量的分类评价应主要根据评价指标体系来进行。以专业技术职务教师分类评价指标体系为例, 根据教师工作量的制定思路, 需要制定四级评价指标体系。一级指标为教师工作量, 二级指标主要是指被评价的对象, 包含教授、副教授、讲师、助教等四类, 三级指标是对被考评对象岗位职责的界定, 包含教学工作量 (学时/年) 、科研教研社会服务工作量 (分/年) 两大类, 四级指标是对三级指标的细化与分解, 其中, 教学工作量用教师的当量课时来衡量, 科研教研社会服务工作量根据各学科的差异情况, 细分为社科、人文、自然科学等三类。以二级指标教授工作量评价为例, 详见图1。

关于专业技术职务教师的评价指标体系, 高校首先应根据对不同职务教师的要求, 合理确定正高、副高、中级及初级教师的教学和科研的工作量比值, 如为了强调对低级别教师的教学要求, 教学和科研的工作量比值可以分别为正高取70∶30、副高取80∶20、中级取90∶10、初级取95∶5。其次, 针对不同研究领域的具体特点和要求, 高校还应确定社科类、人文类、自然科学类之间的科研工作量差异。

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高校英语教师绩效评价问题研究 篇9

高校英语教师绩效评价对激发英语教师工作积极性, 提高英语教学质量, 确保英语教学效果具有总要的作用。教学绩效是指教师在教学工作中实现教学目标的程度及其在实现教学目标过程中有效利用教学资源的情况[1]。按此界定, 科学有效的教学绩效评价在教学管理过程中将发挥重要激励与引导功能, 它能够激励英语教师积极主动实现教学目标, 并且能够引导英语教师发现教学工作中的不足之处, 找出教学与预设标准的差距, 不断加强专业素养, 改进教学方法, 从而推动高校英语教师队伍的专业化建设[2,3,4]。然而, 目前高校英语教师绩效评价存在诸多的问题, 严重影响了绩效评价目标的实现。研究高校英语教师绩效评价存在的问题, 并有针对性的提出对策建议已经成为一个亟待解决的问题。

二、英语教师绩效特点分析

1. 英语教学绩效表现的后效性

英语教师教学绩效评价往往以短期的暂态教学绩效表现来衡量, 但因为英语教学绩效的后效性, 往往使得评价结果不能真实反映实际教学绩效, 与实际情况相去甚远。英语教学绩效的后效性取决于英语教学接受对象、教学方式以及教学成果的特殊性。英语教学的接受对象是具有一定科学文化知识和抽象思维的知识群体, 而英语教学的方式则是以语言、文字、图形、图像等为载体的沟通和交流, 而英语教学成果具有十分显著的滞后性, 尤其表现在教育接收方英语素质的提升不会在短期内显现, 更难十分准确地以量化指标来衡量。有人将教育的效果分为迟效、后效和速效、近效两种类型。相对于速效、近效的教育而言, 迟效与后效的教育才更有价值, 才是更有力、更具绩效的教育。如果将雷阵雨比作速效、近效的教育, 那么清风细雨则就是迟效与后效的教育。倾盆而下的雨水对植物需水量的满足时间短, 而同等雨量的小雨则能够在相当长一段时间内满足植物生长对水分的需求。英语教学应该属于“随风潜入夜、润物细无声”的“慢渗教育”, 其教学绩效具有显著的后效性, 其教学的效果会在未来慢慢显现。

2. 英语教学绩效表现的多维性

英语教学绩效的表现往往不是线性的一维的, 而是非线性的多维的。一般情况下, 我们从两个方面评价英语教师的教学绩效:一是学生学业上的长进, 比如学生英语语言知识架构的建立, 英语学习和应用能力的提高, 标准英语思维的形成等;二是学生的修养方面的长进, 比如正常人格的养成, 正确的人生观、价值观、世界观的硬化, 接人待物、行为处事的妥帖等。

英语教学绩效表现的多维性是客观存在的, 它的多维性也是包罗万象极其复杂的, 绩效评价指标体系难以囊括其全部的表现, 而简单的指标评价几乎不可能衡量英语教师真是的绩效。也就是说, 英语教师教学绩效的全面综合评价是非常困难的。

