普通高校教师

普通高校教师（精选12篇）

普通高校教师 篇1

摘要：加强普通高校体育教师教育有利于更新教育理念, 增长专业知识, 提高科研能力。提出普通高校体育教师教育原则, 即实效性原则、主体性原则、全面发展原则。本文阐述了普通高校体育教师教育的途径:以国家为主体的普通高校体育教师继续教育, 以学校为主体的校本培训, 以普通高校体育教师个人为主体的教师自主专业发展。

关键词：体育教师,教师教育,专业发展

随着经济和科学技术的迅速发展, 迫切要求高等学校培养出更多的高素质的专门人才【1】。十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中指出:“坚持以人为本, ……促进人的全面发展”。百年大计, 教育为本;教育大计, 教师为本。人才的培养离不开教师, 普通高校体育教师在促进人的全面发展, 培养高素质的专门人才中起着不可忽视的作用。为了更好地完成培养高素质人才的重大使命, 提高普通高校体育教师素质, 加强体育教师的教育是一项艰巨的任务。

一、加强普通高校体育教师教育的意义

受传统观念的影响, 某些人认为学体育的是“头脑简单、四肢发达”, 甚至在某些高校中也存在着轻视体育教师的现象, 认为体育教师就是带着学生玩玩, “体育学”算不上什么科学, 在我国的院士中也没有专门研究体育学的专家。这样, 导致了在普通高校中体育教师教育无法引起足够的重视, 体育教师的发展受到影响, 会直接影响到高素质的专门人才的培养。加强普通高校体育教师教育, 具有重要的意义。

(一) 更新普通高校体育教师的教育理念

我国传统教学受前苏联教育家凯洛夫等的影响, 目前在相当一部分普通高校体育教师中还存在着过于重视“三基”, 片面强调技术动作规范化的倾向, 影响了学生的全面发展。应通过教师教育, 更新教育理念。

1. 贯彻“终身体育”的思想

20世纪70年代, 法国教育家保尔·朗格朗大力倡导“终身教育”思想, “终身体育”是“终身教育”的一个重要方面。大学生在校期间通过体育教育, 使其正确认识体育锻炼的价值, 形成终身体育的意识, 提高终身体育的能力, 对于学生的一生的工作和生活都具有重要的意义。普通高校体育教师应通过自身教育, 贯彻“终身体育”的思想, 只有这样才能尽到一名体育教师的责任。

2. 坚持“以生为本”的理念

2002年我国颁布实施了《全国普通高校学校体育课程教学指导纲要》。纲要要求, “在教师的指导下, 学生应具有自主选择课程内容、自主选择任课教师、自主选择上课时间的自由度, 营造生动、活泼、主动的学习氛围。”其中心思想就是强调“以生为本”, 给学生更多的选择。某些普通高校体育教师没有很好地理解“以生为本”的理念, 有的固守着以教师为中心的思想, 还有的体育教师片面理解“以生为本”的理念, 认为“以生为本”就是“放羊”, 放弃一名体育教师的职责, 淡化运动技能的学习, 把自主变成放任。通过加强普通高校体育教师教育, 提高其素质, 形成正确的理念, 真正理解“以生为本”的内涵, 尊重学生、给学生以更大的选择, 通过正确的引导, 促进他们更好地发展。

3. 树立“健康体育”的理念

在2004年召开的“全国高校体育工作座谈会”上, 提出了“每天锻炼一小时, 健康工作50年, 幸福生活一辈子”的思想。普通高校体育教师应树立“健康体育”的理念, 要通过教师教育, 加强对“健康”及“健康体育”内涵和外延的认识, 以促进学生健康地发展, 适应目前繁重的学业, 并为今后出色的工作和幸福的生活打好基础。

(二) 增长普通高校体育教师的专业知识

现代社会知识的增长速度呈几何状, 作为一名普通高校体育教师必须与时俱进, 不断充实自身的专业知识, 才能提高体育教学质量, 促进学生更好地发展。如通过教师教育, 掌握一些新兴的体育项目:普拉提、攀岩、野外生存等, 充实体育课堂教学, 增强学生体育学习的兴趣;通过教师教育, 了解一些前沿的营养知识, 提高学生的健康水平;通过教师教育, 学会现代化的体育教学手段, 提高体育教学效果和效率等。

(三) 提高普通高校体育教师的科研能力

德国教育家洪堡曾提出过“教学与科研相结合”的观点, 并在德国柏林大学实施, 促进了德国高校教学质量的提高和科学技术的发展, 使德国科学家数量和科学技术水平位居世界前列。英国著名课程论专家斯腾豪斯曾提出“教师即研究者”的观点, 普通高校体育教师也应成为研究者。当前, 我国普通高校对科研工作很重视, 在教师的评职和定级中有严格的科研量化标准, 使教师的科研水平有很大提升, 但普通高校体育教师与其他学科的教师相比, 科研能力还有待进一步提高。可以通过教师教育, 使普通高校体育教师提升科研能力, 促进我国体育科学的发展;通过教学与科研相结合, 也有利于提高教学水平。

二、普通高校体育教师教育的原则

(一) 实效性原则

实效性原则是指普通高校体育教师教育应注重实效, 切忌走形式。应根据本校实际和体育教师的具体需要, 采取相应的教育。每名体育教师都有自己的专项, 如有的体育教师的专项是游泳, 有的体育教师的专项是田径, 有的体育教师的专项是体操……, 有的普通高校在对体育教师实施教育时, 不考虑教师的专项, 安排相同的学习内容、制订相同的评价标准, 导致有的体育教师不用参加培训教育活动, 就可以达到很高的水平;而有的教师经过短暂的培训, 根本达不到相应的要求, 严重挫伤了体育教师教育的积极性。普通高校体育教师教育应注重实效性, 通过教育真正使体育教师有收获, 弥补不足之处, 促进其专业水平的提升, 而不是单纯为了获得一个证书。

(二) 主体性原则

主体性原则是指应调动普通高校体育教师教育的积极性, 使其主动、积极地进行教育活动, 才能真正提升体育教师的素质。贯彻主体性原则需要采取多种措施, 如高校出台相应的制度, 对体育教师教育提出激励措施, 在评职、评优中作为硬性指标, 这是外在的动机激发, 可以促使体育教师重视并主动参加教师教育活动;最主要的还是内在动机的激发, 通过提高体育教师的职业道德, 增强其责任感和使命感, 使体育教师认识到进行教师教育对于更好地提高体育教学质量, 培养适应社会发展需要的新时代的高素质的专门人才的重要意义, 从而主动地积极地参加教师教育活动, 提高教师教育质量。

(三) 多方面发展原则

多方面发展原则是指普通高校体育教师教育应促进他们多方面发展, 既需要提高体育教师的职业道德, 也需要提高体育教师的专业知识;既需要提高体育教师的学历水平, 也需要提高体育教师的工作能力;既需要提高体育教师的教学水平, 也需要提高体育教师的科研水平等。

三、普通高校体育教师教育的途径

(一) 以国家为主体的普通高校体育教师继续教育

教师继续教育是促进教师提高的重要途径, 是教师适应当代社会知识更新的必然要求【2】。普通高校体育教师通过继续教育, 一方面可以使体育教学内容不断更新;另一方面可以帮助体育教师掌握先进的教育理念和教学方法, 对自己的体育教学活动进行反思提高, 提升体育教师的专业化水平。普通高校体育教师继续教育倾向教育理念和教学方法的改进、更新, 这也是职前培训和职后教育的侧重点不同。

(二) 以学校为主体的校本培训

校本培训要求从学校的实际出发, 培训计划取决于学校和教师的实际需要, 以学校为基地进行有针对性的培训。校本培训对普通高校体育教师来讲, 非常切合他们的实际。我国从1999年高校扩招后, 许多体育教师工作量非常大, 进行脱产培训, 很难实现。实行校本培训, 可以边工作边培训, 同时也有利于解决体育教学中遇到的实际问题, 针对性强, 效果显著。校本培训的方式可以多种多样, 如可以聘请有关专家来本校结合本校实际进行有针对性的培训, 还可以在体育教师内部组织互相观摩, 以利于共同进步和提高。

(三) 以普通高校体育教师个人为主体的自主专业发展

教师的自主专业发展是指教师能够不断地学习、实践、反思、研究, 从而促进其自我更新。普通高校体育教师个人的自主专业发展是促进他们不断提升自我的关键。体育教师的自主专业发展有多种方式, 校本课程开发就是重要的一个方面。普通高校的体育教师在校本课程开发中, 需要对国家体育课程和地方体育课程进行研究, 把握国家体育课程和地方体育课程的精髓;对体育学的前沿理论进行探究;对大学生的实际需要进行调研;对社会的现状进行分析, 等等。这一过程对普通高校的体育教师的知识和能力是一个全面的提升, 使普通高校体育教师真正成为研究者。【3】

四、结语

十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中指出:“要深化教育领域综合改革”。教师教育问题是教育领域综合改革的一个关键问题。教师教育问题在世界教育改革大潮中受到许多国家的关注, 我国的普通高校体育教师教育也应引起重视。加强普通高校体育教师教育对于提升其专业精神和专业水平, 进而提高体育教学质量, 培养适应社会发展需要的高素质的专门人才具有重要的意义。研究普通高校体育教师教育现象, 揭示普通高校体育教师教育规律, 取得体育教师教育的最优效果, 是高校教育改革的一个重要问题。

参考文献

[1]郭洋波, 等.教育学[M].北京:人民出版社, 2013:98.

[2]郭洋波, 等.教育学[M].北京:人民出版社, 2013:193.

[3]郭洋波.素质教育视域下高等院校校本课程开发的理论研究[J].沈阳大学学报 (社会科学版) , 2013 (2) :231.

