高校教师发展中心（共12篇）
高校教师发展中心 篇1
至2014年底, 陕西共有高校108所, 在校生151万人, 有专任教师6.5万人, 其中45岁以下的中青年教师有4.9万人, 占比达75%, 中青年教师成为陕西高校教师的中坚力量。在优质高等教育的需求和供给不足的矛盾日渐突出时, 如何促进高校教师尤其是中青年教师的发展已成为一项重要且紧迫的任务。正是基于这样的现状, 国家才提出成立专门的教师发展中心, 通过有效整合各方面资源, 使其成为推进高校师资队伍内涵发展建设、帮助教师专业化职业化成长的专业执行和服务机构。
陕西省高校教师发展中心建设历程
高校的教师发展中心 (Faculty Development Center) 最早建立于20世纪60年代的美国 (1) 。我国以2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的出台为标志, 开启了教师发展的制度建设之路;2011年, 《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中, 将提升大学教师教学能力作为提高人才培养质量的重要举措, 明确提出要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心, ……并重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心” (2) ;2012年, 国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中明确了“推动高等学校设立教师发展中心”的要求 (3) 。按照国务院和教育部等部门的总体部署, 2013年, 陕西省教育厅专门出台了《关于加强省属高等院校教师发展中心建设的指导意见》 (4) , 提出了“全覆盖”、“实体化”的教师发展中心建设目标和要求;2014年, 陕西省教育厅又发布了《陕西省省属高等院校教师发展中心建设评估办法》 (5) , 进一步规范高校教师发展中心建设;2015年, 陕西省教育厅开展了省属高等院校教师发展中心评估工作和教师发展示范中心的评选工作, 通过以评促建、点面结合, 有效推进了陕西省高校教师发展中心标准化、制度化、特色化建设。
教师发展中心的价值取向
要理解教师发展中心的定位, 要明晰教师发展中心的概念和价值取向, 首先要弄清楚以下两种关系。
1.教师发展与教师培训的关系
首先, 从价值目标上看, 教师培训的目标是“能力”, 是从组织需要出发, 注重的是让人把“事”做好;教师发展的目标是“职业”, 是从发掘教师个体需要出发, 注重的是让“人”更优秀、更全面。其次, 从功能上看, 教师培训是通过一定的方式方法使教师提高教学能力, 主要促进教学发展;教师发展是通过一系列发展行为促使教师和组织全面发展, 不但包含教学发展, 还有专业发展、个人发展、组织发展等内涵。由此可见, 教师发展 (Faculty Development) 是指在学校内外环境的作用下, 大学教师个体围绕其职业角色需求在认知、态度、技能、修养和行为等方面所发生的积极变化, 具体包括专业发展、教学发展、组织发展和个人发展等内容 (6) 。教师发展包含自觉性的教师培训, 教师发展的价值功能更为广泛, 更注重教师的职业发展和个体生涯发展。
2.教师发展中心与其他职能部门的关系
从服务对象来看, 其他职能部门面对的是二级院系, 主要进行与部门相关的管理工作;而教师发展中心面对的是一线教师, 主要进行教师发展工作, 可直接服务于教师。从职责性质来看, 其他职能部门重在管理, 向提高管理水平要效益;教师发展中心重在服务, 向加强服务能力谋发展。
面对当前新形势下高等教育对教师发展的新要求, 原有的任何一个与教师发展相关的职能部门, 虽然在促进教师发展方面发挥了各自重要的作用, 但因深陷本部门的日常管理事务中, 均难以单独承担起组织开展教师发展的相关任务, 更无法实行教师发展工作的常态化、专业化。只有有效整合各相关职能部门职责与资源, 建立教师职业发展的专业执行和服务机构, 理顺与各职能部门之间的关系, 形成教师发展的合力, 才能为促进教师全面提升提供专业化的指导、服务与支持。
教师发展中心的职责功能
提高人才培养质量、科学研究水平、服务社会和文化传承能力是高校教师发展中心建设的根本宗旨, 服务教师职业发展、推动人才培养工作是高校教师发展中心建设的根本任务。陕西省在《关于加强省属高等院校教师发展中心建设的指导意见》中, 明确提出了教师发展中心应重点建设“规划教师发展、教师成长研究、教师培养培训、建设资源平台、推进研讨交流、为教师个性化发展提供咨询服务”等六方面内容, 同时“开展目标明确、特色鲜明、功能完备、形式多样的教师发展促进活动” (7) 。通过对北京师范大学、复旦大学、厦门大学等8所知名高校教师 (教学) 发展中心进行实地调研, 以及阅览大量国内外、省内外教师发展中心网站资料, 可以发现, 虽然很多高校教师发展机构名称不一致, 但是其共同的使命和职责都是为教师的专业发展提供服务, 帮助教师更加专业化、职业化。
1.文化传播功能
教师发展中心作为高校的专业机构和服务机构, 就是要在学校教师之间传播高尚的师德文化、先进的教学文化、特色的学校文化和国家的传统文化。这种功能主要通过加强师德师风建设, 提高教师的师德素养, 宣传营造良好校园文化氛围等形式开展, 并建立健全长效机制。
2.发展研究功能
教师发展中心要开展教师队伍发展研究、教师职业发展研究、教师教学改革理论与实践研究。通过教师发展中心的建设, 形成一批由校内外专家组成的智囊团队, 发挥集体优势, 合力推动学校、教师发展。结合学校教师队伍建设和教学工作实际, 把研究解决问题作为重要职责, 围绕教师发展的热点、难点, 组织开展专项调研、专题研究, 探寻发展规律, 提出对策建议, 以科学的研究成果促进教师专业发展和内涵发展。
3.培训交流功能
加强教师培养培训, 不仅是提升教师队伍整体质量的重要举措, 也是教师专业化成长的内在需求。教师发展中心就是要把各种培训资源整合起来, 建立便捷高效的培训、交流平台。要探索多渠道、分类别的培训方式, 通过挂职锻炼、社会实践、进修访学等多种形式为教师提供更多的培训机会;要推进教师研讨交流机制建设, 多组织专题研讨、教学观摩等活动。同时, 可借助于网络资源、数据资源, 建立教师发展交流平台, 为教师提供经验交流、先进理念、专业指导、专题讲座、优秀案例等教学经验、教学理论和教学素材。
4.咨询诊断功能
教师发展中心要面向学校全体教师, 重点是向中青年教师提供个人发展的咨询、诊断与建议, 帮助教师制订和落实与学校发展相结合的个人专业发展规划, 开展教师的学术潜力、教学质量和科研能力的个性化指导, 将咨询指导与其他日常工作相结合, 通过对教师的考核、检查和评估, 找出问题和短板。同时, 加强理论与实践的结合, 引入人力资源开发与管理的测评体系进行科学分析, 为教师的发展提供科学的、专业的改进方案, 以促进优秀人才全面发展。
参考文献
[1]李新:《试论高校教师发展中心的构建———以美国高校教师发展中心为例》, 《创新教育》2013年第20期。
[2]《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》 (教高[2011]6号) , 教育部网站, http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/201109/xxgk_125202.html。
[3]《国务院关于加强教师队伍建设的意见》 (国发[2012]41号) , 中国政府网, http://www.gov.cn/gongbao/content/2012/content_2226134.htm。
[4]《陕西省教育厅关于加强省属高等院校教师发展中心建设的指导意见》 (陕教师[2013]29号) , 陕西省教育厅网站, http://www.snedu.gov.cn/news/jiaoyutingwenjian/201309/10/6980.html。
[5]《陕西省省属高等院校教师发展中心建设评估办法 (试行) 》 (陕教规范[2014]20号) , 陕西省教育厅网站, http://www.snedu.gov.cn/news/jiaoyutingwenjian/201412/31/8733.html。
[6]王立:《美国大学教师发展理念的演变与启示》, 《中国高教研究》2011年第2期。
[7]吴振利:《美国大学教师教学发展研究》, 教育科学出版社, 2012年第12期。
[8]潘懋元、罗丹:《高校教师发展简论》, 《中国大学教学》2007年第1期。
[9]庞海芍:《大学教师发展中心的功能与运行机制研究》, 《国家教育行政学院学报》2012年第8期。
[10]张艳萍、郭德红:《高校教师发展中心的功能与运行机制——基于美国密西根大学学习和教学研究中心的比较》, 《教师教育学报》2015年8月第2卷第4期。
高校教师发展中心 篇2
一、教师教学发展中心运行概况
我国高校教师教学发展中心普遍设立时间不长。在基本建制上，中心多为挂靠在某一行政职能部门或独立设置;在人员配备上，中心主要由专、兼职人员构成，各高校中心人员数量有较大差异;在资源配置上，主要是学校内部拥有资源与外部调用资源两种构成方式。目前我国已建立首批30个国家级教师教学发展示范中心，大多数高校也越来越重视对教师教学发展中心的建设，在合作、交流、探索中取得了较大发展。[1]
二、高校教师教学发展中心建设的探索
教师教学发展中心设立的初衷是为教师专业化发展提供一个合适的载体。在中心活动开展上，应主要从以下几方面着手。第一，规划教师发展蓝图。教师的成长发展是一个长期的、动态的过程。教师教学发展中心在开展工作时，应根据教师自身情况和发展需要，以及学校实际情况，合理制定计划。第二，合理制定活动项目。教师的发展生涯中，不同的时期会面临不同的困难，需求也会不同，因此中心需要针对不同阶段教师的需求与特点，设计合理的发展项目，对于青年教师着重其尽快适应教师角色、提升教育教学技能，中年教师着重其突破事业发展瓶颈，各个侧重，不可一刀切。第三，开展专题教育培训。中心开展活动的最终目的是提升教师教学能力，因此教育培训活动的开展必不可少。在培训项目上，应根据时下教育教学热点与趋势，以及当地教育资源优势，有目的、有计划地组织不同的活动。第四，提供咨询、评估等服务。除了以上基本职能，教师教学发展中心还应发挥组织协调功能，为教师提供一个相互交流与帮助的平台;并建立专家团为教师提供教育教师、专业成长、职业规划等方面的咨询服务。另外，通过制定合理的评估指标，对各类教育活动进行评价并进行指导帮助，也是中心应具备的重要职能。
三、高校教师教学发展中心建设的主要问题
整体说来，我国高校教师教学发展中心经过几年的建设发展，已初步显示出其在教师专业成长方面的影响力。但由于不同高校在教学资源、资金投入、师资配备等方面的差异，中心理想的功效发挥与内涵建设还存在一系列问题。
1.机构不完善。相当一部分的高校教师教学发展中心挂靠在教务处、人事处等相关行政部门，中心人员数量较少并基本以兼职人员为主，机构不够健全，在资源获取、培养措施等方面都有待完善。中心建设的目标、性质、发展方向等问题如何界定，还需要进一步探索。
2.学术性不强。大多教师教学发展中心都定位为咨询服务性与学术研究性的机构，但实际上学术性普遍有待加强。很多高校教师教学发展中心的主要活动多集中为专题讲座、教师培训、教学竞赛几方面，多为事务性、服务性的工作，并没有有效建立专家团开展评估、指导等工作。中心工作人员多为行政人员兼职或专职，专业研究人员很少，中心工作方式也多是行政化的`。由此，中心工作更多地表现为行政性而缺少学术性。
3.教师参与被动。多数教师教学发展中心缺乏长期的、稳定性的工作规划，工作方式也不够丰富，这样中心活动项目虽也能给教师带来一定的技能提升和理论指导，但在全方位发展教师综合素质上还有所欠缺。另外，高校教师都要完成一定量的教学工作和科研任务，工作繁忙，对于中心提出的学习要求往往疲于完成任务，更难保质量。因此，如何调动教师参与中心活动的积极性、提升中心的吸引力是值得深入研究的问题。4.活动覆盖面低。高校教师教学发展中心多是近几年设立与发展，其理想职能难以全部发挥，中心关注重点并没有覆盖到全体教师，往往只集中在新进教师、青年教师上，没有对各个阶层的教师提供全面的服务。从实际情况来看，不少教职工对教师教学发展中心这一机构并不熟悉，甚至不了解本校中心的设立情况。除了校内活动不全面，中心的对外交流服务意识也不高，部分中心没有开展过对外活动。[2]
四、对策建议
教师教学发展中心的建立与完善是我国高等教育加大内涵建设的重要举措。面对中心建设目前存在的问题，进一步加强中心的有序、稳步发展，需要从多方面采取措施。
1.借鉴国外有益建设经验。国外教师教学发展中心成立时间较早，第一家教师教学发展中心于1962年成立于美国密歇根大学。经过几十年的建设发展，我们可从中借鉴很多有益经验。在工作理念上，中心开展活动要具备服务意识，并重视教师的参与度与满意度，例如美国的华盛顿大学就借鉴商业市场中的公司服务理念来促进该中心完成教师教学发展的目标，这样会有效提高教师的主人翁意识，改被动参与为积极响应。在组织建设上，中心除了专职专业人员，还应吸纳不同学科的教师、专家加入，完善团队建设，把中心构建成一个能够开展各种类型活动的平台。[3]在表彰激励上，应在合理的范围内加大对教师参与中心活动以及取得成绩的鼓励，激发教师强化教育教学理论与实践的动力。
2.明确中心职能界定。职能界定对于中心的立足与长远发展至关重要，尤其是没有获得独立建制、挂靠在行政职能部门的中心。这首先需要包括校领导在内的全体教职工对教师教学发展中心存在意义的正确认识，明确其绝非是文件、政策之下的权宜机构。应对中心的发展规划进行合理设计，明确中心的职责范围。3.丰富活动内容与方式。虽然中心的职责有限，但活动方式是丰富多样、灵活新颖的。中心应当不断丰富活动内容与形式，用专业性和多样性，激发教师参与的积极性。
参考文献:
[1]别敦荣，等.高校教师教学发展中心运行状况调查研究[J].中国高教研究，.03.