3. 英语教学绩效表现的复杂性

英语教学绩效表现具有相当的复杂性, 而这种复杂性一定程度上就是由于教学绩效的后效性与多维性决定的。需要指出的是, 英语教师教学绩效评价的复杂性根本上还是由于教育的复杂性使然。高校英语教师教学工作本身就是高度复杂的, 绩效评价的边界也具有一定的模糊性, 所以教学绩效评价难免就更加复杂了。许多人都从不同的角度阐述过教育的复杂, 例如教育本质的多样性、教育因果关系的非线性、教育功能的相对性、教育活动过程的动态性和教育结果的不确定性、教育影响因素的多样性、学校组织的复杂性、教学设计和课程控制的复杂性, 如此等等。英语教师的教学活动如此复杂, 对其绩效的评价显然不是一件容易的事情。

三、完善措施分析

既然英语教师教学绩效具有后效性、多维性和复杂性的特点, 对其评价就需要充分认识到这些特点, 克服一些认识上的误区, 唯有如此, 才有可能做出科学、合理的评价。

1. 确立科学的英语教学绩效评价观

现在许多高校英语教学绩效评价往往存在误区, 强调的只是对英语教师的监督和奖惩, 忽视对英语教师的实际教学能力和教学水平的监测、鉴别、总结和提高。这种教学绩效评价不能及时捕捉教学状态信息, 无法发现教学过程中存在问题, 不利于今后教学的整体发展。究其原因, 之所以有这样的评价机制是因为评价作用的非充分利用以及评价背后的功利性目的:通过评价绩效对教师进行评定和选拔, 也以此作为教师评优、职称晋升、奖金发放的依据。而英语教学绩效评价的终极目的却是推动英语教师的专业发展, 促进英语教师业务素质的提高, 最终提高英语教育的水平和效果。在这种不科学的英语绩效评价观的指导下, 英语教学绩效的真正目标却没有落到实处。由此可见, 极有必要确立科学的英语教学绩效评价观, 并以此为指导, 建立公正、合理、科学、有效的绩效评价体系。

2. 完善英语教学绩效评价体系

单一的评价标准、单薄的评价体系显而易见无法适应英语教学绩效的后效性、多维性和复杂性的特点, 改变单一评价标准, 完善绩效评价体系成为科学合理评价英语教师教学绩效的必然要求。

评价指标单一是目前高校英语教师教学绩效评价在具体操作层面上存在的问题之一。由于评价指标单一, 多层面的评价机制没有真正发挥作用, 评价的主观性、随意性较大。目前, 英语教学绩效评价体系尚不完善的表现很多, 比如学生测评占很大比重, 学生的评价对教师的教学水平和教学绩效的评定往往起到举足轻重的作用。这难免弊端丛生。一来, 教学活动是一项复杂的工作, 学生往往无法统筹兼顾, 往往仅凭主观感受评价英语教师, 难免有失偏颇;此外, 据了解, 少数学生在给老师打分的时候往往是不严肃的, 分数具有随意性。

英语教学绩效评价指标体系应该是完善的, 英语教学绩效评价的方法也应该是全面的。比如, 360度绩效评价就是一种全面的绩效评价方法, 它是基于上级、同事、下级和客户以及自身等信息资源, 从多角度或全视角对员工进行综合绩效考评并提供反馈的方法。在应用360度绩效评价方法评价英语教师教学绩效过程中, 上级可以是主管教学的领导, 同事指本专业教师, 下级和客户指接受英语教学活动的学生。基于360度绩效评价反馈方法的英语教师教学质量评价, 能够克服以往评价单一的局限性, 通过全方位测评准确、客观、公正的得出英语教师教学绩效, 不断建立和完善科学规范的绩效评价体系。

3. 评改兼顾, 注重结果反馈

英语教师教学绩效评价过程应该是学校教学管理部门与英语教师之间的双向互动的过程。绩效评价的最终目的不是给教师一个分数或者一个等级, 而是要让教师了解自己的工作业绩, 了解自己的工作与组织目标达成的程度, 从而做出修正, 使以后的工作做得更好。然而, 在不少高校评价的结果常常保密, 作为被评价对象的教师往往仅仅得到一个评价结论, 却不知道评价项目、评价标准是什么, 评价过程缺乏双向互动过程。在有些高校评价过程即使有所反馈, 也没有彻底的帮助教师发现和总结自己在工作中存在哪些问题, 也无从了解这些问题是由什么原因造成的;既不知道其他教师的教学评价情况, 也不知道自己与他人的差距在哪里。评价过程和评价结果的秘而不宣, 将不能充分合理的利用评价结果, 这是英语教学绩效评价收效甚微的一个重要原因所在。因此, 只有克服重评轻改倾向, 重视评价结果反馈, 才有可能使英语教师绩效评价发挥出它的应有的作用。