普通高校教师 篇2

现在强调以学生为本、发挥学生的主体性，因此有人认为教师在教学中只是起个辅助作用就可以了。我也曾面临这样的问题：光以学生为主，到时候老师还怎么样来教呢？尤其是现在很多学生存在着厌学的情绪。通过培训使我认识到：所谓以学生发展为本，是指注重每一个学生全面发展与个性差异相统一的个性需求，从而把学生个性的健康成长作为课程实施的着眼点和目标。而不是说在教育教学活动中我们教师一切以学生为中心一昧地迎合甚至讨好学生。所以在教学过程中始终发挥教师的主导作用，学生的主体作用，二者相辅相成。

教师在教学的过程中起主导作用。因为教师经过专门训练，对于所教育的知识具有一定的权威性，对于课程经过专门的培训，知道自己任教的课程需要掌握到什么样的程度。在教育过程中先进行仔细去分析，了解学生学习中已有的水平，在学习中将会有哪些困难等都做到心中有数。因为从事过多年的教学，对于内容的处理，已经把握做到心中有数。教师是成人，很多事情考虑问题都比学生全面，学生表现出来的不成熟性等也决定了教师的主导作用。教师的主导作用表现在对教学活动的领导、组织、指导和检查。在课堂教学中老师在课前对一节的内容，以及要达成什么样的目标要做到心中有数。对学生的情况要进行详细的了解，以及可能存在的问题进行分析。合理组织教学使学生能更好理解教学的内容，对于学生中存在的问题要进行相应的指导，为了巩固教学那样还要布置学生作业，并进行检查。同时还要充分发挥评价的激励功能和检查指导功能。

学生在教学过程中是主体。所谓以学生为本，我想，强调的应该是要重视学生。而不是教师与学生之间的课堂上的关系的问题。

教学应该把两方面的作用有机地结合起来。如果只看到了学生的主体作用，忽视了教师的主导作用，会影响教学效果。而且如果一味顺从学生的主体地位，一切都以学生说了算，这其实是抹杀了学生的主体地位，是对学生不负责任的表现。学生还是未成年人，很多看法还是片面的，如果不充分发挥教师的主导作用，势必要多走很多弯路。学生的很多行为还需要规范，良好的学习习惯还没有养成。这都需要老师的指导。需要老师的指导，但是又不能一切都以老师说了算，尽可能站在学生的角度来思考问题，时刻都不要忘了学生是独特的个体。教师的教学就是为了学生服务，在教学中眼里始终有学生。

为什么说教师的职业道德要求高于大多数的职业

对教师职业道德的高要求是教师的职业性质所决定的。

对任何一种职业，都要明确其职业性质，才能落实其相应的社会地位和有关的待遇。对社会发展影响重大的教师职业更不例外。教师到底是自由职业者还是国家公职人员，虽然还存在不同的看法，但在很多发达国家，都是把教师作为国家公职人员（有的是作为公务员）对待的。国家公职人员（或公务员）的显著特点是有具体的职业资格要求，有专门的机构进行严格的考试并认定职业资格。对于教师而言，目前，日本、美国、德国、法国等国都在实施教师资格制度。在上述国家，必须取得国家认定的教师资格后，才有可能由政府任用为教师。新中国成立后，我国长期是把教师作为“国家工作人员”或者“干部”对待的。1993年10月31日颁布的《中华人民共和国教师法》将教师身份规定为“教师是履行教育教学职责的专业人员”。从对教师队伍的管理看，仍把教师列为国家公职人员。国家公职人员社会地位较高、职业稳定、待遇有保障，在大多数国家都是公众向往的职业。而另一方面，由于国家公职人员地位高，社会影响大，所以限制也较多，包括道德品质在内的各方面要求也很高。例如，在欧洲的很多国家，作为教师，不准有反政府的言论；禁止教师集体和政府进行谈判；美国虽然比欧洲宽松一点，但教师和政府谈判只限于工作条件方面的问题；大多数国家都规

定教师不能罢工，等等。在职业道德方面，由于教师的公职人员性质，要求更高，因为教师职业有社会形象、社会影响问题，不仅对学生，对社会也应当以身立教、为人师表。教师的劳动对象可塑性强，教师的一言一行都有教育作用。

教师职业的特殊性表现在他们的劳动对象是可塑性强、模仿性强的儿童和青少年。因此，教师在各方面要起表率作用，以自己的学识、才能、高尚的道德品质影响学生，培养学生。教师的一言一行都在起着教育作用，而且这种教育作用不仅仅表现在课堂上。教师职业道德不仅是对教师个人行为的要求，也是教育学生的重要手段，起着“以身立教”的作用。由于教师的劳动对象不同于其他任何行业，决定了教师职业具有较强的表率性，要求教师具有高尚的精神境界和道德品质，以此去影响、感化和教育学生。学生具有主观能动性，他们通过对老师的模仿、借鉴、学习，不断自我发展。教师应充分认识到，自己的道德表现任何时候都和在课堂上一样对学生有教育作用，对社会风气有影响，因此，要用教师职业道德约束自己的一言一行。教师职业道德对学生的影响是潜移默化的，而且能够长期起作用。很多对人类科技进步作出过重大贡献的大科学家，在谈到自己的成长时，无不谈及自己的老师对自己的终身影响。

教育“生产”周期长的特性，使教师的劳动成效需要相当长的时间才能显示出来。

教育“生产”周期长的特点决定了对教师劳动成果的测定比较复杂和困难。教师的劳动成果和“效益”难于完全量化。学生的分数只是教师劳动成果的一个方面。而且由于每位教师面对的学生个体差异极大，难以与其他教师进行横向比较。特别是不同学科、不同年级的教师相比较更困难。教师的这些劳动特点，决定了教师的职业道德、社会责任感、劳动的自觉性比其他行业更为重要，职业道德的约束作用更明显。

普通高校教师 篇3

关键词：职称；体育教师；现状；对策；高校

中图分类号：G451.5　文献标识码：A　文章编号：1671-0568(2012)41-0021-02

改革开放以来，在党和政府的关心支持下，我国高等院校的公共体育教育事业得到了长足的发展。特别是最近几年，随着素质教育的进一步贯彻落实及“健康第一”教育指导思想的确立，高校体育教学条件有了一定的改善，体育教师的地位也有了较大幅度地提高。研究普通高校体育教师的职称结构，目的在于找到高校体育教师在职称评定方面的差距和不足，并提出解决问题的相应对策，为我国高校体育教育的发展做出更大贡献。

一、研究对象与方法

1.研究对象

以国内13所普通高校体育教学部的317名体育教师和其它学科的284名教师为研究对象。

2.研究方法

通过实地走访和问卷调查的方式，对访问学校的体育教学部及其它院系的教师采用整群抽样的方法获得相关资料，并对获得的相关资料进行分类统计。

二、结果与分析

1.高校体育教师在职称结构方面明显落后于其他学科教师

(1)高职称比例相对较低。在被调查的317名高校体育教师中，仅有教授13人，占4.1％；副教授109人，占34.4％；讲师142人，占44.8％；助教53人，占16.7％。体育教师的高职称比例为38.5％，与其它学科52.1％的高职称比例相比明显偏低，其中教授的比例差距最为显著，相差8.6个百分点。而在讲师、助教低职称方面，体育教师所占比例远远高于其它学科教师，见表1。

(2)高职称教师的年龄偏大。在所调查的体育教师中，教授职称的平均年龄为54.2岁(最大61岁，最小40岁)，副教授职称的平均年龄为45.7岁(最大60岁，最小34岁)，与其它学科(教授平均年龄46.6岁，副教授36.5岁)相比，体育教师中高职称教师的年龄偏大，特别是在教授职称的年龄结构中，其它学科多集中在45岁左右(48.3％)，而体育教师中的教授在50岁以上的比例竟高达64.3％，见表2。

(3)晋级时间相对较长。在对部分体育教师晋级年限的抽样调查中发现：晋升讲师的平均年限为7.8年；晋升副教授的平均年限为10.2年；晋升教授的平均年限为13.4年。而其它学科相对应的年限分别为6.3年～6.5年～8.4年。特别是在高级职称晋升方面体育教师一般要晚5～6年。

2.高校体育教师在职称评定方面的差距

(1)学历方面的差距。教育部日前下发的《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，国内教学科研型高校具有研究生学历教师的比例将达到80％以上；教学为主的本科高等学校达到60％1；21-；而目前高校体育教师的学历水平多集中在本科层次，占调查对象的87.4％，而研究生及研究生以上学历的仅有35人，比例为11.1％，不仅与教育部提出的要求相去甚远，就是与其它学科(59.8％)相比也相差了48.7个百分点。学历作为目前职称评定中最主要的评价指标之一，较低学历在职称评定中所面临的命运可想而知，见表3。

(2)科研水平相对较低。我国高校体育教研室或体育部的教师绝大部分来自体育院校或师范院校体育专业，第一线的长期实践教学使他们缺乏进行科学研究和服务社会的本领。与其它学科相比，我国学校体育科研存在论文选题重复、实验性研究较少、研究方法没有突破、理论基础不扎实等不足。据调查，高校体育教师写论文的不少，但多数为应付评职称，真正从事学校体育科研的教师，在37万体育教师中(不包括体育院校)只是极个别。体育作为小学科，与其它学科相比科研起步较晚，无论是在理论基础、研究方法、经费投入，还是科研意识上都有较大差距。北京体育大学原副校长邢文华认为，学校体育科研多数是个体行为，缺少集体合作、“大兵团”作战攻克科研难关的研究。国家体育总局科研所的一位专家认为，学校体育科研多为教研的总结，谈理论多，缺少针对性、实质性的科研内容，其科研水平由此可窥一斑。

(3)个别高校相关部门对体育学科仍存在偏见。近年来高校体育教师的待遇有一定提高，工作条件和生活条件得到了相应的改善。但仍有一些学校领导对体育工作持“谈起来重要，做起来次要，忙起来不要”的态度。特别是一些还没有成立体育教学部而隶属于公共课部的体育教师，在职称评定方面与其它学科教师相比明显处于劣势地位。

三、对策

一是改革评价指标。根据高校公共课体育教师的工作性质和特点，改变以往在职称评定中以“科研”、“学历”为最主要评价指标的以偏概全的现象，强调评聘对象在体育某方面的影响力，对在教学、训练、科研等某一方面工作业绩特别突出者予以优先考虑。

二是调整评价内容。高校公共课体育教师职称评审指标体系应包括业务能力(学历学位、裁判等级、教练员等级等)、教学工作(教学工作量、教案情况)、训练能力、科研能力、荣誉奖励等方面。最后通过对评聘对象各个方面的计分得出综合评价分。

民办普通高校教师流失现象简论 篇4

一、民办普通高校教师流失状况

目前我国民办普通高校教师流失现象严重, 大批优秀教师流失, 这已经成为民办普通高校普遍存在的一种现象。优秀教师的流失对民办高校有着极大的威胁, 对于民办高校的学校声誉、学科建设和长远发展都造成负面影响。教师流失对教师形成一种消极的心理暗示, 使教师的工作积极性下降, 教师缺乏安全感。教师流失还会间接引起学生的流失。教师流失现导致民办高校出现人才断层, 造成师资结构更加不合理。总之民办高校教师流失严重威胁了民办高校的发展。

二、民办普通高校教师流失原因

(一) 民办高校教师保障体系不完善

民办高校自筹资金发展, 没有政府投资, 没有事业单位的编制, 民办高校教师的薪酬由民办高校自行解决, 所以缺少稳定的保障, 缺乏安全感和归属感, 生活质量难以保障。这是民办高校教师流失的本质原因。

(二) 社会偏见和社会压力

社会对民办高校教师存爱偏见, 认为他们较公办高校教师低一等, 民办普通高校教师的身份受到歧视。虽然在立法上我国已经颁布了《民办教育促进法》, 法律明确规定民办教师和公办教师享有平等的法律地位, 但现实中缺乏法律监管, 民办教师的基本权益得不到保障。

(三) 民办高校教师持续性专业发展体系不健全

许多民办高校高校“重使用, 轻发展”, 为了减低成本减少支出, 限制教师的社会活动, 不支持专业继续发展和学科研究, 不支持必要的学术研究、学术研讨和实践教学活动, 限制了教师的专业发展和深造, 影响教师的自我提高和专业发展。