[2]步雅芸，等.高职院校教师教学发展中心建设的经验借鉴与实践探索[J].高等教育研究，2015.03.
高校教师发展中心 篇3
【摘 要】从高校教师发展中心工作的国际比较中，引出我国教师发展中心与相关处室的工作比较，提出高职高专与本科院校教师发展中心应区分建设方向、高校教师发展中心应“反哺”相关处室、我国高校教师发展中心应进行专业定位。
【关键词】高校 教师发展中心 相关处室 比较研究
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）07C-0047-03
2012年3月教育部颁布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，推动高校普遍建立教师教学发展中心。2012年8月国务院颁布《关于加强教师队伍建设的意见》，提出推动高等学校设立教师发展中心。由此，我国高等学校教师发展工作进入了新的机遇发展期；但随之而来的高校教师发展中心（以下简称中心）的机构定位问题，与高校相关处室工作的区分问题也困扰并阻碍高校教师发展。
一、高校教师发展中心工作的国际比较
（一）美国高校教师发展中心工作的演变
美国最古老的高校教师发展形式，始于1810年哈佛大学教师享有的学术休假和长期聘任。研究美国高校教师发展历程的学者索茜娜丽（Sorcinelli Mary Deane）认为：20世纪70年代之后，教师发展扩大到教师的全面发展，高校教师发展也经历了五个时期的变迁。
第一时期的学者时代（20世纪50～60年代初），高校教师的工资和经济地位持续提高，“明星教授制度”出现，高校教师发展的目标是帮助教师在学科领域确定地位并提高其科研学术水平；主要围绕教师的个人发展，开展的活动主要是提供学术休假、资助参与学术会议、提供科研支持等。1961年，密歇根大学率先建立第一个专门致力于教师发展的组织机构，机构的成员通常来自学校的优秀教师。第二时期的教学者时代（20世纪60～70年代），由于美国高校学生数量激增和素质差异较大，加上教师教学的困惑和焦虑，高校教师发展主要是促进教师教学水平和质量的提升；教师发展的内涵由个人发展延伸到教学发展和组织发展，包括选用新的教学方法、掌握教学技术、更新教学思想和建立教师发展机构。1972年肯尼思·艾博提出了第一个关于高校教师发展的报告，激起了人们对通过教师发展活动来改进教学的兴趣，大量高校教师发展机构成立。第三时期的开发者时代（20世纪80年代），虽然预算紧缩和学术研究条件不好，但是由于很多高校更加重视教师发展工作，更加关注教师需要，所以教师参与教师发展项目的热情比以前更高，教师发展涉及领域得到极大增加，包括课程问题、职业生涯发展规划、教学成果评、学术研究等方面。1986年埃里克森对美国1600所大学调查统计，设有专门的机构和配备专职人员负责组织开展教师发展活动的高校占被调查学校的比例上升到53%。第四时期的学习者时代（20世纪90年代），由于学生的多样性和个性化，教师发展活动从以教师为中心的课堂转变为以学生为中心的课堂，强调学生是教师发展最重要的受益者；教师承担更为复杂多样的发展工作，包括教学研究、科学研究、社会服务等。20世纪90年代，高校教师发展中心在美国普遍成立。第五时期的协调者时代（21世纪至今），高校教师发展者以及院校面临更高的期望，担负起促进院校改革的新任务。此时更多的高校发展中心建立起来，增加了对研究生的未来教师发展项目、职业中期和终身职后发展项目。地区性的高校教师发展机构开始建立，教师发展项目不断得到更新，高校教师发展活动进入全新的繁荣时期。
（二）英国高校教师发展中心工作的演变
借鉴索茜娜丽的划分方法，下面以英国社会背景对高校教师发展的影响为线索，将英国的高校教师发展历程划分四个阶段。第一阶段的精英教育时代（19世纪初～20世纪50年代），早期英国高校教师发展的特点是形式比较简单，主要是指教师可以带薪休假和进修，并且大多是教师个体的自发行为。第二阶段的大众教育时代（20世纪60～70年代），英国的高等教育从精英教育走向大众化教育阶段过渡，高校对教师的需求量急剧增加，教师的水平也因此参差不齐。迫于形势发展的需要，英国高校陆续建立起教师发展中心；课程、出版物、会议、咨询等是这个时期高校教师发展项目最普遍的方式。第三阶段的市场经济时代（20世纪80～90年代），由于市场经济渗透到社会的每个角落，采取市场的运行机制来对教育资源在高等教育领域进行配置的趋势越来越明显，高校教师发展问题也愈发突出。1988年的《教育改革法案》规定教学内容实现社会化与实用化，教师在校外企业的科研成果和帮助企业解决实践问题所得报酬，均归教师个人所有。高校通过发展高校教师从而壮大学校实力，各个高校也陆续建立起教师发展中心并开通了中心网站。高校教师发展项目的形式逐渐多样化，主要表现在改进教学方法、加强实用性科学研究、服务企业和社会等内容。第四阶段的教育经费新机制时代（20世纪90年代至今），对英国高校教师发展最有影响力的是《迪尔英报告》和《未来高等教育》两个法案。1997年所发布的《迪尔英报告》呼吁政府要增加高等教育的投入，建立筹措高等教育经费的新机制；通过强调高校教师为社会服务的职能，提高对教师素质的要求，促使大学教师进一步产生教学和科研发展的需求。根据2003年《未来高等教育》法案，英国政府增加科研投入，拨专款用于教师发展中心的建设。英国政府所采取的新政策将高校的前途与教师的发展联系起来。高校教师的教学和科研质量关系着高校所能获得教学和科研经费的多少。因此，很多英国高校的教师发展中心推出大量针对不同教师群体精心设计的个性化发展项目。
二、我国高校教师发展中心与相关处室的关系
（一）教师发展中心与相关处室的工作比较
2011年7月教育部、财政部颁布《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，2012年7月教育部颁布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》明确提出：引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，完善高校教师教学发展机制，推进高校教师发展工作的常态化、制度化，满足本校教师个性化专业发展的需要。深陷本部门日常行政管理事务工作的教务处、人事处和科研处，连最基本的教师发展工作都难以为继，根本无法实行高校教师发展工作的常态化和制度化；加上教务处、人事处、科研处、督导室和现代教育技术中心（本文简称相关处室）较少具有高校教师发展工作的专业人才，无法满足本校教师个性化专业发展的需要。
相关处室分散的、非专业化的、有些流于形式的做法已经很难适应教师职业发展的要求，难以满足全面提高人才培养质量的要求。只有整合上述相关处室的教师发展工作职能，建立起一站式教师发展综合协调和服务的专业机构，才实现高校教师发展工作的常态化、制度化和专业化，从根本上全面提高人才培养的质量。高校教师发展中心还应直接面对、联系和服务于教师，而不应假借相关处室之手，也不能通过教师所在院系的渠道进行安排。因为相关处室和所在院系更关心涉及本部门利益的工作，或者忙于本部门的日常工作而无暇顾及；一旦相关处室和院系认为某些教师发展工作不利于本部门或本人利益，不但不会支持甚至会反对相关教师发展工作。因此，教师发展中心的工作对象是教师本人，主要处理教师发展工作；而相关处室的工作对象是相关院系，主要处理的是双方相关的日常事务管理工作。
（二）高职高专与本科院校教师发展中心应区分建设方向
2012年7月教育部发布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》，指出国家级教师发展示范中心的建设目标是：以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点，推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等教师发展工作的常态化、制度化，切实提高教师教学能力和水平。2012年9月，教育部、人力资源社会保障部等6部委联合出台《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》以及其他相关法规政策，也都明确了高校教师发展中心的工作任务为：教师培训、产学交流、教学研究、教学咨询、评估管理以及职业发展咨询等。正是在上述要求指导下，各高校建立的教师发展中心绝大多数围绕教学而开展工作，几乎没有涉及科学研究和社会服务工作内容。
在本科院校尤其重视教师的科研能力和水平，教师的主要精力和时间也都花在科研工作上，影响到教学质量的提高；因此我国本科院校把高校教师发展工作侧重在教学发展方面，是有其现实意义和必要的。但是作为国家教育类的文件和政策，不应把国家高校教师发展工作重心不加区别地全部指向教学发展，因为这对占中国高校半壁江山的高职高专院校来讲是很不公平的，也不能体现教师全面发展的精神。现实中，高职高专院校教师的教学任务是本科院校教师的数倍，高职高专教师绝大多数的时间和精力都被迫忙于教学，很多缺乏师资的学校和民办学校的高职高专教师全部时间和精力都用于教学。如果在高校教师发展工作中，国家要求高职高专和本科院校一样把工作重心指向教学发展；要么是相关部门的决策失误，要么是低估高职高专院校教师科研创新和社会服务能力，更是对高职高专院校教师科研创新和社会服务二大职能的变相剥夺。其实，高职高专院校教师在中低端层次的应用性研究领域和中小企业管理咨询服务领域，其发挥的作用和实际的贡献是难以替代和不容低估的。国家相关部门在制订和实施高校教师发展法规和政策时，应鼓励各高校根据实际情况区分本科院校和高职高专院校教师发展的方向和内容。国家法规和政策行文中，中心名称应体现普适性和长远性，而且必须剥离高校机构的行政官僚习气；现今“高校教师教学发展中心”称呼，建议改为“高校教师发展服务中心”。至于各高校对教师发展中心的名称，可以根据本校的现实情况和侧重定位来命名。
（三）高校教师发展中心应“反哺”相关处室
美国高校教师发展在第五个时期，逐渐担负起促进院校改革的新任务。进行院校改革需要院校中各种团体的参与和支持，尤其需要人才云集的高校教师发展中心的指导和参与。高校教师发展中心的主要职能是教学研究、师资培训和科技咨询服务，特别是中心聚集了以校内外学术权威为成员的教师发展顾问委员会委员、以各院系副高及以上职称学术骨干为成员的教师发展研究委员会研究员；不但对高校教学改革、高校运营管理和未来发展，具有难以替代的发言权，特别是对与教师发展工作相关的处室具有建议和指导等“反哺”作用。由于中心能够直接有效地调动校内各院系教师参与教师发展活动的积极性和创造性，因此中心也是高校教学改革、高校运营管理和未来发展的坚强基石和可靠保障。
教师发展中心不但构建了教师互相交流的平台，让优秀人才充分发挥作用，使教师优势互补和相互成长，而且中心要架起学校与教师沟通联系的桥梁，一方面向广大教师宣传学校决策部署和政策措施，另一方面向学校相关处室提供运营管理对策和治学良方，形成教师发展促进教学、科研的合力；努力把中心建设成培育学术名家和教学名师的摇篮，通过传帮带，释放教师创新创造潜能，建立和健全党委领导、校长负责、教授治学、民主管理的现代大学制度。
三、我国高校教师发展中心机构专业定位
高校教师发展中心是在整合学校教务处教学研究职能、人事处师资培训职能、科研处科技咨询服务职能、督导室教学质量评估职能、现代教育技术中心教学技术和平台支撑职能的基础上，在各院系教师志愿者积极参与下，开展教师职业生涯规划、促进教师教学和科研能力全面发展的服务组织。中心是高校教师发展事业的综合协调和服务的专业机构，而非行政管理机构；中心具有专业自主权、有固定的办公场所和配套设施、有独立的经费支持；中心能够按其成立的目标独立运作，但应与相关处室保持教师发展工作的亲密合作和步调一致。中心以激发教师工作潜能、追求卓越教学、提升教学科研水平、开展横向合作交流、服务国家社会组织为目标。中心可下设教师发展综合办公室、教师发展业务部门、教师发展顾问委员会、教师发展研究委员会等四个部委；综合办公室和业务部门可由专职人员组成，顾问委员会由校内外学术和管理权威兼职组成，研究委员会由本校各院系副高及以上职称的学术骨干兼职担任。
中心把相关处室的“教师发展”服务职能凸显、整合和强化起来，有效地调动了校内各院系教师参与教师发展活动的积极性和创造性。由于高校教师发展中心主要的工作内容是教学研究和师资培训，为了实现中心和相关处室工作的高效统一，减少机构的运作成本；我国高校教师发展中心主要挂靠在教务处，还有部分高校挂靠在人事处进行管理，也有较多高度重视中心工作而单独设置直属学校的情况。不管中心是否单独设置，中心主任应由校长或主管教学的副校长兼任，有部分专职人员处理日常事务，还必须有专门的经费预算和相关资源，以保证中心正常有效运转；其机构地位和业务活动都应独立于相关处室之外，以免受制于行政官僚习气和部门利益纠葛而使高校教师发展活动无所作为。
中心不是行政管理机构，而是一个为教师发展工作进行综合协调和服务的专业机构，应全心全意开展教师职业生涯规划与促进教师教学科研能力发展的服务工作，把中心办成由学校组织但又具“自治”性质的“教师之家”。教师发展工作当中的教学质量评估工作，应当与督导室的教学质量监督工作有所区别。中心开展的听课活动是为了给试讲教师提供教学建议和指导，促进教师教学能力的发展，其评价结果不向任何部门或个人公开；而督导室和教务处组织的听课结果，才作为教学评价和考核的依据；这类似于中心是教师的导师机构，而督导室和教务处是答辩评委机构。
【参考文献】
[1]徐延宇.高校教师发展[M].北京：教育科学出版社，2009
[2]托斯顿·胡森，等.国际教育百科全书：第四卷[M].贵阳：贵州教育出版社，1990
[3]陈素娜.英国、中国大学教师发展体系与特色比较研究[D].厦门：厦门大学，2009
【基金项目】广西教育科学“十二五”规划2011年度资助经费A类重点课题（2011A0012）
【作者简介】鲍立刚（1973- ），男，江西鄱阳人，硕士，广西职业技术学院管理系副教授，人力资源管理专业带头人，中国人民大学劳动人事学院访问学者；李建春（1964- ），女，湖北麻城人，硕士，广西职业技术学院管理系副教授，连锁经营管理专业带头人。
高校教师发展中心 篇4
关键词：教师发展中心,高校教师自我发展
中国教育部部长袁贵仁在教育部2010年度工作会议上的讲话中指出, 要使中国的教育由大变强, 核心任务是提高教育质量, 其重要途径之一就是要提高教师素质。高等教育因其人才培养、科学研究、社会服务三大功能成为实施科教兴国战略和人才强国战略的强大阵地和动力源泉。高校教师作为高等教育实施的主体, 是高校构建的重要部分, 其教学和教育能力的提高不仅与教师自身的发展息息相关, 更与高校的发展紧密相连。那么, 高校应该在教师的教学与教育发展中扮演怎样的角色并提供怎样的支持呢?