四、结论

高校英语教师绩效评价是一项复杂的系统性的工作, 绩效评价工作的好坏既会影响到教师工作的积极性, 也在一定程度上影响着教学质量和教学效果。在“科教兴国, 人才强校”战略的指引下, 建设一支高素质的英语教师队伍, 关键在于能否能够正确认识英语教师绩效评价工作, 并建立健全一套科学的、行之有效的英语教师绩效评价体系。

摘要：科学的绩效评价体系对提高教师教学积极性, 提高教学质量, 确保教学效果具有重要作用。本文系统分析了高校英语教师绩效的特点, 给出完善高校英语教师绩效评价的措施。

关键词：英语教学,绩效评价,评价体系

参考文献

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民办高校教师评价制度研究 篇10

一教师评价制度存在的问题

1. 教师评价过程复杂

大学教师处在知识生产的最前沿, 由于教育的特殊性, 教师智力劳动的过程具有鲜明的主体性、明显的复杂性和充分的个性化特点, 要给予有效评价相对而言比较困难。同时在评价过程中存在着评价理念滞后、评价公信力较低、评价效益不佳、评价后续管理不到位等问题, 再加上浮躁功利的社会大环境, 尤其是急功近利思想的影响, 使评价更为复杂, 也更难以令人满意。作为大学管理重要内容的教师评价工作, 不但体现了学校的办学理念和追求, 而且具有很强的导向作用。

2. 教师评价制度不易操作

教师评价制度不易操作主要体现在教师评价目标趋于功利化、教师评价方式趋于数量化、教师评价周期趋于短期化、教师评价指标趋于单一化。大学往往每年都要对教师进行量化考核, 要求教师每年都要有若干研究成果。在此机制的强制要求下, 能耐心于“十年磨一剑”, 甘坐“十年冷板凳”的学者只能越来越少, 学术研究中致力于真理和知识的自由追求精神只能日益丧失, 而被急功近利、投机取巧的市侩主义所日益取代。评价结果经常被过度利用, 出现手段与目的倒置的奇怪现象, 即评价从手段异化为目的, 导致教师的行为围绕着评价在转, 一切为了评价, 加上社会功利化倾向的影响, 教师的学术研究越来越功利化, 为评价而进行学术研究, 甚至为通过评价而不择手段, 出现抄袭剽窃、一稿多投、弄虚作假等学术不端行为。

教师评价制度存在的这些问题, 严重阻碍了高校教师的发展, 也影响高校师资队伍的建设。

二教师评价制度的建立

1. 评价的指标

民办高校教师评价指标包括基本教学工作、基本科研工作、基本社会工作, 这三个评价标准在教师评价制度的比率在公办学校分别为教学工作40%, 科研工作40%, 社会工作20%。而在民办高校科研工作相对偏小, 而社会工作所占的比例会比公办的大。然而根据不同的岗位教师评价标准不一样, 专职教师岗在教学工作和社会工作会比公办的比重高。

教师评价指标有: (1) 基本教学指标, 主要考察教师教学所做的工作, 主要包括教师教学大纲、教师课件、课程设计与开发能力、教师对课程发展所做的思考等在教学过程中所做的成就。 (2) 基本科研工作, 主要考察教师的研究、学术成就和其他创造性的成果。主要包括学术方面的著作、即将发表的文章、代表作、学术报告和讲座, 科研获得的资助和拨款情况及其他学术成就。 (3) 基本社会工作, 主要考察教师对系、学院、学校的服务工作。主要体现在对学校组织的自愿者, 对新老师的传、帮、带, 对学生专业和生活的指导、对社会和公众提供好的服务等。