(四) 教师薪酬待遇低, 劳动强度大

相对于同等公办普通高校来讲, 民办高校教师的薪酬水平低, 但工作任务重, 劳动强度大。

(五) 民办高校招生规模不稳定

虽然每年民办高校都有固定的招生规模, 但实际不一定达到计划招生人数, 学校发展不稳定, 民办高校学生规模小人数少的时候, 学校就要解聘相关专业教师, 教师缺乏安全感。教师的个人目标和学校目标无法结合在一起, 教师为了个人发展必须另寻出路, 所以对学校缺乏信心, 学校无法提供稳定的生活来源和保障。

(六) 民办高校人事制度随意, 不规范

教师的聘任与晋升, 是关系到每个教师切身利益的大事, 应做到公平、公开、公正, 才能充分调动教职工的积极性。当前众多民办高校教师聘任往往以民办高校负责人个人决断的方式为制度依据, 这将不可避免使教师产生对自己工作的不稳定感和打工心态。教师的这种感觉导致工作态度和工作的的努力程度, 长久的无序和非正规操作, 使教师对学校管理失去信心, 不能满足教师自我实现的需求, 所以教师另谋工作, 导致教师流失。

三、民办普通高校教师流失对策分析

(一) 加大投入力度, 免除教师的后顾之忧

民办高校要树立正确的认识, 必须给教师足够的待遇保障, 才能保证民办高校教师的教学质量和保证民办高校的长远发展。从马斯洛需要层次理论角度来讲, 人的最基本的需要是生理需要, 即人的基本衣食住行。生理需要的满足在于薪酬制度的合理设置。民办普通高校和公办高校应该实现社会保障实现单轨制, 公办高校有政府拨款, 民办高校实力不足的情况下, 政府应该发挥指导作用和协调解决的作用。

(二) 健全监管机制, 保证民办教师的社会地位

民办高校教师的职业是教师, 取得了教师资格证并满足相关学历和科研的要求。教师作为专业技术人员, 应该享有该专业技术人员的权利与义务, 不应该因为其所就职学校的办学形式不同而发生改变。虽然在立法上我国已经颁布了《民办教育促进法》, 但由于缺乏监管机制, 我国民办高校教师在社会保障方面的待遇和水平远低于公办教师享有的水平。所以, 国家相关部门应该制定详细的监督细则, 在监管机制上保证民办高校教师的待遇, 从而保证民办高校教师的社会地位。也就稳定了教师队伍, 避免人才流失。另外, 相关教育主管部门要出台相关制度规范民办高校的党团组织和工会组织, 填补空白或使之正规化。工会是教师组织化和归属感的最基层组织, 维护教师利益。

(三) 规范教师的持续性专业发展制度

建立与教师职业生涯相呼应的教师培训与进修制度, 引导教师树立终身学习的观念, 实现教师与高校共同发展和相互促进。教师的持续性专业发展能够增强教师的教学和科研能力, 从而提高学校的教学质量和学校知名度, 从而提高学生报考数量和录取数量, 使民办高校从根本上获得长远发展的机会。

(四) 加大政府投入, 进一步改善和提高民办高校教师的薪酬待遇, 降低民办高校教师劳动强度

虽然民办教育的创办者和出资人是个人而非国家, 但是鉴于民办高等教育的特殊性, 国家应该在教师待遇方面适当进行投入, 必须保证民办普通高校教师的基本待遇和基本社会保障与公办高校教师持平, 这样才能稳定教师队伍, 对有困难支付相应保障的民办高校给与相应的扶持, 这样民办高校教师的流失现象才能从根本上得到解决。。

(五) 保证招生规模和招生的稳定性

先关教育主管部门在招生名额分配环节应保证民办高校招生规模和相对稳定性, 保证民办高校有适度的发展空间, 确保民办高校有较稳定的生源, 这样民办高校才能稳步发展, 也就能保持稳定的教师队伍, 减少人才流失。

(六) 民办高校教师聘任制度规范化

教师的聘任制度包括录取、评定、职称评定等一系列的工作。民办高校若要留住人才, 必须保证录取与职称评定公平、公正和透明。在岗位设置上要科学合理, 不能随心所欲, 要遵循人力资源运作的基本规律。职务和职称的晋升也必须制定严格合理的制度, 在具体操作过程中严格按照制度进行, 杜绝随意性和不规范性。

参考文献

[1]李艳.民办高校教师队伍的问题与对策[J].湖北经济学院学报:人文社会科学版, 2006, 3 (4) :122-123.

[2]陈国庆.民办学校教师队伍建设面临的问题及应对对策[J].江西教育科研, 2004, (9) :19-21.

普通高校军事课教师培训心得体会 篇5

通过学习军事理论课，我深刻地感受到，改革开放以来，特别是党的十六大以来，在党中央的坚强领导下，在科学发展观的指导下，我国的国防军队建设取得了巨大的成就，学到这里，我为我是一名中国人而感到自豪，为自己生活在这个中国共产党领导下的社会主义中国而感到骄傲!

今天，我们作为新时代的青年人已经把繁荣中国的大旗扛在肩上，把祖国的重托扛在肩上，把未来的希望扛在肩上，我们坚挺的脊梁足以让革命先辈欣慰安然!我们大学生，学习军事理论课的目的，就是学习国防军队知识，增强爱国主义情感，时刻对国内外的敌对势力保持警惕。当今，国内外仍有一部分敌对势力觊觎我们取得的伟大成就，仍然以各种方式分化我们，其目的就是要破坏我们已经取得的成就，消灭社会主义中国，但学完军事理论课后，我坚信，只要坚持中国共产党领导，坚持走中国特色社会主义道路，就一定能够实现中华民族伟大复兴的历史使命!这次军事理论课让我对暑假时的军训更加期待，我迫切的希望在学完军事理论后能够亲身实践，而军训就是我们亲身实践的的平台，所以，我一定会在军训中，努力表现，锻炼自己的.意志，让我的大学生活变得更加丰富多彩!

普通高校教师 篇6

【关键词】高校美术教育；创新能力；制约因素

从目前我国各高校美术教育的现状考察，美术教师的创新能力是不容乐观的，这使得对学生创新精神和创造力的培养成为薄弱，最终造成一些学生高分低能，远不能适应现代科技发展的未来社会的要求。导致高校美术教师创新能力缺失的主要原因，笔者认为主要有以下几个方面：

一、创新主体意识的抑制

普通高校美术教师创新能力发展的前提条件是使自己的主观能动性等到充分的发挥，但是惯性思维的形成对普通高校美术教师的创造主体意识的发挥存在抑制作用。惯性思维具有两个基本特点，一是它的形式化结构，二是它的强大惯性。当客观环境无变化时，它有助于人迅速地解决问题，这是惯性思维的积极影响；但当环境变化时，它又常常阻碍人们去解决新问题，这是惯性思维的消极影响。在我们教师的教育教学过程中也存有许多惯性，需要我们努力去克服。特别是美术教学活动中，惯性思维很容易造成教师建立主观片面的判断，影响了美术教师的创新能力的培育和发展，严重阻碍了美术教学任务的顺利完成。因此，在美术教学活动中，必须重视惯性思维对美术教师创新能力的影响的研究。

二、教学理性的制约

高校教学理性权威主要表现在课堂教学组织形式上，高校传统的课堂组织形式坚持知识的理性权威和绝对主义，把接受普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。其前提是坚守真实世界的客观性、真实性、结构性和存在性，学习就是为了达到与客观世界一致的目标或结果，所有学习结论都具有同一性、同步性和统一性。但是，高校美术教师创新能力发展要求非理性、情感、直觉与灵感等人格特，正需要宽松自由与休闲的生活环境，所以教学的理性权威制约了高校美术教师创新行为与能力的提高。

目前，高校的教学内容的确是确定性太强，没有给予教师和学生太多思维的空间。如在理论课程教学中，学生似乎只要记住确定的知识，而无须进行更多的思考。例如在美术鉴赏课程中，“达芬奇是文艺复兴时期最杰出的艺术家”、“李唐、马远、夏圭、刘松年并称南宋四大家”等结论是给定的，而在技法教学中，完善的画理画论、约定俗成的笔墨纪律、范式化的大师作品等均造成一种要求追捧的学术压力，似乎不可超越。

三、哲學修养的缺乏

普通高校美术教师的个人哲学修养、人文社会科学底蕴与创新能力密切相关。因此，美术教师要注意人文知识的积累。但是，由于普通高校美术教师没有接受西方思想的传统与习惯，致使他们很少有对新思想的领悟与理解。人文社会科学知识是一个知识体系，是对古今中外的文学、艺术、历史、社会科学等方面的研究，具有价值观念和道德观的导向性，哲学、社会科学知识的学习，使教师在文品、学品和人品方面不断提升，良好的品德和文化修养、人格魅力促进专业知识的创新和专业素质的提高，达到学科发展、教师发展和学生发展在教育教学中的和谐统一。

四、环境宽松度的缺失

环境是一种无言的教育，开放自由的环境是提高高校美术教师创新能力的保障。环境的影响主要体现在三个方面：第一，物质情境的影响；第二，人际情境的影响；第三，文化情境的影响。所谓“办大学就是办氛围”。一个人能否产生创造性思维和成果与其创新能力和创新精神两个方面都具有很大的关系。而创新精神能否得到很好的发挥，则与是否有一个良好的创造环境密切相关。

当前我国高校美术教师的学术环境是有待改善的，还未形成良好的学术环境，主要是没有营造一个求实、创新、宽松、协作的学术集体。近亲繁殖、思维禁锢、各种学术流派和研究方法不能够很好的交叉融合，教师高高在上，不能和学生平等对话、学术上少见自由、平等的讨论和创新思想火花的迸发、不能鼓励探索、不能宽容失败、公平合理的职称评定和聘任制度很多时候流于形式等等。

五、职称评定体制的影响

目前高校教师职称评聘制度给普通高校美术教师的创新能力的发挥制造了不少阻力。其主要是高校职称评聘的弊端导致的结果。

第一，“平均主义”、“论资排辈”的观念严重阻碍优秀青年人才的成长。第二，现行的专业技术职务聘任制实际上是待额评聘制。第三，现行高等院校教师职称评审中存在重科研轻教学的现象。第四，评聘重评审轻聘任。第五，考核制度和办法不完善。造成这种现象的原因，一方面是由于考核制度本身造成的，另一方面是受长期以来大锅饭、平均主义的影响。

总之，制约高校美术教师创新能力发展的因素是多方面的，同时各种制约因素是相互作用、彼此联系地影响着创新能力的发展，客观正确地分析这些因素，找出问题存在的根源，逐步给予解决，才能使其创新能力不断得到发展与提高。