一、高校教师自我发展的紧迫性
近几年, 随着高等教育的发展, 高校管理观和管理模式都在发生着深刻的变化, 高校教师面临着不进则退的严峻形势。
首先, 高等教育的根本任务决定了高校教师不断自主发展的必要性。“高等学校要以人才培养为根本任务……以社会需求为导向, 调整、优化学科专业结构, 引导高校人才培养主动适应国家和区域经济社会发展需要”。 (陈希, 2010) 可见高等教育是一个动态的发展过程, 需要不断更新教育教学观念, 创新人才培养模式, 改革教学方法等, 才能适应时代的发展, 培养出符合社会经济发展需求的人才, 这促使高校教师必须不断地自我更新来顺应新形势的发展。
第二, 高等教育在人才引进和使用方面强化了竞争机制, 评、聘分离的聘用制的引入和级别工资的划分使得教师再也不能一劳永逸, 必须不断地为自己设定下一个更高的发展目标。
第三, 现代教育技术的运用和发展使得教师必须不断地学习掌握高科技的教育手段以提高教学科研效率和成果。例如多媒体课件的设计和制作技能, 网络课程的设计, 网络资源的获取、相关教学和科研软件的使用等已成为高校教师的必备素质。
第四, 知识的快速更新也让教师意识到不断学习发展的重要性和必要性。首先, 教师应当将学科的最新动态和前沿信息传递给学生, 而教材的编撰并不能完全跟上学科发展的速度, 这就要求教师要不断更新自身的知识体系来弥补书本的不足;其次, 学科之间的交叉发展趋势使得教师不能只关注于本专业的学科知识, 还必须对相关学科有所了解。
二、高校教师自我发展的途径
目前, 国内各高校均为教师提供了自我发展的途径。主要有以下几种:一是国内进修深造, 例如参加各种学历或学位进修班和由教育部门或是教育出版机构开设的短期培训班, 或是到其他高等院校参加就某一课题开展的短期培训;参加硕士、博士研究生考试, 以获取继续深造的机会;二是国内访问学者。主要是让学科带头人, 骨干教师等学校的教学管理中坚力量走出校门参与校际学术和管理交流, 以期在相关学科领域获得动态的和前沿的信息, 更新教学和管理的策略和理念。三是出国深造。学校选拔优秀教师到国外高等学府进行相关专业领域的进修学习;教师出国攻读博士学位;教师利用当地和中央教育部门提供的各种继续教育机会出国深造。四是校本培训。主要包括针对教师的专题讲座, 聘请专家就某一学科领域或某一教学理论与教师展开讨论;对新教师进行岗前培训以及在新、老教师之间开展帮、带学习;跨院系教师之间的学习交流。五是教师自学, 教师为了满足教学需求而在课后展开一系列学习活动。
以上各种发展方式既有高校的努力推动, 又有教师的自主参与, 促进了高校教师的自身发展。但是以上学习途径也有其局限性。第一, 某些学习项目会不可避免的影响到教学安排, 增加经费支出;第二, 学习和进修的名额有限, 只有部分教师有机会参与;第三, 某些培训机构开展的项目深度和效度不够, 培训水平和结果差强人意。第四, 以上途径的最大弊端是不能及时地有针对性地解决教师在教学和科研过程中遇到的问题, 并给予技术支持。
针对这个问题, 有没有一种既快捷又方便, 在校园里就能获得及时帮助和支持的发展平台呢?
三、创建有特色的教师自我发展平台
高校作为教师发展的主要场所, 应该为教师的教学与教育发展提供必要的和及时的信息和技术支持, 应当建立起一套完整的服务体系, 而不仅仅是扮演管理和督查的角色。
目前, 国内各高校都设有师资科, 师资培训处和科研处等部门, 但这些部门的工作都比较程式化, 缺乏主动性和创造性。我们不妨借鉴国外高校的做法, 根据各高校自身的特点搭建具有特色的教师发展平台。
以美国加州州立大学富乐敦分校的教师发展中心 (Faculty Development Center) 为例。该中心包括一名主任, 一个教师合作和联络团队 (包括管理和分析专家, 学术技术顾问、图像艺术家和教师协调员) 以及由18名教师代表、管理者和学生组成的顾问委员会。
该中心为全校教师提供教学、科研支持以及相关服务, 鼓励教师将教育技术与教学相融合, 为教师开设相关培训班并提供个人指导, 力图创造一种支持教师作为教育者、学者和团队合作者的积极的学术氛围。
该中心担负着促进教师发展, 增强教师活力, 使教师不断丰富自我的重任。中心设计和开展了一系列的项目来支持和帮助教师的发展。这些项目包括:1、怎样促进教学的完美性;2、怎样理解和评估学生的学习;3、怎样在教学中有效使用教育技术;4、开展促进学术研究和教师创造性的活动;5、加强专业和服务活动;6、为教师提供特别的赞助项目。例如主席支助项目, 新教师导航项目以支持教师的学术研究等等。
该中心还为教师提供学习环境设计咨询, 购买和使用技术软件咨询, 教师课堂观摩, 版面设计服务, 一对一的教师咨询服务, 兼职教师支持, 教学和技术工作坊, 教、学和技术评估, 技术培训和支持等常规服务, 每周都有为教师开设的培训课堂, 教师可通过网上报名的方式参与, 或直接到办公室咨询。
简而言之, 富乐敦大学的教师发展中心就是一个辅助教师发展的服务性专设机构, 为教师的教学和科研提供及时的辅导和支持。国内高校也应该建立起专门的教师发展指导和服务机构。高校内教师发展平台的建立会因各高校的不同特点而各有所异, 但总体应当遵循以下几个原则: (1) 树立服务意识, 注重与教师的沟通和合作。 (2) 认可和拥护教师的多角色地位。即教师既是教育者、学者、专家还是团体成员。 (3) 关注教师和学生学习的增长。 (4) 促进跨系、跨院的交流活动, 使具有共同兴趣爱好和专业发展目标的教师能增强合作。 (5) 反映教师成长和发展的不同模式, 提供综合的、动态的、灵活的支持项目。 (6) 开展减少教师、管理者和学生之间的孤立感的活动。 (7) 鼓励和支持教师了解新角色和责任, 并且进一步提高现有技能。 (8) 将教师的发展与学校的发展联系起来, 在学校、教师和学生的需求与目标之间达成平衡。
总之, 高校为教师搭建的发展平台不仅能够促进教师的职业发展, 更能够推动高校建设向更高目标迈进, 因为高校的生命力在于教育质量, 而教育质量的核心保障是教师素质, 正如哈佛第23任校长科南特所说:“大学的荣誉不在于它的校舍和人数, 而在于一代又一代教师的质量。一所学校要站得住, 教师一定要出类拔萃。”
参考文献
[1]秦平.我国高校教师评价的误区及对策[J].成人教育, 2009, (08) .
[2]俞立中.关于高校教师队伍建设的若干思考[J].中国高校师资研究, 2009, (1) .
厦门大学教师发展中心 篇5
一、中心概况
厦门大学教师发展中心依托教育研究院高等教育研究和教师发展研究的学科优势，在整合学校人事处师资培训职能、教务处教学研究与质量监控职能基础上组建起来的一个专兼职人员相结合，集教师发展、教学理论研究、青年教师教学培训和社会服务于一体的教师发展促进组织。中心成员以教育研究院的研究人员为主体，同时聘请了部分有较高学术造诣和丰富教学实践经验的国家级、省级教学名师为兼职人员，形成了一支结构合理，既能从事理论研究，又能进行教师培训的研究力量。目前，中心拥有专门研究人员进行大学教师发展理论研究，拥有专门技术人员为教师发展提供技术支持和帮助，拥有一批教学经验丰富的专业技术职务人员为教师发展提供教学咨询指导服务。
二、机构设置
厦门大学教师发展中心为学校直属机构，设主任1人，由主管本科教学的副校长兼任，常务副主任1人，副主任2人，成员10人。中心由“学术顾问委员会”和“业务部门”两个部分组成。学术顾问委员会主要负责研究制定中心重大发展建设规划、中心教学人员选聘以及中心重大资金计划安排等决策。业务部门在学术顾问委员会指导下开展工作。其内设业务机构部门设置如下：
1．教学研究开发部。根据学校教学工作状况和师生教学需求，中心专职和兼职研究人员负责研究具有实际指导意义的现代教学理念和教学理论，设计高效的教学组织模型，开发高质量的教与学的方法和技术，探究教师发展成长的有效路径，建立国内一流的教师发展和教学理论体系。
2．教学培训推广部。根据教师和学生发展要求，利用中心研究开发成果，组织开展各种形式的教师发展培训和推广活动。根据区域教师培训需求，有针对性地开发各类教学培训项目，为各类各层次高校教师提供教学理念、教学技术和职业发展服务。
3．教学咨询交流部。根据教师和学生发展要求，提供不同的交流平台，促进不同学科专业教师间的交流与经验分享。通过课堂观摩、名师示范课、微格教学、教学沙龙、网络在线咨询等多种形式为师生提供教与学的咨询服务，组织开展国内国际教师发展交流活动，为教师学习和借鉴国内外先进的教学理念和方法提供条件，编辑《厦门大学教师发展导航》和《教学科研经验访谈录》等系列出版物。
4．教学质量保障部。开展“教”（教师）与“学”（学生）的理论与方法的研究，开展教师发展研究，为学校职能部门和专业学院提供教育教学政策的制定、实施、评价等方面的服务。组织开展教师发展评估，编制厦门大学教师发展报告；组织开展教学质量评估，编制厦门大学教学质量报告；建立和维护各类教学状态教师教学发展数据库，分析整理状态数据并提供分析报告。
三、使命与目标
“厦门大学教师发展中心”是厦门大学开展教师职业生涯规划与促进教师教学能力发展的教学促进组织，中心以激发教师潜能、追求卓越教学、提升教学科研水平、开展合作交流、服务区域为目标。中心立足于厦门大学教师教学能力发展需要，根据厦门大学“十二五”发展规划，积极借鉴引进国际先进教育理念和教育教学管理经验，着力开展教学研究、教学能力培训、教学服务咨询、教学质量评估、区域服务与国际交流合作，不断改善教师教学和学生学习，推广教育研究最新成果，推动学校建设潜心教学、追求卓越的大学教学文化。
四、中心规划
（一）以“教师发展中心”为基础，建立完善的教师发展培训服务体系。基于“教学发展中心”的使命，中心将对未来教师（研究生助教）、新入职教师、职业早期的教师、职业中期的教师等不同发展阶段的教师实施分期教学能力提升培训计划，对各级教学管理人员开展业务培训，对新入职教学院长、教学系主任开展教学管理方面的培训。中心将开办各种高层次高水平教学建设和改革讲习班、研讨班、培训班。针对教师“教”和学生“学”，为各专业课程体系的完善和教学方法的改进提供指导和帮助，为教师教学能力提升搭建沟通交流平台，为解决教师教学实践中的疑难问题提供个性化的咨询与辅导。
（二）以“教师发展中心”为平台，建立科研潜质向教学能力的转化机制。利用“教师发展中心”，吸引教师开展教育教学改革研究，推进教师科研优势向教学优势转化，推动教师专业学术水平、科研潜质向实际教学能力转化。中心将利用现代教育信息技术，开展教育技术培训，密切教师教育技术部门同事的合作，就教学和课程设计为教师提供咨询和技术服务。中心推动优质教学资源共享，建立包括“精品课程”、“精品网络教材”、“精品视频公开课”、“精彩一课”等一体化优质教学资源共享网，把师资队伍中的智力储备转化为培养创新人才的高质量教育。
（三）以“教师发展中心”为依托，建立本科教学质量自我评估的预警机制。中心将在前期有效开展教学质量自我评估为基础，进一步研制监测本科教学质量的指标体系以及与指标体系相对应的教学基本状态数据项，通过采集、挖掘、分析本科教学运行状态数据，揭示本科教学运行的基本状态，诊断本科教学存在问题，在此基础上编制质量分析报告，为学校教学管理部门提供决策参考。同时针对不同单位的需求，提供个性化教学咨询报告，以期有针对性地诊断各高单位本科教学工作存在的问题，提供解决问题的策略建议。
（四）以“教师发展中心”为依托，建立厦门大学教师发展研究数据库。中心将依托“教育部人文社会科学重点研究基地”，也是“985工程”二期哲学社会科学创新基地——“高等教育发展研究中心”组织建立的有关中国高等教育调查与统计资料的全国性数据库。基于大规模调查的“高校教师发展研究数据库”的最终分析成果，报送相关教育部门，以期对制定我国新形势下的大学教师发展规划、体制构建、管理规范、实施项目、激励机制、评估体系提供咨询。
（五）以“教师发展中心”为桥梁，建立“海峡两岸高校师资交流培训基地”。中心将充分利用得天独厚的地理条件和难以替代的人文优势，以“教师发展中心”为桥梁，积极与台湾地区各高校和研究机构开展各种学术交流、讲学访问、高层研讨、教师进修培训等项目，不断促进两岸高校先进教育理念、教学方法、教师技能等方面的沟通。中心将与世界一流大学的教师发展中心紧密合作，充分利用国内外优质资源，针对教师的“教”和学生的“学”开展深入研究，促进教师教育教学观念的现代化。
五、建设计划
（一）在岗教师教学能力提升计划