可以看出:教师评价指标主要体现在教学、科研、社会服务工作, 这三个指标客观真实地评价出教师的综合素质和专业水平。

2. 评价的方法

民办高校一般评价方法包括三方面, 也称三角原则, 即自我评价、同事和同行评价、学生评价: (1) 教师自我评价, 即教师根据学校的要求, 对自己在教学、科研、社会服务方面的评价。 (2) 同事的评价, 即校内的教师之间的评价, 也包括教务处、督导处等一些专业部门对教师在教学过程中的客观评价, 这种评价方式效果不佳, 会出现“拉帮派”的现象, 这要求评价的程序一定要透明、客观, 才能取到全面的效果。

3. 评价的程序

评价的程序一般遵循从基层到高层、从内到外的原则。从基层到高层主要体现在评价的过程先从教研室、系部、学院、校级的程序;从内到外的评价原则表现在先自我评价、同事评价、学生评价根据评审的资料从校内专家组到校外专家组评价。每个评价都要客观实在、透明认真, 采取不记名的评价原则, 评价的等级可以用分数表示, 也可以分为优秀、合格、不合格的等级, 让评价的等级多样化、具体化, 做到评价的每步都公平到位, 并赋予每位教师在各环节的知情权、参与权和申诉权。

4. 评价的结果

教师评价结果是教师岗位晋升、职务聘任、薪酬福利的重要依据。一方面是对教师工作进行科学、客观、有效的价值判断, 也是建立竞争择优机制和激励机制的重要内容, 同时是大学深化内部管理体制改革、强化管理、产出效益的需要;另一方面, 通过教师评价, 对教师的工作进行检查、指导、考核、督促, 可使大学管理者对教师的素质、能力、工作状况、工作效果获得全面、准确的认识, 使教师及时发现自己在教学、科研和其他工作中存在的优势和不足, 从而进行调整、改进, 提高工作质量, 从而促进教师的成长。

摘要：教师评价制度是教师岗位晋升、职务聘用、薪酬福利的重要依据。本文通过分析教师评价制度存在的问题, 主要阐述了民办高校教师评价的标准、方法、程序以及结果四个方面的内容。

关键词：民办高校,教师评价制度,研究

参考文献

[1]许春东.高校本科教学评估的社会分析[J].中国高等教育评估, 2011 (2)

浅析美国高校教师评价机制的特点 篇11

[关键词] 美国高校 教师评价机制

在学校的各种资源中,教师的地位至关重要。哈佛大学前校长科南特曾说过,“大学的荣誉不在于它的校舍和人数,而在于它一代一代教师的质量。一个学校要站得住,教师一定要出色。”[1]美国拥有世界上规模最大的高等教育系统,这一庞大的系统不但运行良好,而且成绩卓然。在20世纪中,仅在自然科学领域美国就有206人获诺贝尔奖,其中绝大多数奖项由大学教授获得[2]。而教师评价机制在保证美国高校一流的教师水平和教育质量中起到极其关键的作用。深刻剖析美国高校教师评价机制的特点,借鉴其成熟的经验做法,是当前尽快建立具有中国特色的高校教师评价机制的一条捷径。通过深入分析和研究,美国高校教师评价机制的特点可被概括为三个方面。

一、全面精细的评价体系

1. 多样化的评价种类

美国高校教师评价体系呈现一种多样化特征,其内涵包括年度评价、晋升评价、终身教职评价和终身职后评价。

第一,年度评价是美国高校普遍采用的传统评价方式。美国高校教师每年都要对自己过去一年的成绩进行一次书面汇报,由系主任根据教师本人的年度报告、学生和同行评价的信息,负责对每位教师做出总体评议,作为该教师提职、晋升的参考依据。

第二,晋升评价在美国高校教师的学术生涯中占有重要位置。由于美国高校实行“非升即走”政策,教师在聘期结束后,如果不能通过专门委员会对其教学效果、科研能力、服务质量等方面的考察,就会被解聘离校。通常规定讲师工作1年、助理教授工作3年、非终身制的助教工作3年后就要进行任职资格评审,以决定其能否被续用。通过每年一次的评审后,以上各类教师就有资格在第5~6年申请终身制的副教授;副教授在任职3~4年并经评审合格后,才有资格申请终身制教授。