参考文献：

[1]唐松林.学术沙龙与知识创新——兼对大学课堂教学组织形式的反思[J].学术沙龙，2007（4）

普通高校教师 篇7

外语教师的专业化发展能力是当今社会对教师提出的新的、更高的发展目标。高校外语教师专业发展是高校教师通过各种方式在外语理论知识、语言知识、 教学理念等方面所进行的自主学习、反思、行动和研究,进而实现在教学内容、技能、经验和态度上成长完善的终身性动态的过程[2],是以自我发展需要为动力不断学习、成长的过程[1],也是决定高校外语教学改革成败的关键[3]。

1高校外语学科教师专业发展研究现状

对教师发展问题的研究始于20世纪60年代末的美国,在我国则悄然开始于20世纪90年代[4]。随着21世纪社会文化理论的发展,教师学习与成长的社会性愈加得到关注,近年来相关讨论颇多且受到重视,研究关注点由开始时侧重教师人格与特质、教师课堂教学行为对学生成就的影响,到当今侧重教育与实践的有机结合,重视行动研究(action research)[5]、关注以课堂为中心(classroom-based)、教师为主导和学生为主体(teacher-led and learne-oriented)的问题研究,尤其侧重教师课 堂话语分 析研究 (classroom discourse analysis)[6],注重教师的信念研究、教师的自我发展动力和能力的研究等。国内研究虽起步晚,但近年来也得到快速发展。

2普通高校外语学科教师专业发展的动力与现状

教育质量是教育发展的核心,教师素质是学科发展的关键,而教师作为学科教学的主导与教育改革的重要媒介,也是时代重任在肩[7]。从根本上讲,高校外语学科教师发展的核心是教师的自我专业发展意识, 发展的动力来自于教师自身,教师队伍建设需与教师个人发展密切结合。Bailey将教师追求专业化发展的原因归纳为:学习新知、新技;适应社会和教育变革;增加收入、提高地位;知识就是力量;克服教学环境中的负面影响,如职业倦怠;克服教学的孤立感和加强对教学的概念性认识等[8]。我国研究者认为上述归纳完全适合我国职业地位有待提高、受职业倦怠困扰的高校一线外语教师[9]。可见我国外语教师专业发展现状不容乐观,现存问题总体归结如下。

2.1教师自身专业发展愿望迫切,但发展方向模糊

高校教师对所从事的外语学科教学职业认同感高[10],并表现出自我提高的迫切愿望,但在自身发展方向方面有待明确。从深层着眼,教师的自身发展方向与外语教学的属性和地位密切相关,在学科定位中外语教学只能推广到三级学科,在研究领域没有应有的地位[11]。看一门学科是否成熟,主要看四点:大学里已有此课程;已有了足够多的文献;对它可以做博士论文以及此学科已有自己的杂志[12]。以大学英语为例,纵观各高校博士课程招生简章,没有一个研究方向直接称为英语教学,也鲜有大家自称是研究大学英语教学的。更有甚者,我国没有一本期刊是专门研究大学英语的,甚至于有学者提出从某种程度上讲,迄今为止关乎几千万高校在校生的大学英语都称不上是一门独立的学科[13]。

2.2理论意识薄弱,教学模式陈旧、单一,教学创新欠缺,对外语教育质量的提高构成普遍性挑战

大多数教师只关注“教什么”,而忽略了“如何教”。 不少教师对外语教学理论原则及教学与研究方法一知半解、似是而非、概念模糊、行动跟不上[14]。知识经济社会对高校人才培养的要求越来越高,传统的人才培养模式已经无法满足社会需求,固有的知识结构正经受着巨大的挑战。研究表明高校外语教师多数是教学任务繁重的一线教师,相当数量的教师形成了教学理论太过遥远的错误理解,缺乏对教学理念和教学创新的关注,教学实践中基本靠经验、靠灵感,因此难有时间、精力与能力站在理论的高度看待教学中的问题,更不可能升华到理论高度进行分析总结,造成理论研究与教学实践严重脱节[15]。有调查表明我国外语从业者中很少有人以外语教学质量在整体上的提高为目的进行研究[13]。因此,教师重视度不够及相关研究的不足均对外语教育质量的提高构成普遍性挑战。

2.3淡化学术研究意识与科研探索精神,教研科研成为难以突破的瓶颈且发展滞后,发表高质量论文的难度大

完成每天工作量之后的疲惫使得外语教师无暇顾及教学理论,另外多数教师在理解上对科研的价值存有偏见,认为外语教学理论实用性、适用性弱,难以真正运用到教学实践中,而且发表外语教学文章难度大。 目前国内大部分杂志大多刊登语言学研究文章,语言教学类文章篇幅较少[16]。调查表明:外语教师人均发表在核心期刊的文章为1.6篇[17]。并且申请外语教研项目难度大,不少教师期待课题申请下来才着手进行研究工作,因此在课题难以申请的状况下,教研工作止步于课题申请。据统计,我校外国语学院在职专职教师40人,近三年来国家级课题0项,仅有省级课题13项。

2.4师资队伍年轻化,师资薄弱,学术带头人缺乏,梯队结构不合理,研修机会少

我校外院教师年龄、师资及职称结构如下:51岁 -60岁的教师 占12.5%,41岁 -50岁的教师 占15%,31岁-40岁的教师占62.5%,21岁 -30岁的教师占10%;师资力量薄弱,学历偏低,迄今为止有博士在读2人 (占5%),硕士生及有硕士学位者28人 (占70%);职称偏低且结构严重不合理,高级职称者11人(占27.5%),中级职称者27人(占67.5%),初级职称者2人(占5%)。如上制约使得教师形不成合理的梯队结构。研修、培训及其他学习的机会少,教师视野的开拓及其知识结构的丰富完善、技能及科研能力的提高跟不上。就我校外语学科实际看,除了出版社每年一度为期3天左右的暑假策略培训外就是访问学者,到目前为止仅有4人外派出国进修,2人完成国内访学。

3促进高校外语教师专业发展的途径与模式

3.1明确外语教师发展方向,提升内涵建设

与普通高校开设的任何一门课程相比,学习外语的人数最多,教学层次 最为复杂,影响面也 极为深远[18]。因此为提高教学质量,调整和优化外语教师队伍和结构,推动高校教师专业发展将是影响深远且势在必行的[19]。教师要在夯实与更新知识结构中增强自信,提高技能,更新、拓展、深化所教学科知识,并能艺术化地展示教学技能[2],“建构动态生成性知识观”, 与同事合作,以便于更好地服务于外语教改,完成高等教育的人才培养战略任务[20]。

教师专业知识以 外还有一 类 “解放性”知识 (emancipatory knowledge,参见Habermas 1972/1987), 构成教师专业发展的原动力,涵盖教师的职业观、职业道德、职业态度和职业发展观,并在与学科教学知识互动中从宏观上影响教学导向和教学效果[21]。

3.2树立终身学习的教学理念,寓先进的外语教学理念及教改精神于教学工作的各个环节中,注重批判思维与创新意识的培养

高校外语教师要掌握本学科的专业知识、具备业务能力及“解放性”知识,并从实际出发,在谙熟教学理论的同时深入思考“教什么”,“如何教”及“如何研究教和学”,即让外语 教师思考 教学和教 学中的科 研问题[12,22]。教师作为一个“反思实践者”,能够对自己的价值和与他人的协调实践关系进行反思和再评价[23]。 教学的解释性(interpretive)和情境性(situated)特点也要求教师要在教学中不断地对课堂进行解读,并根据需要对既定教学内容作出取舍或调整,阐发个人的教学理念并绘制个人的教学理论[24]。教师还应注重培养问题意识和质疑精神,在提高综合思辨能力中实现人格成长、自我完善及专业成长。如上表明教师发展具有规律性,教师职业成长具有长期性。

3.3明确外语教学的科研价值,将教学与科研、 理论与实践紧密结合,在合作反思中促进教育理念和教学模式的更新

科研是一个艰苦的历程,有没有科研的意识及能不能处理好科研和教研的关系是其关键所在[25]。外语教师要克服困难,化解压力,将外语教学当作为实现个人价值而不懈奋斗的事业去实现,强化科研意识,掌握基本的科研理论和科研方法,结合个人兴趣爱好及学科需求,确定研究方向,形成团队通力合作的局面, 将课堂作为科研的基地,平衡与反思科研与教学的关系。科研搞好了,教育理念和教学模式也会随之更新, 教师才会在实现自我专业发展中感受到成就感[9]。

3.4通过培养、培训、进修满足外语教师的知识和能力要求,实现长远专业发展

尽管教学任务繁重,大部分教师迫切要求进修,希望能通过系统地学习语言与语言教学理论有效地指导和改进教学实践,全面提高专业业务水平与能力[19]。 外语教育学的学科属性和地位的确立以及博士授予点的设立可以解决高校外语教师的发展问题,为其职业专业化做好学科方面的准备,并实现长远专业发展,这样学科带头人及学科梯队问题便可迎刃而解[13]。我国实际上可能只需要极少数研究型大学培养外国文学或语言学专业的博士生[26],是否应当在语言学硕士和博士培养和 改革中承 认和设定 外语教育 学科的问 题[14],值得专家及同行思量。

4结语

普通高校教师 篇8

普通高校美术教师创新能力是高校美术学科及其教学的特殊性对高校美术教师的现实要求。教学作为一门极具开放性和创造性地学科,对教师创新能力的注重尤为突出,研究表明:一个学生的创造性与教师的创造性有着密切的联系,只有教师的工作有创造性,才能培养出具有创造性的学生,才能承担起创造未来的责任。因此,我国要培养创造性人才,关键在于我们必须拥有一支富有创造性的教师队伍。全面提高普通高校美术教师的素质,建立一支高素质、业务精、敢于改革和创新,具有创新性的美术教师队伍,已成为一项刻不容缓的紧迫任务。

二、培养美术教师创新能力的价值

1、有利于提高学生艺术素质

“教学相长”。学生艺术素质的提升与教师本身的艺术素质的高低存在密切的相关性。如果美术教师本身的创新能力不足,就很难提出创新的教育方法,难以训练和提高学生的艺术素质。学生艺术素质的提高与教师的创新能力存在正相关关系。而美术教师的创新能力与教师的知识基础又是紧密相关的。普通高校美术教师的知识积累是提高自身创新能力的基础,而美术教师创新能力的增强必将促进学生艺术素质的飞跃。

2、有利于提升美术教学效果

美术教师对教学方法与手段的把握和运用本身就是创新能力的体现。只有运用正确的、创造性地使用教学方法、教学手段,才会达到预期的目的。比如,多媒体教学就是一种在传统模式上的创新型教学手段和方法。运用多媒体教学可以传导给学生丰富多彩的图像信息,大量的形象信息与严谨的逻辑思维交互作用,往往能激发思维的飞跃,产生新思想。这对于启迪思维形成创造力是有积极作用的。而运用多媒体教学工具,根据教学对象和科学内容设计教学课件都需要美术教师进行创新和创造性的劳动。