本计划将积极借鉴国外大学先进管理经验，为新入职教师、中青年教师以及公共基础课教师和专业基础课教师提供多样化的教学培训服务。针对不同群体、不同学科、不同年龄层次人员提供包括教师课堂学术规范、教学方法和教学策略（例如新生研讨课、有效合作学习、团队合作学习、案例教学或基于问题的学习、临床教学或实验教学、基于课堂讨论或辩论的课堂控制、非正式学习、讲座教学、大班上课策略）、课程设计和教学大纲设计、教学评价（教学评价方法、教学有效性评价、形成性和总结性评价、期中考试检查、课堂教学小测、教学档案或课堂档案等）、学生的学习评价（考试、测试、学生成绩评价、学生学习信息反馈）、现代教育技术应用和在线教学、教学学习原则和教学风格（学习风格、教学和学习原则、学习技能、教学风格）、多元文化和多样化教学等多维多层面的教学培训服务。
（二）未来教师（研究生助教）教学能力培训计划
本计划旨在积极培养后备的教师队伍，使研究生助教具备未来的教学能力。中心将协同研究生院设立研究生助理培训项目，帮助研究生为未来职业作好准备。项目将让研究生了解各种环境中教师角色和责任的所有知识，将重视人才培养的理念提前植入到未来教师心中。中心将每年举行多个助教培训计划，为研究生助教积累未来教师培训经历，培训重点内容包括如何转变角色、如何准备课程计划和教学大纲、如何让学生参与课堂、如何引导课堂讨论、如何带实验、如何安排考试和学业成绩评定、如何提高自己的教学方法和教学策略、以及与教学相关的要求，以提高研究生的教学知识和教学技能。通过中心系统培训的学生将获得中心和研究生院共同颁发的教师证书，证明研究生助教参加了大学教师层次的专业培训，该证书将有助于研究生就业和应聘。
（三）教师教学咨询服务计划
本计划将针对不同学科的新教师提供关于课程教学改革、教学氛围、教学技术和教学评估等方面的咨询。计划内容包括通过开设名师教学工作坊、教学沙龙、教学咨询室、教师教学观摩周、开设教学研讨会或组织课程录像和教学观摩等多种形式，为教师提供全方位的教学资源服务。中心将推动建立青年教师导师制度，为青年教师提供“一对一”指导咨询服务。建立教师教学成长档案袋、教学成长录像档案等形式，详细记录教师个人教学成长过程，促进教师反思教学策略，提高课堂教学效果。中心作为第三方，帮助教师收集学生反馈，为教师改进教学提供策略性建议。中心将应学院院长、副院长，系主任或系副主任需求，适时开展课程教学、学生学习评估以及关于如何评估教师表现，教师聘任考核，如何评估教学和提高教学质量，如何规划院系远景目标等方面的咨询服务。
（四）教师教学改革创新促进计划
本计划旨在面向学校全体教师提供系列教学改革研究项目，鼓励和资助教师开展教学改革和教学创新。计划内容主要包括“青年教师新开课资助项目”、“研究性探索性课程资助项目”以及“教学改革创新资助项目”。通过竞争性资助项目鼓励支持教师开展教学内容与课程体系研究、课程教材与教学法研究、教学策略研究、教育技术运用研究等。鼓励教师在教学模式、教学内容和教学方法大胆创新，鼓励教师及时推广教学改革先进实践经验和成果，激励教师把主要精力投入到本科教学，引导创建一种重视本科教学、关心关爱学生的具有厦门大学特色的教学文化，从而促进教学质量的全面提高。
（五）有效教学和学习的质量评估计划
本计划是中心会同校内有关部门，在对教师的教学过程、教学效果、学习效率进行诊断性地检查、评估和交流，以期促进教师不断教学策略，提高教学质量。计划内容包括：
中心应学校要求开展本科教学评估。重点围绕着教师教学工作各个环节开展新教师教学能力评估、课堂教学能力评估、实验（实践）教学能力评估、考试与成绩评定评估、师生关系评估等。在评估基础上，编制教学评估报告，帮助学校诊断教学存在问题，提供教学改进的意见和建议。
中心应各本科教学学院要求，面向教学副院长、系主任和骨干教师举办“评估研讨会”，研讨评估学生的学习方法。与系主任一起组织教师教学效果测评和学生学习测评。帮助学院设计、实施和分析教师经历问卷调查、学生学习经历问卷调查、新生问卷调查、毕业生问卷调查等各类调查工具。作为第三方协助学院收集教学数据，提供教学与学习情况的反馈与建议。
中心应教师个性化教学需求，提供课程学习评估。协调教师与管理者之间的不同需求和看法，促进二者之间沟通与交流。作为第三方帮助教师收集学生对于课程教学的反馈意见，帮助教师了解教学过程中存在问题，查找原因,以期不断改进提高课堂教学质量。
（六）建立优质学科教学资源共享计划
本计划旨在汇聚本校教学名师，优秀教师教学资源，形成共享机制，为提高教师教学业务力能力提供服务。计划内容主要包括：
中心将以精品课程共享课和精品视频公开课建设为契机，组织制作一批名师名家公开课、精品视频公开课、以及青年教师精彩一课等典型案例，供教师学习观摩。中心将与清华大学合作，引进一批国际知名高校的课程，集成在同一网络教学资源平台，建成“移动网络课堂”，为提高教师业务水平和教学能力提供便捷服务。
中心将建设教学策略与学科教学资源网。该网页链接了国内和国际教学策略和学科教学资源各主要网站、文章，提供教师使用现代教育技术的案例，包括如何使用技术工具和教学策略来促进主动式学习，如何使用网络促进经验式学习等，为全校各类教学资源网站建设的提供指导；中心将开辟网络资源讨论区，提供网络讨论空间，出版关于教学与学习的研究刊物。
中心将依托教育部人文社会科学重点研究基地，厦门大学“985工程”二期哲学社会科学创新基地，建立网络在线的“高等教育研究数据库”，开发研制“高校教师发展研究数据库”。该数据将在收集教师研究成果、论著、获奖以及专业成长等相关资料基础上，为教师教学发展提供服务资源。中心将与教育部评估中心合作开发“大学本科教学运行状态数据库”，基于大规模调查数据库的最终分析成果也可报送相关教育部门，也可为各高校提供个性化的教学诊断报告。
（七）区域服务培训和先进教学推广计划
本计划是中心依托学校优势教学资源，发挥“中心”的示范、辐射、引领作用,主动承担区域教师培训任务，促进区域高校教师教学发展中心交流合作的一项重要计划。计划内容包括中心将利用学校有力的地理人文优势，加强与台湾、香港地区教育教学改革的研究与合作，引进先进的教育教学理念，进行教育教学改革实践。中心将通过举办暑期夏令营，开设研讨会、组织骨干教师培训班、开展远程视频教育等形式，组织区域教师或教学发展中心管理人员培训，开展教师教学发展中心建设实践研究，组织开展全国或区域高校公共基础课骨干教师培训工作，为全国或区域高校开展师资培训提供优质教学资源和特色专业办学经验。
六、具体措施
（一）建立新教师教学研习营活动
新教师研习营是中心针对新教师组织的短期集中培训活动。目的是为新教师提供教学理论与教学基本技能方面的岗前培训，保证新教师具备应有的教学能力。（1）中心将聘请具有丰富教学经验的教师担任培训任务并编撰新教师培训手册，对新教师进行有计划系统的专业培训。（2）中心发挥我校传统优势，为新教师开展《高等教育学》、《青年心理学》、《大学教学法》三门课程集中培训。（3）中心将成立新教师培训成果考核小组，对新教师进行理论笔试和模拟教学面试，通过考核者方有正式资格从事我校教学工作。
（二）举办青年教师教学技能比赛
青年教师教学比赛是中心通过组织公开课形式，为青年教师展示教学技艺、切磋教学技能、交流教学心得提供相互学习、相互借鉴机会。（1）中心每年组织一次全校教学比赛，要求40岁以下的青年教师全部参赛。（2）中心安排相关学科专业教师，按所属单位对参赛教师进行一对一的指导、帮助。（3）本着重在过程、重在提高原则，所有比赛学院选拔比赛和全校比赛，在此基础上，挑选出比赛特等奖教师开展全校的教学示范观摩。
（三）举办青年教师教学沙龙活动
教学沙龙，旨在组织全校教师开展专题研讨与分享活动，研讨教学问题，交流和分享成功经验。（1）教学沙龙由中心牵头组织，各学院轮流承办，主题由主办学院自由确定，每学院每年不少于一次。各学院在沙龙举办前将活动时间与地点上报中心，由中心通知相关学院，选派相关教师参加活动，参加沙龙的人数控制在30人左右。中心将鼓励相近学院、专业的教师共同参与活动，每次参加沙龙的学院一般不少于4个。（2）中心选派专家成员参加活动，对沙龙进行指导与监督。教学沙龙活动结束后，由主持学院负责进行宣传报道，以扩大沙龙的影响，为其他学院提供借鉴资料。
（四）建立青年教师教学成长档案袋
青年教师教学成长档案袋旨在通过真实资料数据，客观反映教师教学改进和经验积累过程，促进教师专业教学能力持续发展。（1）中心将在每学期结束时要求青年教师提交下一学期教学计划，包括教学目的、原则、方法、课程安排、评价学生方式等。中心将专门成立教学评议小组，对教师教学计划进行检阅，及时发现并提出教学问题，并与教师进行一对一交流，提供教学辅导，修改教学计划。（2）中心定期要求青年教师提交近期教学成果报告，如学生考试、工作、研究表现，教师论文发表、参加的会议、演讲活动，境内外获得的教学奖项、助学金或其他荣誉等，检查教师阶段性发展成果。（3）中心将收集各方对教师的教学评价结果，包括教师自我评价、学生评价、同行评价，发现教师发展存在的问题，及时提供组织帮助。
（五）建立青年教师教学成长影像资料库
青年教师教学成长影像资料库是中心适应教师个性化学习需求，利用学校多媒体视频摄制自动播放系统，用预约的形式主动为教师提供免费的拍摄、制作典型教学案例服务。（1）中心分别在新教师入校当年第一次课、最后一次课程，入校后第二年，第三年分别为教师拍摄课堂教学录像。（2）中心以网络评议形式委托相关学科领域专家对教师课堂教学录像进行点评总结，中心汇总各位专家意见，并以第三方将专家意见反馈给相关教师，以期不断改进教学策略，提高课堂教学效果。
（六）设立研究生教学助理培训项目
该项目将由中心与研究生院、各学院合作，帮助研究生为未来学术职业作好准备。（1）项目内容包括如何有效组织教学，如何促进学生参与，如何提高课堂教学活力，如何实验操作，如何辅导学生，如何批改作业，如何使用现代教育技术，如何处理有争议的课堂讨论，如何安排课程试卷，如何评价学生学业成绩等。（2）研究生经过岗前培训，学校为每个研究生提供教学助理岗位和课程教学实践机会。教学助理结束后，经中心和研究生院考核合格，由中心和研究生院共同颁发研究生教师证书，以证明学生参加大学教师层次系统专业培训和教学实践。
（七）开设名师教学工作坊
名师教学工作坊旨在教师中广泛深入地传播先进的教育思想，推广先进教学经验和教学成果。工作坊主要是利用校内外的教学名师资源，以讲座形式，就教师中普遍存在的问题，组织教师进行交流、观摩与改进。（1）名师教学工作坊由教学名师领衔开展活动。根据需要每学期开展两至三次名师教学工作坊主题活动。（2）每次由中心确定主题，各学院以自愿报名的方式组织教师参加活动。中心可根据教师需求，及时调整主题和内容。（3）在活动中，鼓励教师形成互助小组，增加不同院系教师间的交流机会，解决教师教学问题或自身发展性疑惑，推动教师进行教育反思与教学研究。
（八）建立教师在线教学咨询系统
“教学在线咨询系统”旨在根据教师的个性化需求提供教学咨询、诊断与指导等帮助，努力为广大教师及时解决教学难题。（1）教学在线咨询系统设立热线电话和在线咨询服务，主要提供教学方法、内容、教学技术实现方面的咨询。中心根据教师咨询，选派人员进行解答。（2）电话或网络不能解决的问题，可以预约的方式，中心派人诊断症结，为广大教师提供一对一的个别辅导帮助。有帮助需求的教师可在中心的安排下，接受教学名师和其他专家的帮助与指导。（3）教学在线咨询系统还为教师个人教学提升或报奖、晋职优秀教师以及出国交流访问提供教学指导与建议。
（九）设立教师教学改革研究项目
该项目将由中心提供竞争性项目，资助教师课程开发和研究，鼓励支持教师及时将科研成果转化成教学成果，鼓励教师进行研究性、探索性教学改革，引导教师开展教学改革与创新。根据需要项目资助将由三种类型组成：（1）新教师新开课资助项目。面向全校教师尤其是资助青年教师新开课，促进教师掌握现代教育技术，促进教师认真钻研教材、编写教学大纲、教案、组织课堂教学内容。（2）研究性课程资助项目。鼓励支持教师及时将科研成果转化成教学成果，资助教师出版高质量课程教材。支持教师积极借鉴国外先进的教学理念，跟踪最新前沿状态，适时对接最先进教学内容，更新教学模式。（3）教师教学创新奖。面向全体教师自主申请，通过项目资助鼓励教师开展教学方法、教学模式、现代教育技术应用等教学手段创新，推广教学改革实践经验和成果，促进教学质量持续提高。
（十）开展个性化教学评估服务