第三,终身教授制度是一种在美国大学中起主导作用的人力资源管理制度,它为学术自由和教师的职业安全提供了强有力的制度保障。但获取终身教授的历程非常艰辛,要经过多层严格筛选。通常,刚毕业的博士至少要历经10年的艰苦奋斗才可能晋升为终身教授,这包括2～3年的博士后、至少5年的助理教授、至少3～4年的副教授经历。其中,副教授申请终身教授有两次机会(在任教的第5~6年),如果两次申请不过,该教师在第7年末就必须离开本校另寻出路。[3]

第四,为消除那种成为终身教授后自我满足、大大减少或停止科研活动的情况,有些美国高校已开始实行终身职后评价,对已取得终身制的教授每5年重新审核一次。如果第一次评审未通过,校方会对该教授提出警告;第二次仍未通过,校方有权解雇该教授。可见,终身教授在美国高校已不再是铁饭碗。

2. 全面的评价内容

美国高校教师评价体系比较全面,包括教学评价、科研评价和公共服务评价。

第一,教学评价实行学生评价和专家评价相结合的方式,内容包括教学工作量、选课学生数目、观摩课报告、指导学生科研的情况等,项目很全面。针对不同的课程要求和评价主体,美国各大学都备有若干套教学评价表。如华盛顿大学按照小班教学、大班教学、讨论教学等不同组织形式,编制了11种课程教学评价表,每种评价表都有30多个评价项目,既有共性指标,也有个性要求。为了让学生充分发表意见,各学校还在评价表中增设了意见栏。美国高校非常鼓励教师有自己独特的教学风格和教学个性。20世纪70 年代初,普渡大学开发的自选式量表为了适应教师个体的需要,允许教师在原来的评价项目中选择一些最适合自己特点或所教课程特点的项目来建构一个新的评价表,其突出特点是让教师自编等级评价表,以便获取与其教学有关的反馈。

第二,美国高校评价科研水平主要看教师所取得的成果,如论文发表、学术会议提交报告、申请到的科研经费等。科研成果对评定终身教授至关重要,不同学科评定终身教授对科研成果的要求不同。在自然科学、经济学和法学等学科领域,如有一两篇学术界公认的在某一领域有突破性的论文,就有可能评上,一般情况每年至少要在一流刊物(这类刊物很少,每个学科也就两三种)上发表两篇论文。人文学科至少要有一本专著[4]。以上论文和专著要由校评审委员会聘请多位具有国际水准的同行专家写出鉴定书,鉴定人不能是被评审人的导师。论文和专著送审时都要遮盖作者的姓名,以求公正,这就是著名的“专家匿名审稿制度”。

第三,美国高校教师公共服务评价主要看教师在校内外各种团体及委员会中的任职情况。美国大学教师每年至少需要参加1次全国性或者是国际性的学术会议,另外要积极参与全国、地方、学校和院系组织的有关学术活动,并积极组织参与社区活动[5]。每位教师应列出社会服务的详细情况并附有证明材料,以确保其真实性。这些活动已成为教师了解本领域科研动态、本学科前沿知识的重要途径。

3. 多元化的评价主体

20世纪80年代初,针对教育评价者权威至上、忽视价值多元的弊端,美国印第安纳大学教育学院的E.枯巴(Egong Guba)教授和维德比尔特大学高等教育副教授Y.S.林肯(Yvonna Session Lincoln)提出了“第四代教育评价理论”[6]。这一理论认为,评价在本质上是一种心理建构,强调教育评价过程中评价者之间以及评价者与评价对象之间的互动,提倡价值多元、全面参与和共同建构,并努力促使所有与评价有利益关系的人都参与其中,充分表达出自己的观点。在“第四代教育评价理论”的倡导下,美国高校形成了教师自我评价、学生评价、同行评价、系主任评价等多元化的评价主体。特别值得一提的是,美国高校越来越重视教师自我评价,因为自我评价克服了领导评价、同行评价、学生评价等将教师本人排斥在外的共同缺陷,极大提高了教师参与评价的积极性。

二、严谨规范的评价标准和程序

1. 严格的评价标准

严格是美国高校教师评价机制的一大重要特征。美国高校教师共分四级,分别是讲师、助理教授、副教授、教授。讲师要具有硕士学位或博士候选人资格;助理教授要具有博士学位,在教学和科研方面有出色的成绩,能独立工作且有继续发展的潜力,还要有2～3年的教学经验;副教授除必须拥有博士学位外,还要有至少5年的高校科研工作经验,在教学科研中取得显著成就,并且得到国内同行的认可;教授则必须在本专业领域内具备国际影响,同时在某一方面取得重大突破或作出杰出贡献,并且可以胜任学术带头人。