3、有利于建设创造型教师队伍

普通高校美术教师是高校美术教育领域的创新主体,既肩负着培养具有创新精神的高素质的一代新人的任务,又肩负着在教育教学中把自己的潜能、创造能力充分发挥出来,以推动教育教学的改革发展,提高教育教学质量的任务。提升大学生的艺术素质、提高美术教学质量、改善课堂教学效果,都有赖于创新型教师队伍的建设。为此,要求当前的教师应从传统的教书匠转变为创新型的教师以适应时代需要。而要建设一支高素质的创新型美术教师队伍首先必须强调教师个体的创新能力。普通高校美术创新能力是建设创造型教师队伍的重要内容。

三、提高普通高校美术教师创新能力的途径

1、唤醒美术教师的创新意识

觉醒教师主体意识的是指教师认识到自身是教学活动的承担者和主人,意识到自己的努力决定自己的工作生活的发展变化,从而自觉地发挥能动性,积极投身到教师专业发展、教学改革、创造性工作中以积极健康的心态面对生活与工作。普通高校美术教师应当具备的创新意识具体表现为三个方面:第一,破除了创新神秘感。每个正常人生来都有创造细胞,关键在于用意识去唤醒它,发挥它的潜能。第二,具有创新使命感。创新是一个民族兴旺发达的不竭动力。第三,具有创新紧迫感。美术教学即是培养学生的艺术审美能力,也是培养学生创新思维能力的有效途径。为师者是否冲破了习以为常的旧的教学观、教师观、学生观的束缚,这将直接影响着学校的美术教育教学的创新能力的培育。在改革中,因此,美术教师必须摆脱思维的单一性、僵硬性和习惯性,打破固定不变的思维框架,使思维具有多变性、灵活性和独创性,我们才能在改革创新中预约成功。

2、改善教师人际关系和心理环境

研究表明,良好的人际关系能够营造安全的心理环境,促进教师理性批判和理性怀疑的精神以及创新能力的提高。一方面,学校需要通过使教师获得一定的话语权和主动权,来形成相互对话、相互包容、相互理解的关系。在美术教学这个富有创造性的现场里,充分尊重每个教师的个性差异,让每个教师保持持续教学意志和热忱。另一方面,要促使美术教师自我建构良好的心理素质。面对信息时代不断革新的教育观念、知识结构和层出不穷的科研成果,创造型教师只有积极主动地获取有关教育教学理论和学科教改主要的信息,并学以致用,才能适应时代不断变化的要求,教学与科研相结合是教师进行创新心理素质自我建构的是有效途径之一。创造型教师只有具备了良好的心理素质,才能真正成为一个教学研究者或研究型教学者。

3、建立专业性的评价标准

美术和其他学科不同,对于美术教师的工作评价也有很大的不同,应从专业特征出发建立科学的反馈机制。在美术课上学生应该享有充分的自主发展自己,学校领导不应该以课堂纪律等来约束教师的教学安排。因此在建立评价标准时,应充分考虑并尊重美术教师的专业特性,不能盲目套用其他学科的标准。在实际工作中,各个学校对美术教师的评价比较偏向于教师的职业技能,如书法、绘画和设计能力等。另外,现在很多高校对美术教师辅导学生参加各级各类比赛取得名次有一些奖励并作为评价的一个指标。但是这些比赛有很多层次,除了教育系统举办的活动之外,许多民间组织的活动良荞不齐,有的规模大层次高,有的只要交钱就可以得奖。这样,根据得奖情况来评价教师工作是困难的。鉴于美术教育的特殊性,科学的评价标准应是综合教师本人、学生、学校及社会的评价,并应该将评价结果反馈给教师。多方位、开放性、民主的评价标准,才能实现对美术教师评价的科学性。

总之,高校美术教学只有坚持教育创新,才能为社会培养出创造型的冒尖人才,才能完成它的教育使命,最终实现它的教育价值。

参考文献

[1]吴十日,论创新及其本质属性,文史博览,2006,(24).

普通高校教师 篇9

1) 我国地方普通高校外语教师专业发展的现状是什么?

2) 地方普通高校外语教师专业发展的需求怎样?

3) 地方普通高校外语教师专业发展是否存在待解决的问题?

1 研究现状

Lange, D. (1990) 将教师发展界定为“教师的心智、经验和情感不断发展的过程”。陈惠邦[1]提出, 教师专业发展是一个“知、行、思合一的过程”。傅建明[2]认为, 教师在教学工作中所获得的专业领域的成长就是教师专业成长。

外语教师专业发展研究的目的是研究教师的专业成长过程, 所涉及的重要研究课题包括教师专业发展的阶段性和规律性特征, 发展的成因, 教师再学习 (teacher learning) 亦即教师专业发展过程等。此类研究的艰巨性源于教师知识的性质和教师发展规律性特点 (吴一安[3]) 。在这方面有很多学者做了深入的研究。吴宗杰[4]采用话语分和叙事研究方法 (narrative inquiry) , 对我国某高校一组英语教师自发的课程改革实践活动进行了长期跟踪研究。研究发现, 教师学习和他们的专业成长是在其对教学探索性实践中实现的。吴欣[5]的研究关注在职教师教育对我国某地区中学英语教师的知识和课堂行为产生的影响。周燕等[6]探讨了一组教师在一项长达一学年的大学英语改革实验中的成长历程, 提出创建以教学科研项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体, 是促使教师在实践中实现专业发展的一个重要途径。

这些研究的共同特点是, 在研究方法上都采用了定性和历时个案性的研究来揭示所研究现象的本质。而本研究采用了规模性共时与定性定量相结合的研究方法, 侧重于探究外语教师专业发展状况的普遍性特征。

2 研究设计

2.1 研究对象

参加本次研究的120名受试来自陕西省关中、陕南和陕北地区的三所地方普通高校的外语专业专职教师。其中, 英语专业教师83名, 日语专业教师37名, 男女教师分别为46位和74位;具有本科学历占总数86%, 研究生以上学历占到64%, 高级职称为12.6%, 中级职称为76%, 初级职称11.4%。

2.2 调查工具

本项研究的测量工具是自编问卷和回顾性访谈。问卷内容包括五部分:“个人简况”、“专业知识”、“外语教学”、“科研动态”和“发展需求”, 其中后四部分为核心内容。问卷答案采用从“很不同意”到“非常同意”的莱克特五级量表形式设置。问卷题目的来源有两个方面:一个是前人对外语教师专业发展方面的研究结果 (吴一安[3], 周燕[6]) ;另一个是来自研究者对外语教师的小型开放式访谈和小规模问卷试测后的修改。好多试题的编制都是探索式的, 目的是为了尽可能覆盖涉及外语专业教师发展状况的所有信息。在对研究数据进行处理之前, 没有对教师发展进行明确分类。

研究者先后在两个学校进行了三次问卷预测, 在对问卷结果分析和教师意见反馈的基础上对问卷题目进行了删减和调整。最终预测的问卷整体信度 (Cronbach a) 达到0.82, 四部分的信度均达到0.66以上。在实测时的问卷整体信度为0.83。

问卷结束后, 对不同学历和职称段的外语教师进行访谈。

2.3 数据收集与分析

调查问卷全部在教师教研活动前完成, 由研究者和教研室主任负责问卷发放和回收。实测时实际发放问卷120份, 回收有效问卷113份, 有效率94%。

问卷每道题有五个选项, 选第一个得一分, 选第二个得二分, 一次类推, 选第五个答案得5分。问卷数据运用社会科学统计软件包SPSS进行分析。以考察地方外语专业教师在专业学习、科研能力、发展空间等方面的普遍性特征。

3 结果与讨论

3.1 地方普通高校外语教师专业发展的基本现状

从问卷和访谈数据结果来看, 地方普通高校外语教师对自己的职业满意度较高。96%的外语教师热爱自己的职业。几乎所有的老师 (97%) 都有自己的发展规划。94%的老师和学生相处融洽, 能选择合适的教学材料和适当的教学方法进行教学。96%的教师能用多媒体授课。大多数老师 (78%) 曾有兼任班主任、辅导员、心理咨询、工会、督导等专业教学以外的工作经历。这反映了地方普通高校外语教师具有良好的敬业精神和教学技能。

在知识和技能方面, 数据显示, 只有少数教师 (18%) 系统研修过中西文化概论、二语习得、语言测试、认知语言学、社会语言学等领域的研究发现, 71%的教师不会实证研究的数理统计和分析。只有一少部分教师 (9%) 经常浏览语言类权威期刊。只有6%的教师有过进修经历。从这些方面来看, 地方普通高校外语教师的知识结构和专业素质还有待改进。

从科研角度, 发现地方普通高校外语教师对科研在教师专业发展上的作用认识不足。研究结果显示, 67%的教师没有主持过科研项目, 83%的教师没有参加过国内学术研讨会, 53%的教师没有参加过学术报告会, 在核心刊物上发表过科研文章不及9%。这表明他们的科研阅历影响了他们专业发展的进程

3.2 地方普通高校外语教师专业发展的需求

研究发现, 地方普通高校外语教师的发展需求有不同方面和层次。工作不到三年的教师 (93%) 希望自己能得到教学名师的指导, 使自己能够胜任教学工作。95%的年轻教师希望参加外语教学方面的学术研讨, 期望和同行交流切磋。而工作五年以上的外语教师 (86%) 希望参加教师培训和在职进修, 希望及时“充电”和不断提高自己的业务能力。90%的教师希望能聆听到有关科研方法、数理统计和语言学理论方面的系列讲座, 以提高自己的研究能力和专业素质。95%的教师希望能参加提高自己的学历和学位层次。而副教授职称以上的教师中有78%的老师期望每年参加不少于两次的大型学术研讨会, 以研讨相关学术问题和了解科研动态;80%的教师每年都在努力申报省部级以上科研项目;85%的教师希望出国研修。这反映了地方普通高校外语教师具有迫切的专业发展需求并呈现不同层次。从与教师的访谈中了解到, 由于现实和客观的原因, 他们的发展需求和愿望很难得到满足。

根据上面的数据结果, 我们发现地方普通高校外语教师发展需求按教师的成长角度有这样一个特征, 即先是教学, 然后是教学与科研, 再到科研与学术的一个渐进过程。这印证了吴一安[3]教授提出的外语教师专业发展具有阶段性的论断。即外语教师专业发展的存活阶段 (第1、2年) 、巩固阶段 (约在第3、4年) 和提高发展阶段 (约在第4、5年) , 约需5年打下持续发展的基础。

4 地方普通高校外语教师专业发展存在的问题

4.1 教学任务繁重, 科研意识淡漠

本项研究发现, 81%的外语教师平均每周上14-18节课, 最大周课时有24节。并且, 外语教师用在科研上的时间非常少, 36.3%的教师每周用2小时做科研, 3-4小时的占41.3%, 超过4小时的只占19.4%。16%的教师定期浏览国内外学术期刊。87%的教师不能在教学实践中发现科研命题。52%的教师没有参与或主持过科研项目。52%的教师没有参与编写或出版过教材。大部分教师 (71%) 不懂得科研方法和实证研究的操作。91%的教师不懂科研数据的细化处理, 尤其是不会用社科数据统计软件 (SPSS) 进行统计分析。78%的教师不能完全看懂《外语教学与研究》《现代外语》及国外期刊《Language》上发表的文章。这些数据反映了地方普通高校外语教师教学任务重, 同时, 在科研的投入上还不够到位, 致使在科研上力不从心, 成果平平。