教学评估是根据学校教学管理部门、院系或教师个人需求开展的开展一项个性化服务。中心将根据需要开展如下不同类型服务。（1）一是应学校教学管理部门需要开展本科教学评估。每年选择一定的指标体系，组织专家开展专项教学评估。在评估基础上收集分析本科教学质量的基本状态数据，以此为基础编写本科教学质量报告，为学校改进本科教学工作提供咨询参考。（2）二是应学校教学管理部门或各学院需要开展学生学习情况评估。评估完全从学生的学习经历和学习效率出发，并以第三方名义把评估情况反馈给教学管理部门或相关专业学院。（3）三是应教师个人教学需求开展评估。这种评估按照“绝不强制、完全自愿”原则，由教师自愿向中心申请，中心与教师一起研究制定评估工具，为任课教师改善教学效果提供努力方向，评估结果没有行政效力，评估完全是服务性的。（5）四是教学检查反馈。中心将作为第三方协助学校管理部门、专业学院或教师收集学生反馈，使教学领导或教师有机会真实听到学生关于教学进程是否得当以及如何改进教学的意见和建议。中心将安排教学顾问听课、观摩课堂，并与学生商谈听取意见，最后与教师座谈，报告结果，讨论改进策略。
（十一）建立教学基本状态数据平台
作为教与学的学术研究工作的一部分，中心将适时开展教师教学状态和学生学习状态调查，配备专门人员负责该数据平台的管理与建设工作。工作人员将根据每学期调查状态及时更新数据。根据需要拟建设教学状态数据包括：（1）教师教学经历状态数据。该数据将在收集教师研究成果、论著、获奖以及专业成长等相关资料基础上，开展教师的学术倾向、教学理念、教学态度、动机情绪、教学风格、教学方式方法、教学时间投入等各个方面调查，通过数据分析，让学校教学管理部门及时了解教师教学基本状态，也为教师提供情况反馈，促进教师反思自身发展问题，及时寻求帮助。（2）本科生学习经历调查数据库。中心将适时开展学生学习经历、学生家庭背景、学费支出意愿、学生学习期望、学习心理等等调查，及时为教学管理部门和教师了解学生的学习状态，调整教学策略提供数据分析，以期不断改进教学质量。（3）本科教学运行状态数据平台。中心将与教务处合作，建立本科高校教学运行状态数据平台。项目将从教学条件、教学队伍、教学运行、教学管理、教学效果、特色项目等多个方面采集分析学校本科教学基本状态，通过总结分析各高校质量报告基础上，编制学校本科质量报告，并提出建设性的意见措施。
（十二）建立优质学科教学资源共享网
优质学科教学资源网是中心整合校内优质教学资源，为教师提供在线教学资源网服务。（1）中心将以“精品课程共享课”、“精品视频公开课”建设为契机，整合校内优质教学资源，将优秀课程教学大纲、教案、电子课件、习题、案例、公共视频等教学资源整合到网络教学平台，利用现代教育信息技术和无线网，建成“移动网络课堂”，为师生提供网络在线学习。（2）中心将与国内外知名大学合作，建立了教学策略与学科教学资源网，教学资源包括讲座视频、学科教学法、设计考卷和评分的典型试卷案例、教学大纲典型案例。（3）教学资源网将设立自由讨论区，就教师关心或经常遇到问题，例如，如何使用教育技术工具和教学策略来促进学生主动式学习，如何在课堂上吸引学生获得参与，如何促进课堂教学的学术诚信等各类主题展开网络自由讨论。（4）中心还将提供各种课程教学下载工具，为教师制作课件、PPT、动画、制图等工具等提供在线技术支持。
（十三）开展区域教师教学培训服务
区域师资培训服务是中心依托学校优势资源主动承担促进区域内高校教学发展中心建设，开展区域教师教学培训的重要措施。根据需要，中心将每年举办如下活动：（1）举办夏令营集训活动。中心依托优势科研教学平台，以及国家级、省级教学示范中心、教学团队、精品课程，利用短学期举办暑期夏令营,聘请国内外相关领域的知名专家学者采用特邀主题报告、学术报告、特邀资深专家点评、经验分享等形式，开展课程和教学方面的研讨。（2）举办精品课程教学示范课。中心将依托国家精品课程和省级精品，承担全国或区域课程师资培训，通过召开精品课程教学示范课形式，集中研讨课程教学内容，解决课程教学的重点、难点问题，从而不断提高课程教学质量。（3）举办理论研讨会。中心将积极与台湾师范大学教育评鉴中心等研究机构开展各种学术交流、讲学访问、高层研讨、教师进修培训等项目，不断促进两岸高校先进教育理念、教学方法、教师技能等方面的沟通。
（十四）组织教师校际交流培训与合作
高校教师发展中心 篇6
摘要：近年来，高校教师教学发展中心在不少高校建立起来，对促进教师教学发展、提高学校整体教育教学质量发挥了重要作用。本文结合南京大学实践，探讨了教师教学发展中心的定位、理念、工作内容，提出教师教学发展中心应该致力于提升教师教学能力，主动服务学校教学改革，促进教学科研的深度融合，推进教师教学从自在到自为的转变。
关键词：教师教学能力；教师教学发展中心建设；教学科研
高校教师教学发展中心建设已经成为近年来中国高等教育改革和实践的重要内容之一。2011年教育部、财政部颁布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》提出，要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，并重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心”。2012年，教育部启动国家级教师教学发展示范中心建设工作，遴选出了30家国家级示范中心。之后，许多高校建立了教师教学发展中心或相类似的机构，并且这些中心都已经初步完成了建制化的任务，开始在高校教师教学工作中发挥积极的引领和推动作用。
从历史视角来看，源于美国高等教育土壤的教师教学发展中心，其出现与发展都明晰地印刻着美国大学在特定历史阶段对于外部需求和内部生长的思考与回应。追根溯源，密歇根大学学习与教学研究中心可谓是美国最早成立的教师教学发展中心，其使命和作用是推动大学教学文化的传播和扩展，以抵抗科研文化对大学育人理想的侵蚀。紧随其后，大量的教师教学发展中心相继成立，而此时的美国大学，特别是研究型大学，正面临高等教育质量下滑、人才培养质量堪忧、本科教育备受问责的诸多困惑和挑战。在此期间，诸如《回归大学之道》《失去灵魂的卓越》等极具影响力的高等教育专著相继出版，不断地在质疑、拷问着美国大学对本科教育根本价值和使命的坚守与否。1990年，时任卡内基基金会主席的欧内斯特·博耶出版了一份影响深远的卡内基报告——《学术的重思》。在书中，博耶对大学的学术类型重新进行了勾画，提出了包含发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术在内的新的学术活动范式。这份报告重新确立了教学的地位和价值，引导着美国各所大学重新思考大学的使命和教育的本质，并由此开启了一股席卷全美的“教学学术运动”，包括哈佛大学、斯坦福大学在内的美国顶尖研究型大学纷纷开始重新审视教师教学学术的跟踪、评定和发展。在此过程中，教师教学发展中心作为支持教师教学能力提升、教学学术发展的重要组织机构，自然得以在大学外部的拷问和内部的需求中生存和蓬勃发展。据有关资料，美国研究型大学中有3/4的院校设有教学中心，其中包括所有常春藤盟校。这些中心的建立和发展，使教学的理念和价值深入人心，使美国的研究型大学，特别是顶尖研究型大学，在追求一流科研的过程中，实现了对卓越教学的坚守。
截至2015年，中国高等教育毛入学率已经达到40%。在这样一个高等教育大众化发展阶段，如何解决入学人群数量和类型的快速增加与大学资源有限之间的矛盾，如何化解科研与教学之间的对峙，如何构建知识创新和文化传承之间的平衡，需要有创新思路和应对举措。创建教师教学发展中心，转变教师教学理念，提升教师教学能力，改变教师课堂教学行为，可以说是打造育人为本的大学文化、提高高等教育质量的重要抓手和现实策略。本文试图以南京大学为例，就教师教学发展中心的定位、理念、现有工作和已有经验等方面，与国内同行进行交流，以期集思广益、彼此借鉴，共同推动我国高校教师发展工作不断前进，全面提升高等教育质量。
一、教师教学发展中心的定位
建设好教师教学发展中心，需要明确教师教学发展中心的工作定位，辨析其与校内相关部门特别是教务处、教育研究机构的关系，实现彼此协调、错位发展。首先，教务处是大学的教学管理行政机构，主要负责教学运行、教学质量保障、教学研究与改革、学生学习等各方面的制度性和管理性事务，因而带有较为浓厚的行政色彩。相比之下，教师教学发展中心更强调通过教学培训、教学咨询等工作来服务教师，为教师教学能力的提升提供专业化、科学性的支持和帮助。因此，教师教学发展中心尽管也是大学所属的一个单位，但工作职能决定了其带有较少的行政性和强制性色彩，而更多体现出帮扶性和服务性的特点。
其次，一所大学内部也经常会设有如高等教育研究所、教育研究院等教育研究机构，但这些机构主要致力于教育科学研究、教育学科建设，培养教育学科方面人才等工作，理论性、研究性和学术性是其主要特色。相比之下，教师教学发展中心更强调学术的转化和应用，更强调利用教育科学的研究成果为教师的教学实践和教学发展服务，更强调解决所在大学真实情境中的教学困惑和问题。因此，扎根于一线教师的教学实践之中，在理论和情境之间进行跨接，实现教学问题的解决和教师能力的提升，是教师教学发展中心的核心使命，也使其相比于教育研究机构，带有更多的实践扎根性和问题解决性的特点。
尽管上述描述体现出了教师教学发展中心与教务处、教育研究机构之间的差异，但教师教学发展中心又与教务处及教育科研部门存在着彼此相依、同生共进的紧密联系。借助于教务处的行政力量，教师教学发展中心可以更加有力地推动有关教师发展的研究活动、培训活动和评价活动的开展，而与教育科研部门的合作，又可以获得更多的理论力量和前沿视角。由此可见，和而不同、错位发展，体现了教师教学发展中心与其他相关部门之间的彼此定位和角色，有利于各部门之间的资源统筹和协同发展。
二、南京大学教师教学发展中心的工作理念及工作内容
在明确了教师教学发展中心定位的基础上，南京大学于2011年正式成立教师教学发展中心，统筹安排教师教学发展工作，并于2012年入选“十二五”国家级教师教学发展示范中心。
1.工作理念
南京大学教师教学发展中心各项工作的出发点和落脚点是教师的教学能力、教学水平和教学质量的提升。具体的指导理念是：以服务教师、服务教学为使命，以教师的教学能力提升为重点，以南京大学的本科教育改革为依托，以人才培养质量的提升为宗旨，通过“教师之家”建设和教师教学发展机制的完善，切实提高教师的实际教学水平和教学实际效果。
2.工作内容
教师教学发展中心工作包括教师培训、教学咨询、教学工作评估、教学能力提升研究、区域辐射等五方面内容。
一是开展教师培训。本科教育质量提升的重点在于帮助教师转变教学观念、优化教学思想、提高教学技能。为此，中心定期为教师提供各类教学培训活动，并在此基础上逐步构建了点面结合、梯度分明的多层次培训体系，如面向全校开展名师工作坊、教学技能工作坊、青年教师教学沙龙等活动；结合院系的具体需求，量身定制培训方案，开展学科教学专题培训。为了加速与国际一流高校的接轨，提升青年教师的国际化视野和水平，中心还实施了青年教师境外教学研修计划。该计划要求，所选派的教师要结合具体某门课程的建设任务，赴国外一流高校点对点听课、交流和学习，深层次领悟本学科、本课程最新教学理念和方法，切实实现人才培养的全球化、高标准的要求。
二是实施教学咨询服务。新的教学理念和教学方法为教师教学改革注入了动力，但也使教师在现实教学活动中产生了诸多的问题和困惑。帮助教师解决这些个性化的具体教学问题，促使他们逐步构建体系化、情境化、有生命力的教学专业知识（teaching expertise），也是中心服务教师、提高质量的重要方面。具体来说，中心一方面为自愿上门的教师提供及时、深入的个性化教学咨询服务，由教育学专家、国家级教学名师坐镇把脉。目前的咨询内容主要涉及教学策略与技巧、研究性教学、课程建设、教学设计、在线开放课程使用、学生心理等方面。另一方面，解决教学困惑还应关注那些课堂教学效果不佳的教师，通过对他们的帮扶，提升本科教育质量的总体水平。为此，中心选派和组织校内的国家级教学名师、教育学专家、教学督导组成的团队，对学生课堂测评分近年一直处于后5%的教师进行跟踪性帮扶，如查找教学问题、提供改进建议、优化具体教学策略、观察和评估改进效果等，以此来促进他们克服薄弱环节，不断提高教学水平。
三是组织教师教学工作评估。评估既是一种诊断手段，也是一种政策激励和引导方法。为此，中心主要在职称评聘和教学奖励两个方面开展相应的考核、评估工作。首先，中心拟定了《南京大学专任教师应聘高级职务岗位教学工作评估实施办法》，在职称评聘时组织实施教师教学工作评估。对申请教学科研岗的教师，必须获得“合格”以上等级才能进入应聘程序，而对获得“优秀”等级的教师，在职称评聘时可以获得优先考虑；对申请教学岗的教师，实行“公开课”评估，由教育部相关学科教学指导委员会的委员对申请人的课程教学进行评价，评价结果将作为职称评定的重要权重指标。其次，设置“南京大学青年教师教学成果奖”，对那些教学质量高、积极开展教学改革并取得成效的一线青年教师给予奖励和政策倾斜，引导他们继续投身教学改革、进一步提升教学能力。