2. 规范的晋升程序

美国教授的晋升制度非常规范,尽管每一级晋升的要求不一样,但审核的基本程序是一样的,都要经过系级、院级、校级评审委员会的严格考评,而且申请人必须活跃在教学科研第一线。晋升的基本程序共分10项,可被简要概括为三个方面。第一,校外专家评审。这至少由10位国内外相关领域的专家学者组成,请他们写出对申请人学术水平和贡献的评价信,目的是考察申请人在该领域的知名度。第二,校内外各种专业委员会的评审。这包括本校专业委员会(由校内5位熟悉该专业的资深教授组成),系终身教授评定委员会(由各系5～8名正教授组成),以及学校学术委员会。第三,各级行政领导的评价意见,包括系主任、院长、校长的评价意见。从这些严谨规范的标准和程序来看,没有突出的成就和货真价实的成果,美国教授很难得到晋升。

三、灵活开放的评价过程和内容

1. 灵活的评价内容

美国高校的教师评价内容不仅全面精细,而且很灵活,它因不同类型的学校而有所侧重。教学型大学侧重于评价其教学任务量和教学效果,如旧金山城市大学要求教授每周要上15小时课,并增加1个小时与学生见面答疑。研究型大学则侧重于对科研的评价。美国高校还提倡“创造性契约”,根据这种契约,每位教授可以在一定的时间里转移自己的学术重点,评价内容也随着学术重点的转移而有所侧重。如有些教师可以决定在未来的三五年内,主要从事探索性的学术工作,少做一些教学工作,而在随后的几年里,他们又可以主要从事教学工作。此外,美国的教师评价更看重教师的真才实学,具有相当的灵活性。虽然这一评价把发表的论文或著作作为硬指标,但更重视任教者发表文章的质量和学术期刊的档次。鉴于10篇没有新意的文章比不上一篇真正有见解的文章,所以在美国既有著作等身的名教授,也有著作极少的名教授。总之,美国高校在评价中既重视教师的论著质量,又看重他们在教学与研究中的实际表现。在某种意义上,教师在系里各种讨论中表现出的独到思想和丰富学识比出版物更有用,更容易得到老师和学生的认可。

2. 开放的评价过程

首先,美国高校的教师评价标准一视同仁,认为自己达到条件都可以申请。整个运转过程对于每个申请人都是一样的,并且时间顺序和日程都是公开的,申请人如果对评价结果不满意还可以向上申诉。其次,美国高校的教师评价充分重视各方意见,特别是专家教授和学生的意见。再次,美国高校的教师评价公布评价结果,反馈评价信息。每一级评审委员会的推荐报告都要反馈给申请人,评价结果由系主任单独向每一位教师反馈,特别是对年轻教师还提出改进意见。如美国印第安纳大学每年都把学生评价表反馈给教师,教师可以非常清楚地了解自己的教学情况。

四、结 语

与美国相比,我国高校的教师评价机制确实存在一些不足,如评价内容单一,重科研轻教学,缺少公共服务,评价主体缺乏教师自我评价,在具体操作中不够严格,任期终身制,年度评价流于形式等。任何事物都有其产生、发展的原因,中美高校在教师评价之间的差距也有其深刻原因。美国之所以形成了比较成熟完善的教师评价体系,是几百年来高等教育不断演变发展的结果,与美国的政治经济制度息息相关,与其高等教育的管理体制及学术思想密不可分。美国高等教育实行的是各州分权、大学高度自治的管理体制。长期以来,不论公立还是私立,美国高校都是独立的法人实体,呈现出多样化和自主性的鲜明特色。而我国高校实行高度集权的管理体制,大学缺乏管理的自主权,在教师评价方面比较僵化,不够灵活。当然,中美高校教师评价之间的差异是和中美两国的政治经济制度相关联的。美国的市场经济发展比较充分,这种按市场法则运行的经济体制为美国高校教师评价机制的实用性和灵活性创造了良好的外部空间。而长期以来,计划经济体制占据了我国政治、经济和思想文化领域,因而评价机制不够灵活开放。以上种种因素都造成了中美高校教师评价机制的差距。但任何事物都不是完美的,美国高校教师评价机制同样需要不断的改革和完善,盲目的“拿来主义”不可取,我们应采取务实的态度,有选择地借鉴,最终建立符合我国高校实际的教师评价机制。

参考文献:

[1] 陶爱珠.世界一流大学研究[M].上海:上海交通大学出版社,1993.