4.2 知识结构不合理, 学科与跨学科知识欠缺

陈冠英[7]认为外语教师的知识结构包括四个方面的内容:l) 外语教师必须具备较为系统的现代语言学理论以及教育学和心理学方面的知识;2) 外语教师必须懂得相当的外语学习理论;3) 外语教师必须具备较为扎实的专业技能;4) 外语教师必须具备现代教学的意识和在教学中运用现代技术的能力。

本课题研究发现, 具有系统外语教育知识的教师还不到九成;不了解应用语言学或没有阅读过TEFL专业著作的达40%左右;对语言学习论和学习者个体差异性方面的研究和论著涉足者不到30%。对语言认知、语料库和词典学一知半解的达70%左右。尤其是谙熟中国文史和礼俗知识的教师不足40%。相当一部分老师 (45%) 对教育学、心理学的研究成果和理论知识比较模糊, 特别是对最新教育成果的掌握与应用不甚了解。

拥有合理的知识结构是教师完成教育工作的基础。地方普通高校外语教师知识结构的不尽完备在很大程度上限制了其专业发展的速度。尤其是学科知识和跨学科知识欠缺直接影响教学和科研的水平层次和质量。

4.3 脱产再学习机会少

在职进修和培训可以短期内提高教师的专业技能和素质, 参加学术交流和研讨可以与同行相互学习和了解科研动态。但在本项目的研讨过程中发现, 地方普通高校外语教师获得脱产再学习如进修、培训的机会非常少。

调查显示, 没有组织过外语教学研究会的地方普通高校达40%;参加过国内外语教学研讨会的教师只有14%;具有出国进修经历的教师仅4%;具有在职进修经历的教师为9%。只有16%的地方高校邀请过外语教育方面的专家讲学。这与81%的教师期望以工作坊、专题讲座或观摩的形式促进自己发展的愿望相距甚远。广大教师的发展需求与有限的在职培训机会使得地方普通高校外语教师专业发展受到限制。从对部分教师的访谈中了解到, 地方普通高校外语教师在职进修、培训和学术交流的机会少的原因在于以下几个方面:一是教师几乎把所有的精力放在教学上, 无暇顾及科研工作;二是由于能力所限, 仅有的科研成果不能达到参加相关语言学或文学领域的学术交流的门槛。三是客观上地方普通高校获得的进修、培训和学术交流的机会有限。

5 研究启示

5.1 建立一个促进外语教师专业发展的良好机制

外语教师知识结构的跨学科特点对教师提出了很高的要求和挑战, 因此在我国高校建立一个能够促进教师终身学习、不断进取的良性循环机制, 是保证教师在不同层次上达到不断进步、知识不断更新的必要途径。地方高校可以开展“校本培训”、“专题式短期教师培训”、“合作型教师学习群体”、“课程与教师发展研究中心”等活动促进外语教师专业发展。同时, 通过教育主管部门和相关机构的共同努力, 形成促进教师教育与发展的制度保证, 使教师的发展问题不仅是他们个人的追求和选择, 更是国家为提高高校教师队伍整体素质所采取的机构措施。教育主管部门应该把制定高校教师发展规划和制度保证与高校教师发展的职业标准和职称评定体系结合起来, 建立一个促进地方普通高校外语教师发展的良好机制, 使教师在专业上不断成长。

5.2 树立终身学习、终身发展的意识

本研究发现地方普通高校外语教师专业发展有其地域和信息资源等方面的客观条件限制, 但外语教师不能因此而固步自封, 不求进取。Richards[8]认为优秀的外语教师必须拥有这些素质:语言学知识、语言学习和习得理论、语言教学法、学科知识、教学实践、宽泛知识面、创造力、判断力、决策和推理能力、适应能力、兴趣、态度、自控力、热情、课堂教学管理技能。所以, 为达到外语教师获得这些知识和技能的要求和谋求专业发展, 地方普通高校外语教师必须树立终身学习、终身发展的意识, 不断学习, 不断更新知识, 提高自己的外语教学和科研能力, 使自己的专业不断向前发展。

5.3 要清楚认识到外语教师专业成长的长期性、渐进性和阶段性

外语教师教育不再是一个两年或三五年时间概念, 而是贯穿于外语教师专业发展的全过程。从职前到在职, 没有止境, 其理念一脉相承。职前教师教育为在职教师发展打下基础, 引导准教师入门, 为其指明发展方向。在职教师的专业发展具有更大的现实意义和可成就性, 它直接影响一代、甚至几代人的成长, 在我国应该给予高度重视。在我国外语界, 尤其有必要探究职前和在职一体化的教师教育与发展规划, 充分尊重教师专业发展的规律、特点和阶段性特征, 才能真正有效地促进外语教师的专业成长。

6 结束语

本文在一项规模性实证研究的基础上, 解答了我国地方普通高校外语教师专业发展的现状、发展需求和存在的问题。研究表明: (1) 地方普通高校外语教师具有良好的敬业精神和教学技能。 (2) 地方普通高校外语教师具有迫切的专业发展需求并呈现不同层次。并且, 其发展需求随教学年限呈阶段性特征, 即教学—教学与科研—科研与学术三个阶段。 (3) 地方普通高校外语教师专业发展存在着一些问题。客观上, 教师教学任务繁重, 科研时间相对较少;缺乏参加在职进修、外出培训和学术交流的机会。主观上, 教师知识结构不完备, 科研意识不强, 科研方法欠缺。建议地方普通高校和教育主管部门充分认识到外语教师专业发展的阶段性、渐进性和长期性, 构建促进地方外语教师专业发展的良好机制, 促进教师的成长。

摘要：该项研究采用问卷调查和访谈的方法, 考察了地方普通高校外语教师专业发展的状况。研究发现: (1) 地方普通高校外语教师具有良好的敬业精神和教学技能; (2) 他们具有迫切的专业发展需求并呈现不同层次; (3) 地方普通高校外语教师专业发展存在着教学任务繁重、知识结构不合理、科研意识不强和脱产再学习的机会少等突出问题。这一结果对于促进我国外语教师专业发展具有一定参考价值。

关键词：地方普通高校,外语教师,专业发展

参考文献

[1]陈惠邦.教育行动研究[M].台北:师大书苑有限公司, 1998.

[2]傅建明.教师专业发展—途径与方法[M].上海:华东师范大学出版社, 2007.

[3]吴一安.外语教师专业发展探究[J].外语研究, 2008 (3) .

[4]吴宗杰.Teachers’Knowing in Curriculum Change:A Critical Discourse Study of Language Teaching (教师知识与课程话语) [M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.

[5]吴欣.Teacher Change:Issues in EFL Teacher Education (中学英语教师发展研究:现状与措施) [M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.

[6]周燕.全国高校英语教师师资培养模式研究[J].国家社会科学基金项目结项报告, 2006.

[7]陈冠英.谈外语教师的素质[J]中小学外语教学, 2000 (1) .

[8]Richards J C, Nunan D.Second Language Teacher Education[C].Cambridge:CUP, 1990.

[9]Freeman D, Richards J C.Teacher Learning in Language Teaching[C].Cambridge:CUP, 1996.

[10]李宏强言语适应论在外语口语教学中的实践探讨[J].语文学刊, 2010 (10) .

普通高校教师 篇10

关键词：美术教师,创新能力,自由环境,职称评聘

一、高校美术教师创新能力的制约因素

1、主动思想是高校美术教师创新能力发展的关键

实施创新的美术教育,既是一个操作方法的问题,更是一个思想观念的问题。主动思想对创新能力的影响是不言而喻的,它是高校教师创新能力发展的灵魂。知识经济的“创新”本质,尤其要求更新教育观念,树立教育创新的意识,高等教育必须从专业设置、课程结构、教学内容、教学方法上加以改革,加强对学生创新能力的培养,教师必须深刻认识创新教育的重要意义,掌握创新教育的方法,才能在教学过程中实施创新教育。由于大学教育的特殊性,将科研、教学结合起来,在这个结合的过程中培养学生的创新能力是高校教师应当研究的一个重要课题。

2、自由环境是高校美术教师创新能力发展的保障

自由的环境也是高校美术教师创新能力重要影响的一个因素,是创新能力发展的保障。环境因素可分为宏观环境和微观环境。宏观环境是指国家为高校发展创造的环境,如国家对高校发展的重视程度、出台的各种政策,投资的数量、管理模式等。对于高校美术教师来说,优化环境能促进美术教师创新能力的提高。大学是育人的基地,同时也是研究学问的地方,硬环境的改善受资金体制的制约有时候不可能一躇而就,而软环境的建设对于造就富有创新能力的美术教师尤为重要。美术教师即是教育工作的实践者,同时也是从事艺术创作的艺术者,他们对环境的敏感强于一般人群,为此,要营造有利于美术教师教学、科研发展的良好氛围,大力提倡创新精神,充分发挥美术教师的个性,培养创新型美术教师。

二、当前我国高校美术教师创新能力发展存在的主要问题

1、创新主体意识遮蔽

普通高校美术教师创新能力发展的前提条件是使自己的主观能动性等到充分的发挥,但是惯性思维的形成对普通高校美术教师的创造主体意识的发挥存在抑制作用。惯性思维又称思维定势和顽固思维,是由于先前的活动而造成的一种思维准备状态。惯性思维使人以比较固定的方式去解决问题。当客观环境无变化时,它有助于人迅速地解决问题,这是惯性思维的积极影响;但当环境变化时,它又常常阻碍人们去解决新问题,这是惯性思维的消极影响。惯性思维是人类思维进化过程中残存的原始本能表现,从表面上看,又是经验思维的一种惰性。它是人们在实践活动中产生阻碍或造成虚假判断的根源之一。在我们教师的教育教学过程中也存有许多惯性,需要我们努力去克服。特别是美术教学活动中,惯性思维很容易造成教师建立主观片面的判断,影响了美术教师的创新能力的培育和发展,严重阻碍了美术教学任务的顺利完成。因此,在美术教学活动中,必须重视惯性思维对美术教师创新能力的影响的研究。

2、环境自由度不够

所谓“办大学就是办氛围”。往往一个激励创新的环境孕育富有创造性的人才,一个保守的环境会扼杀创造性的火花。正因为如此,应通过创设民主、开放、进取的学校文化环境,为美术教师发挥创造性提供平台和土壤,从而激发其创造能力和竞争意识。一个人能否产生创造性思维和成果与其创新能力和创新精神两个方面都具有很大的关系。而创新精神能否得到很好的发挥,则与是否有一个良好的创造环境密切相关。当前我国高校美术教师的学术环境是有待改善的,还未形成良好的学术环境,主要是没有营造一个求实、创新、宽松、协作的学术集体。近亲繁殖、思维禁锢、各种学术流派和研究方法不能够很好的交叉融合,教师高高在上,不能和学生平等对话、学术上少见自由、平等的讨论和创新思想火花的迸发、不能鼓励探索、不能宽容失败、公平合理的职称评定和聘任制度很多时候流于形式……因此,可以说,当前我国高校美术教师的学术环境自由度是不够的。