四是通过教学研究来提升教师的教学能力。教师教学能力的提升，关键在于对自身教学实践活动的反思、研究和改进。这一过程对于教师而言，是一个行动研究的过程，即通过理论指导，设计自己的创新性教学介入方式，审视和评估教学效果，反思教学理论和自身的教学新模式，继而进一步改进教学，并开始新一轮的教学行动研究。教师正是在这样一个理论和实践深度连接的循环过程中，实现自身教学能力的扎根式、深层化的提升。为了贯彻这样的理念，中心设立了教师教学能力提升研究课题，由一线教师进行申报，在评审基础上进行立项，给予主持教师经费支持和相关资源（如专家指导、各种设备等）。通过这些研究活动，教师的教学观念、教学水平和教学能力不断得以提升。在此基础上，对于教学中有创新、实验效果好的教师，中心邀请他们推广自己的成功经验和创新模式；而对于教育创新与教学实验中存在困惑、教学实践存在问题的老师，中心也会组织各种小型的研讨会和咨询会，帮助老师克服教学探索过程中出现的问题，推动他们的教学改革实验走向成功。
除了上述扎根式的教学研究活动之外，中心还通过举办高层次教学研讨会，从教育科学的前沿视角来刺激和推进教学研究文化的传播。例如，中心连续主办了两届“东亚研究型大学的教与学”研讨会（2014年和2015年）以及“互联网+融合创新下的大学本科教学发展”研讨会，不但取得了辐射化影响，而且汲取了最新的教育研究成果，拓展了广大教师的教研视野，提高了参与者对教育的理解和认识。
五是发挥区域辐射作用。作为国家级示范中心，南京大学教师教学发展中心理应在教师教学发展领域做出表率，发挥区域辐射作用。以此为目标，中心为江苏和全国其他高校在教师教学发展中心建设、教学管理人员培训、师资培训等方面提供了服务与帮助。此外，中心还牵头成立了江苏高校教师教学发展研究会，该机构是江苏高校教师教学发展中心的校际合作组织。依托该平台，中心组织了多次面向江苏高校教师的教学专题培训。同时，中心日常开展的各类针对校内教师的培训、研讨活动均对校外教师开放，以实现优质教学资源的共建共享，促进区域内高校共同体中教师群体的教学能力和教学质量的提升。
三、南京大学教师教学发展中心建设经验
经过几年的积极探索与实践，南京大学教师教学发展中心建设取得了一定的成效。本文提炼出以下几点经验与大家分享。
1.主动服务学校教学改革
教师教学发展中心工作要紧扣学校的教学改革实践和需求，这样才能获得发展的动力。南京大学从2009年开始推行“三三制”本科教学改革后，中心始终坚持围绕“三三制”教学改革的热点开展各项工作。例如，通识教育课程是“三三制”课程体系的重要建设内容，中心多次组织召开通识教育课程建设研讨会，围绕通识教育的课程目标、目前存在的问题、改进的方向等进行交流研讨。国际上兴起慕课教学改革浪潮后，南京大学也开始在学校层面推进慕课建设工作。为此，中心多次举办慕课培训会，组织多位教师制作慕课课程，目前已经有11门课程在Coursera上线，得到全球学习者的广泛欢迎。
近期，学校大力倡导创新创业教育，教师教学发展中心与教务处共同制定了“教师创新创业教育教学能力提升计划”，开展了包括创新创业教师进企业系列活动、创新创业系列讲坛、创业教育沙龙等活动。只有服务学校的教学工作，提供教师需要的内容，教师教学发展中心才能获得各方的支持，实现可持续发展。
2.促进教学科研的深度融合
教师教学发展中心工作必须适合学校的独特校情，紧扣本校教师的实际需求加以展开。南京大学作为研究型大学，教师面临着教学科研两手都要抓、两手都要硬的内在压力。教师教学发展中心工作需要突出研究型大学的特色，帮助教师处理好教学与科研之间的矛盾，力图做到以科研支撑教学，以教学促进科研，实现教师教学与科研的深度融合、比翼双飞。据此，中心特别强调和鼓励教师采用研究性教学的方式来变革传统课堂，融自身的科学研究和教学实践于一体，推进研究型大学本科教学的模式创新。
教师教学发展中心从整体上设计了“从教学到科研”“从科研到教学”两条培训路径，试图多视角、多脉络地展现研究性教学的理念、方法和实践经验。按照“从教学到科研”的路径，中心特地邀请了本校的国家级教学名师卢德馨教授开设名师工作坊，一方面向教师讲解科学的本质和核心要素，如科学精神、知识水平、科学素养、科学思维、洞察能力、科学道德、评价能力、批评精神、合作精神、敬业精神、严谨作风等，另一方面传授教学活动中融入科研活动的经验、方法和体会，使教师获得实实在在、高效实用的教学方法，并通过自身的教学尝试，去体会教学相长、教研融合的价值和魅力，认识到培养创新型人才、研究型人才对自身的挑战和意义。按照“从科研到教学”的路径，中心有意识地邀请在科研上有突出成就的教师介绍如何将科研与教学融合的经验体会，如国家科学技术进步奖二等奖获得者李满春教授对于“教研相长”之道的解析，长江学者王欣然教授主持的以教学科研融合为主题的青年教师教学沙龙等，让大家深刻体会到科研的卓越可以成为教学活动的丰厚土壤，可以为研究性教学的顺利开展奠定坚实的基础。
3.积极促进学生的主动学习
课程教学效果的好坏，最终评判因素是学生的学习。包括阿斯汀、帕斯卡雷拉等在内的美国高等教育专家都通过大量的实证研究表明，学生只有主动地、积极地参与到各种有利的学习活动中，才能实现自身的成长和发展，才能实现本科教育质量的卓越。泰勒在其名著《课程与教学的基本原理》中也强调，以学习为中心的教学（learning-centered instruction）才是有效教学（effective instruction）的核心理念。
目前，学生的学习现状并不乐观。具体表现为，不少课程的学生到课率低，而且“抬头率”也低，学生与教师之间缺少交流和互动，教师的“教”与学生的“学”相分离，课堂教学并没有体现出以学习为中心的思想，没有真正做到有效教学。我们认为，教学的最终落脚点是学生的学，学生在课堂上或在课堂外是否参与了、是否投入了，才是衡量教学质量和教学水平的真正标尺。按照建构主义基本思想，学生学习本质上就是基于自身知识经验的一种主动积极的建构过程。学生主动参与、主动建构，表征了高质量的课堂学习和教学状态。按照以学生学习为关注点的指导思想，教师教学发展中心着力帮助教师改进教学方法，以促进学生学习行为的转变和学习效果的提升。具体而言，一方面，中心大力提倡南京大学一直探索且颇有传统的研究性教学模式，鼓励教师通过名师讲座、教师培训、教学咨询等各种活动，理解和把握研究性教学的要旨和内核，并通过自己的教学活动进行实践与改进，着力引导学生主动积极地参与到学习活动中来，发展综合的学术思维能力和动手实践能力；另一方面，中心特别关注基于慕课的翻转课堂和混合式教学，推动学生学习的研究，强调学生在自主地、积极地探索和理解知识的过程中，生成学习兴趣、强化师生互动、培养思维能力、实现高效学习。
4.实现教师教学从自在到自为的转变
教师教学发展中心是一个服务机构，其存在的价值并不在于外在的强制或规范，而在于内在的促进和引导。我们认为，教师发展的理想图景是，教师通过教师教学发展中心的引导、帮扶和支持，逐渐使自身的教学行为从“自在”发展至“自为”，从无意识的随意转变为有意识的设计。其实，面向人类灵魂和精神塑造的教师职业，从来都是一种有着复杂和高深内涵的专业活动，体现着艺术和科学的双重秉性。教师应当能够从简单、重复、机械、以不变应万变的教学方式，转化为能够根据具体的教学目标和教学实际情况去选择恰当、合理的教学方式，并始终心怀学生、关注学生。为了实现教师的这种“自为”之转变，除了前述的培训活动和咨询帮扶活动之外，相应的激励和评价举措也是一种重要的辅助措施。比如，教师教学发展中心对那些已经在为有效教学、卓越教学而奋斗、努力的教师给予项目资助、奖励等，以鼓励他们继续探索、继续发展；在每个教师职称评定之前，教师教学发展中心负责对教师教学工作进行评价，对教学评估结果为“不合格”的教师实行一票否决制。教师教学发展中心的各项工作有助于弘扬和鼓励“卓越教学文化”在校园中的确立和生成。
在创建世界一流大学的历史征程中，一流的本科教育质量始终是南京大学追求的目标。南京大学教师教学发展中心将继续秉持服务型机构的定位，以提高教师教学能力为工作核心，服务教学，服务教师，努力成为教师认可、学校满意、区域受益的“教师之家”，为建设高素质的一流教师队伍做出自己应有的贡献。
高校教师发展中心 篇7
20世纪60年代中期,美国第二次世界大战后“黄金时代”的光环渐渐褪去,政治上的恐慌、经济上的危机加剧了社会的动荡。这一时期,在美国高校感受到财政压力、生源危机的同时,美国民众对高等教育机构的信任程度不断下降。随后,接踵而至的学生造反运动、学生消费者至上的理念、科研至上的难以为继[1],纷纷流露出学生、家长以及社会各界对高等教育教学质量提升的迫切需求。1962年,密歇根大学教学和学习研究中心由校董事会创立,旨在“促进密歇根大学19所院校教学的优秀和创新”[2]。 随即,各个高校在地方政府、行业协会、全国性或地方性教育改良运动、校级教育指导委员会的敦促下,建立起以促进教师教学卓越、学生学习成功、提升高等教育质量为宗旨的相关机构。
20世纪80年代,世界高等教育进入了以内涵建设为目标的时代,重视教学质量提升已经成为大势所趋。中国高校恢复正常招生后,渐渐步入正轨,如何大力发展高等教育,提升人民文化素质、促进社会经济长足发展也广被关注。1999年之后,高校扩招使精英教育转型为大众化教育,面对激增的学生数量、下降的教学质量、不容乐观的就业率,社会各界对高等教育的质疑声此起彼伏,提升高校教师教学能力指日可待。2006年、2011年,教育部先后两次组织国内多所知名高校赴美调研,学习密歇根大学教学与学习研究中心的先进经验,中国高校教师发展中心建设的帷幕自此拉开[3]。
中美高校教师发展中心缘起的社会背景、高等教育情况虽然有所不同,但其整体情况仍有相似之处: 第一,中美两国建设高校教师发展中心的初衷均为改善教学质量,促进学生成功; 第二,中国高校教师发展中心原始模仿体即为美国相关机构,这便说明该类机构发起者对美方经验的认可,同时,也决定了对美方持续关注、学习的必要性; 第三,在高校教师发展中心成立之前,两国的教师发展任务均由院系、教务部门、人事部门等负责; 第四,该类机构的建立,均有政府、行业协会引导成分,且均由既有机构拆分合并或彻底重新建立; 第五,在发展初期可查证的相关文献研究中,均显示出对高校教师发展中心建设基本问题、 教师教学能力提升、基于项目制的教师发展体系的建立等的关注。这些契合点为建设初期,中国高校教师发展中心以美方相应机构为参照提供了坚实的基础。在教师发展中心建立过程中,所面临的首要且最重大的问题,莫过于教师发展中心的使命界定。在教师发展中心的建立过程中,没有一个明确的使命,就意味着其没有既定的组织属性、没有所谓的定位和发展方向、没有日常工作的行动指南、没有形成凝聚力的指导思想。故本文以美国主要高校教师发展中心及我国“211”高校教师发展中心网站所呈现的“使命( mission) ”为对象,对比其内容,找寻自身缺点,发现他人优势,以期为我国高校教师发展中心的建立提供借鉴。
二、研究设计与方法
本文的研究对象为美国主要高校教师发展中心1及我国“211”高校教师发展中心。“使命”文本获取途径为相关高校教师发展中心的官方网站,大部分的对象出自于网站中明确提及的“使命”或“Mission”版块,少部分机构网站中没有明确提及的,则酌情从机构概况、机构简介的相关文本中获取有关机构设立初衷、机构宗旨、发展规划、服务人群、业务范围等内容。
由于部分教师发展中心网站尚未健全、使命表达缺失等原因,最终收集到的可用对象为313条,其中美国主要高校教师发展中心244条,中国“211”高校教师发展中心69条。由于在学术界尚无对“使命”界定的标准依据,在可查询的中美高校教师发展中心的使命中难免出现文本表述长短不一、范围各异、内容丰富等错综复杂的现象。 为便于研究的开展,特将“使命”所表述的内容做出分类, 从不同侧面体现“使命”界定的特点。
在文本分析中,首先,分别确定美国高校主要教师发展中心及中国“211”高校教师发展中心“使命”文本的关键词; 其次,尽可能地以互斥性为原则,将分类定为“组织属性”、“受益群体”、“期望目标”、“教师发展”及“社会职责”等,其中“教师发展”中又包含“发展理念”、“群体发展”、“个体期望”等,并对各项做出词频统计; 再次,通过Bibexcel软件将各类关键词进行词频统计,做出中美比对分析; 最后,得出结论,明确我国高校教师发展中心使命界定的优势、不足以及努力方向。
三、高校教师发展中心使命比较与分析
在研究的开展中,笔者根据上述分类方法,将确定的关键词根据词义归类,并在下文中以类目为单位进行比较。值得说明的是,在下文的分类阐述中,部分类目中关键词种类多、数量少,便不呈现数据。
(一)组织属性