[2] 汤全起.美国高校师资管理机制探析[J].高等教育研究,2005(1):101-105.

[3] 王中林.美国大学教授职称和终身制的评审过程[J].中国高等教育,2002(6):45-46.

[4] 王贺元.高校教学和科研融合机制研究[J/OL].中国教育和科研计算机网.http://www.edu.cn,2004-11-23.

[5] 易金生.美国高校教师职称评审及启示[J].南京医科大学学报(社会科学版),2004(4):323-325.

[6] 田汉族.第三代教学评价理论——交往、发展性教学评价研究[J].湖南师范大学教育科学学报,2002(3):18-24.

(作者单位:中国人民武装警察部队学院训练部高教研究室)

高校教师招聘的评价中心技术 篇12

近年来随着高等教育大众化的发展, 高校对人才的要求也越来越多。目前面向社会的公开招聘是高校录用教师的最主要方式。一个有效的招聘应该对应聘者的基本素质进行科学的测评, 以衡量应聘者是否具备了高校教师的基本素质。因此如何做好教师招聘工作, 有效测评应聘者素质成为高校人事和师资管理部门共同关心的课题。

二、我国高校教师招聘存在的问题

1、教师招聘计划不够具体

目前很多高校都是由各用人单位先上报所需招聘教师的要求, 然后由人事部门发布和组织招聘。人事部门没有过多的从学校长远发展和学科建设方面考虑, 缺乏具体的人力资源规划和岗位工作分析, 而是经过简单相加汇总制定出本年度招聘计划。还有的高校招聘主要由人事部门决定, 招不招人, 招多少人, 怎么招人都由人事部门负责。因此往往招不到适合的人才, 招聘具有随意性和经验性。

2、人员测评的过程不够客观

国内高校招聘教师的甄选方式基本上是人事部门经过简历的筛选后, 组织一次面试, 后选择课程试讲, 就决定是否聘用。面试常常采用非结构化面试的方式。在招聘过程中, 由于信息收集不全面, 容易受到学校领导或具体负责招聘工作者的主观影响, 造成招聘的不公正。

3、能力和素质测评内容不够全面

我国许多高校教师招聘是依据应聘者的学历、专业、毕业院校等来推测其能力和素质情况, 往往在招聘中过多看重文凭和专业而忽略其他, 只要专业对口, 学历越高, 其他要求越松。这种对应聘者的测评缺乏对应聘者进行教研能力、品质特性、动机及胜任与否的测评很难实现为学校人才储备打下基础。

三、评价中心技术概述

评价中心是二战后迅速发展起来的一种新型的人事测评技术。它包含多种测评方法和技术的综合测评系统。评价中心采用的主要技术有:文件筐测验、无领导小组讨论、有领导小组讨论、角色扮演、案例分析、管理游戏、智力测验、投射测验、面试等。评价中心作为一种综合的多种测评方法的人才测评技术, 具有较好的预测能力。

四、评价中心技术主导下的高校教师招聘体系

1、成立招聘机构, 拟定招聘计划

高校教师招聘的评价中心小组成员最好有高校领导、人事部门和具体院 (系) 用人单位混合组成。在选拔时要尽量选取知识面广、经验丰富的人员担任。事前还必须经过专业心理学家的严格训练, 使其熟悉评价中心的各项具体的操作过程。在评价中心技术实施中, 高校招聘机构必须要具有清晰明确的目标, 提前制定一套科学的评价中心招聘体系, 这样可以使招聘有章可循, 有序进行, 避免招聘的随意性。

2、进行工作分析, 发布招聘信息

工作分析是招聘的基础, 有助于确定工作内容, 为下一步确定评价的指标和设计模拟情境提供素材。在工作分析中, 要综合高校教师工作岗位的性质、种类、核心要素等方面的内容, 并结合高校的战略发展、核心目标、组织文化等关联性高的活动分析具体岗位的特征, 概括出这一工作所需的素质。在明确各项招聘人员素质要求基础上, 高校要准确的向潜在的应聘者传递招聘信息。高校在发出招聘信息的基础上可以通过简历筛选, 缩小应聘者的范围, 通过该环节者筛选的应聘者可以到学校参加进一步的评价中心测评。