3、教师职称评聘与考核制度不合理

目前高校教师职称评聘制度给高校美术教师的创新能力的发挥制造了诸多的阻力。这些都是由于高校职称评聘的弊端导致的:第一,“平均主义”、“论资排辈”的观念顽疾在身,挥之不去,严重阻碍优秀青年人才的脱颖而出。由于长期以来实际职称评定所带来的弊端,使得在一些高校中重资历、讲年头、轻水平、忽视能力的现象普遍存在,以至于在一些学校、一些教研室中的教师职称结构已快呈“倒金字塔”的不合理状况。这种状况不利于鼓励教师的上进心与事业心,而且也不利于优秀人才一的选拔,同时也挫伤了有真才实学的教师,特别是一些中青年教师的积极性。

考核制度不健全,考核办法不完善。教师考核工作的初衷是对教师一年工作的数量、质量进行评价,奖优罚劣。但目前许多高校的考核工作流于形式,缺乏应有的激励作用和生命力。造成这种现象的原因,一方面是由于考核制度本身造成的,另一方面是受长期以来大锅饭、平均主义的影响。一旦基层单位的领导不愿意得罪人,要评职称的人往往提前打招呼,例如明年你评职称,今年你的成绩就是优,明年他不评职称,他的考核成绩就无所谓,可以等一等,这种流于形式的考核很难起到应有的作用,亟待改革。

三、提高普通高校美术教师创新能力的途径

1. 培养探索与求实精神

高校美术教师创新能力的培养和发展应当从探索和求实精神的训练着手。高校美术教师应当从培养学生独立思考的习惯、多学科知识融合的能力。首先,高校美术教师应当培养学生独立思考的能力,通过设法培养大学生对美术问题的独立思考的习惯和能力,培养美术教师自身的求实和探索精神。高校美术教师要以一种平等的心态对待学生,要注重运用启发式、讨论式教学方法,改变教师一言堂、灌输式的教学模式,多给学生独立思考的时间,为学生提供发挥想象力的空间,给学生留出发展个性的余地。美术教师要鼓励学生在日常学习中不拘泥于书本,不迷信权威,不过分因循守旧,让他们在思考问题的同时享受到学习的乐趣,从而养成独立思考、善于推陈出新的创新思维习惯。

高校美术教师首先置身于美术领域科研之中并具有本学科领域的前沿知识,才能真正实现科研创新。另外,有必要让学生及早参与教师的课题研究。学生在了解科研过程和方法的体验、实践中,撞击了创新思维,提升了创新能力,同时促进课题研究的发展,形成教师与学生科研创新的互动。

2. 营造自由与宽松的创造氛围——定期举办沙龙

开展学术沙龙是营造学术氛围的一种很好的途径,它遵循知识源于兴趣与欲望的规律,而不是知识源于书本与传承的习惯;知识在休闲、思考与反驳中发生,而不是在规定的时间与空间中发生的。新思想与新知识的产生需要成员间的一种互学、互助、互补、切磋、交流、渗透的关系。一方面,打破学科壁垒,使学生的视野开阔。不同学科背景的人看问题的方法、角度往往差异很大,对同一问题从不同的角度去审视,更加能够激发灵感、突破局限、碰撞思想,使学生的学术素养得以提高。另一方面,确立师生平等的民主意识。在师生之间的平等的学术探讨中,老师不给某个问题下权威的结论;学生也不崇拜学术权威,以一颗求知之心去从沙龙各成员那里获取自己想要的东西。另外,大学也要以开放的心态,实现学科的高度多样性与社会的融合性。每个大学在自身学科高度的多样性中,在与外界环境的交流互动中,鼓励教师走出校门与社会互通有无,可以实现优势互补,资源共享,以为教师的创新能力的培养和提高提供更加宏阔的视野和社会心理学基础。

3. 以创新为导向建立激励型的现代教学评价体系

教学评价是对教学计划、教学目标、教学过程和结果的价值和特点做出判断的过程,在课程改革中起着导向和质量监控的作用。要切实做为了激发高校美术教师的创新能力,学校评估体系应当注重美术教师创新教育能力的考察。

教学评价如果对学习过程视而不见,轻视学习过程中经验获得的价值,那么这样的评价只能成为束缚学生创新意识、创新思维的枷锁。学生为了迎合某些东西而缩手缩脚,容易形成思维定势和创造禁区,使整个课程改革流于表面形式。所以高校美术需探究出有利于激发学生潜在创新思维、创新意识、创新能力的评价方法。如某些技能课程利用录像机、数码相机等现代技术记录学生的学习和体验过程,捕捉学生灵光闪动的艺术灵感在画面上的体现,并加以适时适度的引导,而不是仅仅以最后的画面效果作为评价教学效果的唯一标准。类似这样的课程评价方法既能促进学生在学习过程中去主动发现问题,解决问题,会有更多的选择机会,敢于创新,又做到了尽可能全方位、忠实地进行教学评价。美术的学习是探究性的学习。在学生的学习阶段,我们不能要求学生像艺术家那样,必须解决某些具体的问题。在学习探究过程中,学生是否探究出了什么并不重要,关键是通过对某一问题的探究,让学生了解研究问题的方法,培养研究问题的意识。在教学中,教师与学生讨论得最多的应是设计的思路、获取材料的途径和解决问题的具体方法。所以,对于美术探究学习的评价应是一种形成性的评价,反映学生的成长发展历程,对学生在动态教学过程中的执行情况、效果及时反馈,及时调节,以达到预期目的。要努力突破长期以来在美术教学中形成的重结果轻过程的不良现象,促使美术教师全面地、多层次地看待学生,积极采用多维、多级的评价方式,适应不同个性和能力的学生的美术学习状况,并以鼓励、表扬等积极评价手段,从正面加以引导,使每个学生在自己原有的基础上都有所发展、有所提高。总之,在作品、习作评价上,要为学生的创新意识和创造力营造宽松的发展条件,鼓励学生发挥自己的才能和具有个性的艺术表达方式,使艺术的发展“百花齐放”。

参考文献

[1]李福灼:《创新型教师教育培养模式探索》[J].广西师范学院学报(哲学社会科学版),2007,(S2)

[2]高有华:《美国研究型大学新课程教学方法的改革》[J].辽宁教育研究, 2007,(11)

[3]叶朗著:《中国美学史大纲》[M].上海人民出版社,1985

普通高校教师 篇11

一、 调查方法

1.调查对象

我们对111位特级教师和160位普通教师进行了问卷调查研究。为简约起见，不同类型教师样本分别用T1（PT1，TT1）（T1为小学教师，PT1为普通小学教师，TT1为小学特级教师，T2为初中教师，T3为高中教师，以此类推）、T2（PT2，TT2）、T3（PT3，TT3）表示，具体见表1。

2.调查方法

（1）问卷编制及信度

问卷涉及“身心状况、职业状态”等12个维度，经二轮预测后，确定试题120道。试题有封闭式和开放式两类，封闭式试题按李克特式五点量表题和选择题两类题型设计。每个维度根据实际情况均有相应的题目与之对应。对本问卷进行信度检验，α系数为0. 914，说明本问卷的信度较高。

（2）方法

2007年5月至2008年5月期间，利用发函、会议、他人帮助等途径，让调查对象填写问卷。将问卷题目编码数量化，用Spss15.0软件包进行统计分析。

二、 调查结果

1.教师职业心态

本维度共有三道题目，分别为“教师工作让我心情愉快、身心和谐”、“教师工作常常让我感到紧张、焦虑和压力 （反向题）”、“教师工作常常会让我心情不好、情绪很差 （反向题）”。采用李克特式五点量表题设计，试图探究两类型教师的职业心态。

（1）两类型教师的职业心态

通过对两类型教师的职业心态比较，我们发现，这两类型教师在这一维度上的平均得分分别为10.68和9.16，说明两类型教师的工作心态很一般（最佳心态得分应为15分），反过来也说明教师职业压力很大。经独立样本t检验表明，两类型教师之间的差异十分显著（p<.01），特级教师职业心态明显优于普通教师。

（2）不同学段、性别、教龄段教师的职业心态

在明确了两类型教师的总体情况后，我们对不同学段、性别、教龄段的两类型教师的职业心态进行了研究。

不同学段的两类型教师。在这一维度上的平均得分呈现差异，经独立样本t检验表明，在小学、初中两个学段的两类型教师之间的差异十分显著（p<.01），特级教师职业心态明显优于普通教师，高中学段的两类型教师没有显著差异。比较不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分，在特级教师这个群体中，小学特级教师得分最高，初中特级教师次之；在普通教师这个群体中，高中普通教师的得分最高，小学普通教师次之，初中普通教师得分最低（8.2分），这说明普通初中教师的职业心态在三学段教师中是最糟糕的。

不同性别的两类型教师。在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，经独立样本t检验表明，不同性别的两类型教师之间的差异十分显著（p<.01），特级教师职业心态明显优于普通教师。比较不同性别两类型教师的平均得分，在特级教师这个群体中，男女特级教师的得分非常接近；在普通教师这个群体中，男普通教师的得分略高于女普通教师。这能否说明男教师的职业心态略好于女教师，还有待进一步的研究。

不同教龄段的两类型教师。在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的趋向，但经独立样本t检验表明，不同教龄的两类型教师之间不存在显著差异。比较不同教龄两类型教师的平均得分，在特级教师这个群体中，21年教龄以上的特级教师得分略高于16～20年教龄段的特级教师；在普通教师这个群体中，21年教龄以上的普通教师得分为10.58，16～20年教龄以上的普通教师得分为8.64，前者明显高于后者，这说明教龄的长短（年龄）与教师的职业心态之间有一定联系，教龄长的教师的职业心态反而要好于教龄短的教师。

2.教师的职业压力因素

本维度的题目是：“你认为引起教师职业压力和心理烦躁的因素有哪些？”采用多项选择题设计，试图探究不同类型教师的职业压力因素。

两类型教师的压力源。在11个引起教师职业压力和心理烦躁的因素中（教育管理部门和学校的评价体系，教师待遇，学生成绩和学生管理，新课改和教改，身体状况，家庭成员和家庭经济，人际交往，各种竞争压力，职称评定，学生家长，其他）引起特级教师职业压力因素的前五位依次是：“教育管理部门和学校的评价体制”、“学生成绩和学生管理”、“各种竞争压力”、“教师待遇”、“身体状况”；引起普通教师职业压力前五位的依次是：“教育管理部门和学校的评价体制”、“学生成绩和学生管理”、“各种竞争压力”、“教师待遇”、“职称评定”。可见，在五个主要压力因素中有四项是一致的，特级教师因年龄较大，故“身体状况”成了特级教师的压力因素，而普通教师却还要经历“职称评定”的考验，故“职称评定”自然成了他们的压力源之一。相比较而言，在“教师待遇”和“职称评定”这两个选项上的差异较大，普通教师分别高出特级教师近22和18个百分点，说明普通教师对这两个因素的反应和需求更为强烈。