美国方面对该问题的考虑,多将教师与学生视为一体,故该类机构多被定义为“友好的学习场所”、“教师发展的资源库”、“教师成长的催化剂”、“促进学生学习的核心合作伙伴”、“学生、教师、员工、领导层协同合作的地点”、 “技术支持的集合体”。同时,出于为学校服务的角度,会出现诸如“学校发展的重要基石”等,但该类表述极少。国内高校教师发展中心使命则常常赋予其丰富的内涵。总体而言,呈现出以“教学发展/培训场所”为主要角色,同时拥有“教研中心”、“学术性服务机构”、“教师家园”、“教师管理思想库”、“国内高校教师教学发展的示范地和辐射源”、“中外高校教师发展工作的枢纽”等多重定位。
中美双方均认为,高校教师发展中心是高校一个不可或缺的组成部分,都赋予其优化教学质量、提高组织成员凝聚力、推动学校发展的光荣使命。但相比之下,美国方面,首先,将学生与教师视为一体,教师的发展是为了学生的成功,这与“以学生为中心”的教育理念在发源地得到了更好的贯彻有关。其次,美方体现出更多的服务意识,人本主义精神弥漫在美国的各个角落,同时,这也是美国高校教师发展中心适应教师发展活动开始自下而上组织的一种良性反应。最后,美方相关机构给予教师更多技术方面的支持,虽然中美现代科技发展水平差异不大,但美方校园中信息技术、移动终端教学的应用的确较中国而言更为普遍。中国方面,第一,赋予教师发展中心过于丰富的角色,在机构起步阶段,有良好的规划值得肯定,但也应充分考虑机构、学校实力。第二,机构多以教学能力提升为主要任务,而非兼顾教师的全面发展,这是现阶段于组织实力、高等教育实情而言,切合实际的举措。第三,部分机构定位体现出“管理”倾向,国内教师发展活动多发起于自上而下,且相当数量的教师发展中心吸引力较弱[4],但以管理为导向终究不是长久之计。
(二)受益群体
相比之下,美国高校主要教师发展中心的使命文本中,对受益群体的界定呈现出更加多元化的状态。其中较常见的对象为全体成员 /职员( all members/staff) 、教员/教师( faculty/instructor/teacher) 、兼职教师( part time tutor) 、 助教 ( teaching assistant) 、管理者 ( administrator ) 、领导 ( leader) 、研究生( graduate) 、学生( students) 等。我国高校教师发展中心使命文本中,只有两所提及“师生”、“研究生助教”,其他高校教师发展中心的对象大部分为“高校教师”,少部分提到“新进教师”、“青年教师”、“中青年教师”、“基础课教师”等。
不可否认,处于发展初期的我国也好,处于发展繁荣期的美国也罢,高校一线教师均为其服务的重点。但是, 美国方面,服务对象更为多元化,这与美方高校教师发展中心起步早、组织机制完善有关,同时,我们也不可忽视在终身教育理念普及、学习型社会建设健全的作用下,美方高校不同角色的成员都有通过该类机构开发自身潜力的需求。中国方面,多以“教师教学发展中心”冠名,名称决定其主要为教师服务,着实可以理解。但是,却不曾提及兼职教师专业发展业务或与两国高校聘请的兼职教师的初衷、标准等有关。值得赞赏的是,国内少部分高校对服务对象( 教师) 的类别做出更细微的划分。近年来国内高校大部分新教师出身于非师范专业或非师范院校,是教学理论与实践双重不足的“青年教师”。这些“青年教师”将是高校教师发展中心的重点服务对象。同时,国内大学生忽视公共基础课,以至于部分课程上座率低、教师只能靠点名的形式留住学生,与部分教师课堂教学设计枯燥、教学能力欠佳有很大关系,基于这一实情,对高校公共基础课教师的教学能力提升也十分重要。
(三)期望目标
美国高校教师发展中心对其工作的期望目标,可以简单地分为两个方面: 学生成功( student success) 和教师胜任多重角色( multiple roles) 。所谓学生,包含本科生与研究生,其“成功”意味着深厚的学术功底、优异的综合素质等; 对教师而言,所谓“多重角色”,即卓越的教学者、优秀的引导者、资深的学者、学生的良师益友、桃李满天下的教育家等。中国高校教师发展中心的期望目标,根据词频排序由多至少依次为教师、学校、学生。对于教师,各个中心期望其发展既要全面化又要个性化,最终成为高素质的卓越名师; 对于学校,则被赋予发展成为高水平、国际化的大学的厚望; 对于学生的表述较少,仅体现于“提升人才质量”、 “提高学生成效”等。
中美双方,对于中心的期望目标中,都有为教师、学生的发展尽力之意。但是,二者有很大的区别———美国方面,第一,对“学生成功”的期望高于“教师胜任多重角色”,再一次印证了美国“以学生为本”的教育理念渗透于高等教育的各个细微之处; 第二,对教师有着更高的要求, 希望新教师在教师发展中心的帮助下,经过职业生涯的过渡,成为教学、科研、服务样样出色的名师,这与美国高校的使命有直接的关系,而且受到美国高校教师发展中心提供的发展类服务影响。中国与美国方面的最大差异在于强调学校的地位,且从其表述中,也可看出成立教师发展中心的目的除了服务于教师发展,更多层面考虑的是为学校服务。这便体现了更多的集体主义精神,自上而下的组织形式也决定了个体的发展的最终目的是促进集体实力的升华。
(四)教师发展
对于教师发展方面的内容,是中美高校教师发展中心使命表述中最重要的部分,研究中出现的关键词绝大部分都归属这一类,为呈现出更清晰的内容,该部分被分为三个层面阐述。
1.发展理念
从表1中可以看出,美国高校教师发展中心对于教师发展的常用文字表述依次为“专业发展”、“教师发展”、 “教师培养”、“教师成长”、“教师适应”、“教师收获”、“教师培训”; 中国高校教师发展中心常用词汇则为“教师培训”、“教师发展”、“专业发展”、“教师培养”、“潜能激发”。
对于理念上的表述,可以发现,中美在高频率用词中差异较大。“教师发展”与“教师培训”,看似毫厘之间,实则差之千里。“教师培训着重从外部的社会、组织的要求出发,要求大学教师接受某种规定的要求、规范; 而教师发展着重从 教师主体 性出发,自我要求 达到某种 目标”[5]。美国的教师发展实践,自发型居多,教师会依托教师发展中心这个平台,与志同道合的伙伴组成“专业发展小组”,共同为自身能力提升努力,教师自身也从中得到了真正的发展。而我国的教师发展较为被动,常从入职以来便要接受组织规定的新教师培训、教学能力培训等。一方面,受上级组织的影响,各类政策中高频率使用“教师培训”,教师发展这一新观念没有得到践行; 另一方面,部分教师发展机构也不曾考虑教师真正的需求,组织有时所提供的培训内容是教师已经掌握的知识与技能。要求教师被动地接受,无论从形式还是从实质上,都是实实在在的培训而非发展。
2.整体期望
所谓教师整体期望,主要指为教师群体发展过程中所进行的努力的方向性界定。介于该方面的关键词在本研究中种类最多、数量最多,因此,只将中美两方具有代表性的关键词2罗列在表2中。
中美双方对教师整体期望显示出的关键词中,都涵盖了上文中阐释的“教学与学习”/“教学”、“科研”、“服务与支持”。美方所提及的“学习”、“合作”值得关注。其关于 “学习”的表述,强调的不仅是学生的学习,其寓意更在于教师的学习,美国高校教师发展中心的一个重要目标还在于培养教师终身学习的习惯。而对于“合作”的强调,应与美国高校教师发展进入“协同者时代 ( The Year of Network) ”[6]相关,这一时代,强调的是个人与组织的协同发展,常可见到的教师发展小组、教师教学团队便是其最好的验证。国内的“队伍建设”则又是一个颇具中国特色的表达,譬如高校教师队伍建设、高校英语教师队伍建设、高校思政课教师队伍建设,是“中国式”师资建设中常见的关键词,但该类研究往往着眼点较大,研究成果同质性强。 注重教师团队建设值得提倡,但与美方协同进取的观念靠拢才为真正可取之处。
3.个体期望
所谓教师个体期望,即对该机构为教师个体期望过程中所做出的努力的方向性界定。从表3中可以看出,美方体现出多元期望,创造性、效率、卓越、实践、潜力、技能、生活等多个词汇合计占比50% ,而中国同比仅有业务素质、 专业能力、教师素质。
在这方面的表述中,两国体现出最大的差异。美国高校教师发展中心对教师个体所强调的“创造性”、“效率”、 “卓越”、“个性化”等颇具美国特色,对“生活”、“工作/生活”的平衡又充斥着人本主义精神,上文中提及的“技术” 则具有时代特质。这依旧与美方“协统者时代”的指导思想息息相关———“既要注重在培训中运用网络等信息技术以及其他现代科技手段,还要充分发挥教师培训工作者的协调统筹能力,将各种资源的有效整合和各方利益的相互协调作为培训工作顺利开展的重要保障”[7]。而中国在该方面所呈现的关键词,也与本土特征息息相关,“业务素质”、“专业能力”、“教师素质”、“身心健康”等,均与我国高校教育政策法规、公文写作中的惯用词汇相关。而对于 “师德”等的强调在一定程度上也说明了我们认识到现实中的问题所在。
(五)社会职责
对于高校教师发展中心所承担的社会职责,只有少部分高校教师发展中心在使命表述中,出现“全球性( global) ”、“扩大服务范围( outreach) ”、“外来的( outside) ”等词语。中国方面,则相对而言显示出更多的社会责任感,主要通过承担对外培训、交流研讨、典型示范等来实现,相关社会职责可分为“区域服务”、“行业示范”、“民族示范” 等。
中美双方在该方面的表述中,都体现了服务社会的理念。虽然从表述中看来,美国高校教师发展中心并没有承担过多的“社会职责”,但实则不然。在这些机构中,历史悠久、实力雄厚的机构,诸如密歇根大学教学与学习研究中心、哈佛大学博克教学和学习中心的辐射能力已涉及全球,中国高校教师发展中心的建立便得益于“密歇根经验”,此外在近年来国内知名教师教学发展中心举办的学术研讨会中,也常见该类机构主要管理人员或学者的身影。地方性实力较强的机构,诸如部分州立大学,也承担着州范围内高校教师发展的帮扶职责,讲座、研讨会、暑期工作坊都会向州内其他院校教师开发。另外还有许多高校教师发展中心与本地中小学建立联系,利用暑期促进中小学教师专业发展。也有学校以此为契机,进而培养本校师范生早日开启专业发展之路。中国方面,尤其值得肯定的是已形成了“行业示范”、“民族示范”的理念。早有学者提及中国高校专业设置同质化过强,各个高校争相打造 “综合性大学”并非明智之举,保留行业特色、注重特色传承,其根本就是有为该行业教育服务的教师、尤其是教学名师。理工类高校、农林类高校、医科类高校建设特色学科之路,不仅需要重大科研成果,还需要有擅长该学科教学的教师,将优秀的成果通过知识传输予以实践。同时, 我国是多民族国家,少数民族、尤其是边远的少数民族地区高等教育实力极为薄弱,那就更需要实力雄厚的民族类院校予以支持。但是,我国高校教师发展中心的“区域服务”尚处于起步阶段,高校之间仅依托学术研讨会、相互访问的形式,待机构发展成熟之后,尤其是各级示范性教师教学发展中心,应为区域内院校教师开设更多的专业发展的机会。
四、结论
本次文本研究旨在为我国高校教师发展中心的建立、 运行提供借鉴。在本次研究过程中,经过中美两方的对比,我国在高校教师发展中心使命界定方面也着实体现出部分优势: 第一,赋予组织属性更明确的定位; 第二,在受益群体方面有针对性地划分; 第三,在期望目标、社会职责方面充分彰显社会主义精神; 第四,在整体层面,结合我国高等教育现状,脚踏实地,稳扎稳打。但研究的意义终究是找到自身缺点,同时从先进、典型案例中寻找其优势,因此,在文末针对高校教师发展中心的使命界定做出如下总结。
(一)机构主旨,应富于人本主义精神
在关于机构的主旨定位方面,相比之下,美方体现了对学校职员更多的关注。所谓“人本主义精神”,最直接的寓意即为教师提供更全面的发展。第一,在中心命名方面,中国多为“教师教学发展中心”,而美国则以“教师发展中心”为主,这在一定程度上就体现了美国赋予学校职员多方向发展的权利。基于应引导教师作为人的全面的发展的因素考虑,笔者以为,相关中心由“教师教学发展中心”转向“教师发展中心”应为大势所趋。第二,在涵盖内容方面,中方占同类比例较高的关键词中,只有5. 00% 为关注教师身心健康,而美方在研究对象足够多的情况下, 有更多的比例关注教师生活以及教师工作 /生活的平衡。 如今教师职业倦怠已然成为十分常见的现象,关注教师的生活,缓解其工作与生活之间的矛盾,在一定程度上也是促进教师发展的重要途径。
(二)观念体现,应从培训转向发展