3、构建评价指标, 建立评价模型

在构建评价指标过程中应结合工作分析的结果, 得出与应聘岗位相关的素质要求和其应该达到的标准, 再依据这些素质要求和标准, 构建评价中心的评价指标体系。考虑到评价中心测评是由测评者根据观测结果进行多方位评定, 在测评的过程中一般是定量评价和定性评价相结合进行, 因而建议采用模糊综合评判模型来建立数学模型进行评价。在具体的评分过程中, 可以使用五级评分来描述不同指标下各种典型的心理和行为表现。

4、选择测评方法进行测评

评价中心所涉及的多种测评方法分别侧重于不同的测评维度, 在实际的操作中, 招聘者可以借鉴工作分析确定的工作维度, 选择合适的方法。借鉴拜哈姆的“评价中心测评指标与测评素质维度对照表”。本文制定了在高校教师招聘中可供参考的测评素质维度和评价中心测评方法的搭配表 (表1) 。

5、测评观察记录与综合评定

在测评实施过程中, 评价者要对与测评对象有关的拟评价指标维度相关的信息进行有针对性的收集。在记录阶段, 每位评价人员要客观记录与评价维度有关的行为, 并将观察到的行为分类记录到相应的测评指标中。在每项活动结束时, 评价者要根据测评记录做出初步的评定。然后所有的评价者根据每个应聘者的全部描述, 共同讨论其在测评指标上的评价等级, 根据评价的数学模型进行综合评定, 最后由评价者讨论得出最终的一致意见, 并写出评价报告。

6、背景调查和体检, 做出录用抉择

评价中心技术适宜对被试者的能力指标、个性特征、动机与职业倾向进行测查, 而对高校教师应具备的知识和职业道德不适宜, 所以为了进一步验证求职者的知识和职业道德, 我们选择对应聘者进行背景调查。一般而言还要对应聘者进行体检, 以确定应聘者身体状况是否适合高校的工作。最后由具体的院系用人单位和人事部门共同讨论作出录用决策, 并安置候选人到合适的岗位中去。

7、评估招聘工作和建立人才信息库

在招聘结束后, 高校还应对招聘工作进行评估, 检查评定招聘工作按计划执行的程度, 检验招聘的效率和质量, 审核招聘的花费, 总结招聘中的经验和不足。另外还应结合评价中心测评的结果对拟聘任的高校教师开展有针对的指导, 让其有机会弥补在评价中心测评中的不足。人事部门还可以对本次招聘未能录用的优秀的人才建立人才信息库。当高校发展战略有了新的调整时或对人才需求比较迫切时, 高校可以主动出击可以直接与其沟通联系, 这样可以有效地降低评价中心的成本。

五、结束语

本文尝试构建一套系统的招聘体系, 帮助国内高校提高招聘工作的有效性。但作为一套比较复杂的人才评价技术, 评价中心存在着以下的不足:需要投入较大的人力、物力、财力, 时间较长操作, 难度较大;由于应聘者对模拟情景的不适应, 导致不能发挥真实的效果;难以反应应聘者的道德素质和专业知识等。基于此, 在具体的评价中心应用中要结合高校实际情况进行改造和精简, 有选择的使用评价中心技术。在具体的实践环节为了有效地测评到应聘者的真实水平, 可以进行一次预测评, 帮助应聘者了解评价中心技术。在具体应用中可以结合其他的一些测评技术, 如背景调查、笔试等来考察应聘者的道德素质和专业知识等。

摘要：评价中心技术是现代化人员素质测评中的一种非常重要的方法。本文针对高校教师招聘中存在的问题, 对招聘中采用评价中心技术的体系进行探讨研究。

关键词：高校教师,招聘,评价中心

参考文献

[1]Howard, Ann.A reassessment of assessment centers:Challenges for the21st century.Journal of Social Behavior&Personality, 1997, 12 (5) :13-40.

[2]李璞.基于模糊综合评判模型的高校教师招聘[J].湖北大学学报, 2009, (4) :352-355.