在此基础上，我们分别对不同学段、不同性别、不同教龄段的两类教师的职业压力因素进行了研究，结果显示：构成教师职业压力的前四项因素认识趋同，只是在一些个别因素上呈现变化，如在三个学段中，初中普通教师的“职称评定”压力最大，高出小学普通教师近24个百分点，高出高中普通教师近30个百分点；在“身体状况”这个选项上，高中教师的反应略高于其他两个学段的教师；在“教育管理部门和学校的评价体制”这一因素的评价上，男特级教师认同度最高（81.8%）；在“家庭成员和家庭经济”这一因素的评价上，男女特级教师和女普通教师之间的差异很小，但男普通教师与女普通教师之间的差异却比较大，前者高出近15个百分点，这说明男普通教师的经济需求明显比女普通教师强烈，反过来也说明女教师的家庭经济状况要比男教师优越。

三、 结论与分析

1.教师的职业压力很大，职业心态不容乐观

在不同学段、性别、教龄段的考察上，都是特级教师的职业心态明显好于普通教师。在三学段中，小学特级教师和高中普通教师的职业心态较好，高中特级教师和初中普通教师居后；在性别上，男女特级教师的得分非常接近，男普通教师的得分略高于女普通教师，这能否说明男教师的职业心态略好于女教师，还有待进一步研究；在不同教龄上，21年教龄以上的特级教师得分略高于16～20年教龄段的特级教师，21年教龄以上的普通教师得分明显高于后者，这说明教龄的长短（年龄）与教师的职业心态之间有一定联系，教龄长（年龄大）的教师的职业心态反而要好于教龄短（年龄小）的教师。

2.“教育管理部门和学校的评价体制”、“学生成绩和学生管理”、“各种竞争压力”、“教师待遇”成了特级教师和普通教师职业压力的主要因素

普通教师受“教师待遇”和“职称评定”的压力远大于特级教师，在三学段中，初中普通教师的“职称评定”压力最大；男特级教师对“教育管理部门和学校的评价体制”这一因素的评价认同度最高；在“家庭成员和家庭经济”这一因素的评价上，男普通教师的经济需求最强烈；由于长时间高强度的身心压力，有四分之一的特级教师和普通教师担心自己的身体情况，所以“身体状况”也成了他们的主要压力因素之一，这应引起教育管理部门和社会的重视。

3.“新课程和教改”并不是教师职业压力的主要因素

时下正在推进的新课程和教改，虽然具有一定的挑战性，但它却是构成教师职业压力的次要因素，在11个因素（除其他外）中位居最后，这说明我们的老师都具有良好的接受课改的心理和能力。

参考文献

[1] 金忠明，林炊利.走出教师职业倦怠的误区.上海：华东师范大学出版社，2006.

[2] 张寿松.关于浙江省567名高考生自我评价与心理健康状况的调查研究.中国教育学刊，2003（10）.

[3] 吴秋芬.教师专业性与教师专业发展.教育研究，2008（5）.

[4] 吴凤平，玛格丽特·泰普林 等.价值教育课程开发过程中教师专业成长的阶段和策略.教师教育研究，2008（3）.

（*其中一份问卷的任教学段未注明，但问卷的其他部分是有效的，故统计在内。在本文的相关数据中，有时统计数会小于该项的总数，也是由于有对象在该项上的漏选原因导致的，此后不再一一说明。）

普通高校教师 篇12

陕西省高校教师发展中心建设历程

高校的教师发展中心 (Faculty Development Center) 最早建立于20世纪60年代的美国 (1) 。我国以2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的出台为标志, 开启了教师发展的制度建设之路;2011年, 《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中, 将提升大学教师教学能力作为提高人才培养质量的重要举措, 明确提出要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心, ……并重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心” (2) ;2012年, 国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中明确了“推动高等学校设立教师发展中心”的要求 (3) 。按照国务院和教育部等部门的总体部署, 2013年, 陕西省教育厅专门出台了《关于加强省属高等院校教师发展中心建设的指导意见》 (4) , 提出了“全覆盖”、“实体化”的教师发展中心建设目标和要求;2014年, 陕西省教育厅又发布了《陕西省省属高等院校教师发展中心建设评估办法》 (5) , 进一步规范高校教师发展中心建设;2015年, 陕西省教育厅开展了省属高等院校教师发展中心评估工作和教师发展示范中心的评选工作, 通过以评促建、点面结合, 有效推进了陕西省高校教师发展中心标准化、制度化、特色化建设。

教师发展中心的价值取向

要理解教师发展中心的定位, 要明晰教师发展中心的概念和价值取向, 首先要弄清楚以下两种关系。

1.教师发展与教师培训的关系

首先, 从价值目标上看, 教师培训的目标是“能力”, 是从组织需要出发, 注重的是让人把“事”做好;教师发展的目标是“职业”, 是从发掘教师个体需要出发, 注重的是让“人”更优秀、更全面。其次, 从功能上看, 教师培训是通过一定的方式方法使教师提高教学能力, 主要促进教学发展;教师发展是通过一系列发展行为促使教师和组织全面发展, 不但包含教学发展, 还有专业发展、个人发展、组织发展等内涵。由此可见, 教师发展 (Faculty Development) 是指在学校内外环境的作用下, 大学教师个体围绕其职业角色需求在认知、态度、技能、修养和行为等方面所发生的积极变化, 具体包括专业发展、教学发展、组织发展和个人发展等内容 (6) 。教师发展包含自觉性的教师培训, 教师发展的价值功能更为广泛, 更注重教师的职业发展和个体生涯发展。

2.教师发展中心与其他职能部门的关系

从服务对象来看, 其他职能部门面对的是二级院系, 主要进行与部门相关的管理工作;而教师发展中心面对的是一线教师, 主要进行教师发展工作, 可直接服务于教师。从职责性质来看, 其他职能部门重在管理, 向提高管理水平要效益;教师发展中心重在服务, 向加强服务能力谋发展。

面对当前新形势下高等教育对教师发展的新要求, 原有的任何一个与教师发展相关的职能部门, 虽然在促进教师发展方面发挥了各自重要的作用, 但因深陷本部门的日常管理事务中, 均难以单独承担起组织开展教师发展的相关任务, 更无法实行教师发展工作的常态化、专业化。只有有效整合各相关职能部门职责与资源, 建立教师职业发展的专业执行和服务机构, 理顺与各职能部门之间的关系, 形成教师发展的合力, 才能为促进教师全面提升提供专业化的指导、服务与支持。

教师发展中心的职责功能

提高人才培养质量、科学研究水平、服务社会和文化传承能力是高校教师发展中心建设的根本宗旨, 服务教师职业发展、推动人才培养工作是高校教师发展中心建设的根本任务。陕西省在《关于加强省属高等院校教师发展中心建设的指导意见》中, 明确提出了教师发展中心应重点建设“规划教师发展、教师成长研究、教师培养培训、建设资源平台、推进研讨交流、为教师个性化发展提供咨询服务”等六方面内容, 同时“开展目标明确、特色鲜明、功能完备、形式多样的教师发展促进活动” (7) 。通过对北京师范大学、复旦大学、厦门大学等8所知名高校教师 (教学) 发展中心进行实地调研, 以及阅览大量国内外、省内外教师发展中心网站资料, 可以发现, 虽然很多高校教师发展机构名称不一致, 但是其共同的使命和职责都是为教师的专业发展提供服务, 帮助教师更加专业化、职业化。

1.文化传播功能

教师发展中心作为高校的专业机构和服务机构, 就是要在学校教师之间传播高尚的师德文化、先进的教学文化、特色的学校文化和国家的传统文化。这种功能主要通过加强师德师风建设, 提高教师的师德素养, 宣传营造良好校园文化氛围等形式开展, 并建立健全长效机制。

2.发展研究功能

教师发展中心要开展教师队伍发展研究、教师职业发展研究、教师教学改革理论与实践研究。通过教师发展中心的建设, 形成一批由校内外专家组成的智囊团队, 发挥集体优势, 合力推动学校、教师发展。结合学校教师队伍建设和教学工作实际, 把研究解决问题作为重要职责, 围绕教师发展的热点、难点, 组织开展专项调研、专题研究, 探寻发展规律, 提出对策建议, 以科学的研究成果促进教师专业发展和内涵发展。

3.培训交流功能

加强教师培养培训, 不仅是提升教师队伍整体质量的重要举措, 也是教师专业化成长的内在需求。教师发展中心就是要把各种培训资源整合起来, 建立便捷高效的培训、交流平台。要探索多渠道、分类别的培训方式, 通过挂职锻炼、社会实践、进修访学等多种形式为教师提供更多的培训机会;要推进教师研讨交流机制建设, 多组织专题研讨、教学观摩等活动。同时, 可借助于网络资源、数据资源, 建立教师发展交流平台, 为教师提供经验交流、先进理念、专业指导、专题讲座、优秀案例等教学经验、教学理论和教学素材。

4.咨询诊断功能

教师发展中心要面向学校全体教师, 重点是向中青年教师提供个人发展的咨询、诊断与建议, 帮助教师制订和落实与学校发展相结合的个人专业发展规划, 开展教师的学术潜力、教学质量和科研能力的个性化指导, 将咨询指导与其他日常工作相结合, 通过对教师的考核、检查和评估, 找出问题和短板。同时, 加强理论与实践的结合, 引入人力资源开发与管理的测评体系进行科学分析, 为教师的发展提供科学的、专业的改进方案, 以促进优秀人才全面发展。

参考文献

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[2]《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》 (教高[2011]6号) , 教育部网站, http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/201109/xxgk_125202.html。

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[4]《陕西省教育厅关于加强省属高等院校教师发展中心建设的指导意见》 (陕教师[2013]29号) , 陕西省教育厅网站, http://www.snedu.gov.cn/news/jiaoyutingwenjian/201309/10/6980.html。

[5]《陕西省省属高等院校教师发展中心建设评估办法 (试行) 》 (陕教规范[2014]20号) , 陕西省教育厅网站, http://www.snedu.gov.cn/news/jiaoyutingwenjian/201412/31/8733.html。

[6]王立:《美国大学教师发展理念的演变与启示》, 《中国高教研究》2011年第2期。

[7]吴振利:《美国大学教师教学发展研究》, 教育科学出版社, 2012年第12期。

[8]潘懋元、罗丹:《高校教师发展简论》, 《中国大学教学》2007年第1期。

[9]庞海芍:《大学教师发展中心的功能与运行机制研究》, 《国家教育行政学院学报》2012年第8期。