早在2007年潘懋元先生便在学界提倡“教师发展”。 时隔五年,在中美高校教师发展中心的理念对比中发现, 美方使用“教师培训 ( teacher training ) ”的频率仅 有1. 67% ,而中方频率则高达45. 00% 。同时,美方在该方面常用词汇“专业发展”、“教师发展”、“教师培养”、“教师成长”、“教师适应”、“教师收获”等也体现了该种理念。中国高校教师发展,最终应落脚于期待一种自下而上的组织形式,教师既是科学知识的生产者,又是理论知识的传播者,还应该是践行终身教育理念、建设学习型社会的带头人。在教书育人、鼓励社会成员坚持学习的同时,也应不断鞭策自己,主动寻求教学发展、专业发展、个体发展、组织发展。
(三)对象界定,应惠及更多客体
中方对高校教师发展中心的受益群体方面,多为教师,只有大连理工大学教师教学发展中心在使命界定中提到“师生”、东北师范大学教师教学发展中心在使命界定中提到“研究生助教”; 相比之下,美方则常见全体成员( 职员、教师、兼职教师、管理者、研究生、学生) 等。出现这种现象的原因,如上文所言是可以被理解的。但以下三点仍不可忽视: 第一,在本研究中的69个研究对象中,有37. 68% 的高校教师发展中心并没有以“教师教学发展中心” 命名,从理论上讲,这37. 68% 的研究对象有义务为其他学校成员服务; 第二,虽然我国高校“过度教育”现象严重,大部分硕士研究生的就业方向并非高校教师,但高校尚存在大量研究生助教,且绝大部分博士研究生却以高校教师作为职业定位,在求学期间培养其此方面的能力,入职以后必将更快、更有效的发挥潜能; 第三,我国应用技术大学的建立指日可待,但师资必将成为其最大的问题之一,届时该类高校在运行初期不可避免地大规模聘请兼职教师,兼职教师如何保障教学质量,将成为高校教师发展中心的一个新的挑战。
(四)教师发展,应体现时代特征
谈到21世纪的时代特征,人们往往容易想到“创新”、 “信息技术”、“团队合作”等。从表2、表3中不难看出,这些方面,都是美国高校教师发展中心所强调的内容,而中国层面,却很少提及。不可否认,“创新”是大多数国人缺少的特质,理应为各个领域锦上添花的“创新”,在我国各个行业发展过程中却屈指可数,而将“创新”融入教师发展,更是极为罕见。“信息技术”对于新世纪而言,也是一项不可忽略的重要内容,尤其是MOOC元年的到来,信息技术彻底撬动了教育领域的变革。承担教育领域的“灯塔”式角色的教师,又怎么能不在其自身发展、日常授课中熟识现代信息技术。在美国高校教师发展中心使命界定中,我们常可以看到多媒体( multi - media) 、在线( online) 、 远程教育( Distance education) 等,在一定程度上显示了机构对该方面的重视。“团队合作”则更是21世纪的一个行之有效的发展途径。毕竟,其与中国常见的“教师队伍建设”不同,它更加强调教师共同体的架构、教师教学团队的构建,以期协同完成教学任务、共同提升教学水平。
(五)全程把握,应注重服务学生
美国高校教师发展中心的使命宣言体现了更多的以学生为中心的理念,并且更加注重学生的收获。首先,在受益群体方面,中方仅有大连理工大学提出“师生”这一概念,而美方则有较多的机构直接将“学生”纳入受益群体范围; 其次,在期望目标方面,美方更多的相关机构罗列出 “学生成就”等相关词语,而中方对该方面却异常少见; 最后,在发展内容方面,美国频数最高的关键词是“学习与教学”,其排名占同类之首,而中方则为“教学”,虽然教育界从理论上讲并未将学习与教学分开,但从美方的使命界定中,我们不可否认其更为关注学生、更为注重通过教师的努力使学生学有所成。
摘要：文章以美国主要高校教师发展中心及中国“211”高校教师发展中心的使命(mission)为对象,基于文献研究的方法,对高校教师发展中心使命界定做出分析。研究发现,在我国高校教师发展中心的使命界定可考虑做出如下调整:一是机构主旨,应富于人本主义精神;二是观念体现,应从培训转向发展;三是对象界定,应惠及更多客体;四是教师发展,应体现时代特征;五是全程把握,应注重为学生服务。
高校教师发展中心 篇8
本文以剑桥大学教师个人与专业发展中心为个案,对该中心的发展情况及其特色予以介绍、分析,以期能够对我国高校教师发展工作的深入开展提供有价值的参考。
一、剑桥大学教师个人与专业发展中心简介
(一)剑桥大学教师个人与专业发展中心的目的与职责
为推动学校战略目标的实现,剑桥大学教师个人与专业发展中心致力于促进学校教职员的发展。此外在剑桥大学2008 年5 月颁布的《大学教师发展政策》(2009 年更名为《个人与专业发展政策》,以下简称为《政策》)中,也对该中心的目的和职责做出了明确规定。
该《政策》指出,教师个人与专业发展中心的目的是:通过创设良好的环境,协助和促进教职员的个人及专业发展,使个人能够充分发挥自身潜能,从而进一步提升其教学和科研能力。[1]中心职责主要包括:(1)与校内外相关支持机构或部门联合开展有组织性的教职员发展活动;(2)发布与教职员发展机会有关的信息;(3)为学校各院、系、部门及教师个人提供量身定制的课程,并提供咨询服务;(4) 支持并协助学术委员会落实各类教师发展政策;(5)通过内外部监督和评估,及时汇报教职员发展活动或项目的执行情况;(6)为教师个人提供帮助,以满足其自身发展需求;(7)为新任教师提供旨在提升教学能力的专业化项目。[2]
(二)剑桥大学教师个人与专业发展中心的机构设置[3]
剑桥大学教师个人与专业发展中心隶属于学校人力资源部,接受人力资源部的直接管理。中心下设学术实践团队(Academic Practice Group)、学习与发展团队(Learning and Development Group),以及为这两只专业性团队提供全方位支持服务的行政组(Administrative Team)。
该中心的机构设置如图1 所示:
学术实践团队致力于通过开发和协调工作坊、研讨会等形式的教师发展项目,以促进学校学术型及研究型教职员的专业发展。团队中的每个发展顾问会分别为不同学科领域的教职员开发有关研究、职业生涯等方面的发展项目;研究助理主要负责对中心现有培训或其他发展项目的实施效果进行调研,明确哪些是能够进一步促使教师学习迁移的成功因素,以便进一步改进项目,提升项目质量。
学习与发展团队的主要任务是激发学校所有教职员的潜能,为其个人发展提供支持服务。团队中的发展顾问会负责有关领导力、管理者管理能力提升、新进教职工入职培训、教职工职业生涯发展的项目,并及时了解那些旨在促进学校所有教职员(特别是新进教职工)职业发展和个人发展而开展的各类项目的运行情况。
行政组的主要职责是为上述两支团队提供行政上的支持与帮助。行政组主管会对各发展项目的整体运作情况进行部署,并分析各项目的具体实施情况,以保证项目的顺利开展;服务支持经理则充当了类似于秘书的角色,主要审查各项目预算及各培训基金申请者的资格,并对各项目资金的使用情况、仪器设备的运转情况和项目实施环境的安全、健康程度等方面进行监督。
(三)剑桥大学教师个人与专业发展中心的运行机制
剑桥大学个人与专业发展中心是大学教师发展项目得以实施的关键,该中心有较为成熟的运行机制。
该中心的运行机制如下图2 所示:
如图2 所示,学校各单位要委派一名教职员发展协调员(Staff Development Co-ordinator),在教师个人与专业发展中心和各单位、教师个人之间发挥联络作用,及时了解本单位教职员的需求,并与中心成员合作,为本单位教职员的发展提供所需信息。
教师个人与专业发展中心的专业服务人员要在分析校内各单位教职员内在需求的基础上,为校内其他支持部门(如财务部门、计算中心、消防安全中心、职业保健中心、语言中心、残障人士资源中心等)提供质量保证、财务计划、数据处理等多种服务;同时,这些校内支持部门也要与中心合作,以保证该中心能够为全校教职员的发展提供全方位支持服务。
受制于学校最高权力机关———校董会(Council),并对学校最高管理机关———校务委员会(the Regent House)负责的学术委员会,通过校务委员会向校董会提出专门针对教职员发展的政策和程序建议。建议待审批通过后,学术委员会将通过学校人力资源部,监督教师个人与专业发展中心开展各类教师发展项目的运行情况。
(四)剑桥大学教师个人与专业发展中心的专项基金
《政策》中对剑桥大学个人与专业发展中心的财政预算也做了简要说明,即学校每年会从运行经费中拨出22.13 万英镑作为中心的年度发展经费,主要用于推动包括职业培训、新任职教师项目等在内的各类教师发展项目。此外,中心还设立了一系列专项基金来支持学校教职员的发展。这些专项基金项目主要包括:
1.员工发展计划基金(Employee Development Initiative,EDI)[3]
该基金主要以向申请者提供学费资助的方式,来鼓励学校教辅人员进行继续学习。当职业培训预算无法为某些特设课程提供经费时,教辅人员可向中心申请该基金,但是申请者必须证明自己所选课程将对自己目前的工作或未来的职业生涯发展有帮助。申请成功者将得到相当于所选课程学费一半的助学金,但每年最多不超过150英镑。
2.职业培训基金(Vocational Training Fund)[4]
该基金主要用于资助学校教辅人员参加与自己目前职业有直接关系的国家职业资格培训课程。申请者必须在征得所在部门负责人同意的情况下才能向中心提出申请。该基金每年的资助额度不超过1,000 英镑,超出部分的课程费用则由申请者所在部门承担。
3.职业发展贷款(Career Development Loan)[5]
这是一种可延期偿还的银行贷款,主要用于帮助学校教职员个人支付其接受职业教育培训的费用。当个人参加课程培训时,可向银行申请300至8,000 英镑的两年期贷款,以用于支付课程费、书本费和生活费。学校教职员在接受培训期间,剑桥大学学习技能委员会(The Learning Skills Council)将为申请贷款的员工支付贷款应需偿还的利息。
(五)剑桥大学教师个人与专业发展中心的项目设计与实施
剑桥大学个人与专业发展中心极具针对性,其主要针对新教职员(New Staff)、学术和研究型教职员(Academic & research staff)、学术教辅人员(Support & academic-related staff)以及领导和管理者(Leaders and Managers)四类群体,通过工作坊、短期汇报、面对面或在线授课以及研讨会等形式,从教学、科研、管理、个人及职业生涯发展四个方面开设了350 余门培训课程,以满足各类教职员的需求。
剑桥大学教师个人与专业发展中心各类项目的实施情况如下页表所示。
二、剑桥大学教师个人与专业发展中心的特点
总体来看,剑桥大学教师个人与发展中心在项目设置、经费保障、运行机制等方面体现出了独有的特色。具体来说,主要表现在:
(一)系统、全面的发展项目体系,促进教师全方位发展
剑桥大学教师个人与发展中心推崇系统、全面的高校教师发展理念,充分考虑校内不同类型教职工的需求,有针对性地为不同发展群体提供涵盖教师个人发展、教学发展、专业发展和组织发展四个维度的项目,将教职员的个人发展与组织发展紧密结合,并促进教师的全面发展。
(二)多元化的经费来源,为教师发展提供良好的外部激励环境
如英国其他高校一样,剑桥大学教师个人与发展中心所获得的财政支持是十分多元化的,中心不仅可以得到国家层面的发展基金,而且学校也会从运行经费中拨出一部分作为教师发展专项基金,人力资源部也有一定的经费预算用于支持中心的发展。如此多元化的财政支持,从资金上保证了教职工参与教师发展相关的课程、培训等活动,对促进大学教职工的发展具有显著的激励作用。特别值得一提的是,英格兰高等教育拨款委员会为奖励英国各高校支持教学的行为,还专门设立了教学质量提升基金(Teaching Quality Enhancement Funds),为全国74 所教学与学习绩优中心(The Centres for Excellence in Teaching and Learning,CETL)进行投资,以支持高等教育机构中师生的自我发展。[7]2006 年至2009 年间,英格兰高等教育拨款委员会为此共投资了5.25 亿英镑。这就意味着在这3 年间,平均每年每个中心都将获得230 余万英镑的拨款。[8]
(三)基于教师需求与发展的运行机制,使项目更具操作性
剑桥大学教师个人与专业发展中心在运行机制上,首先会要求教职员个人通过自我省察、同伴评价、参考上级部门评审意见与学生评价结果等方式来了解自己的发展需求;然后学校各单位会结合自身发展战略,为教职员的个人发展提供必要指导。在此基础上,学校各单位委派的教职员发展协调员,会负责将教职员发展需求汇总给中心,中心将以此为依据来设立发展项目。接下来,教师在自己所在单位的教职员发展协调员或同事的指导下,通过选择合适的教师发展项目来促进自身发展,并接受中心的考察和自己所在单位的评估。由此形成了立足于教师个人发展需求、由“教师个人———学校各单位———教师个人与专业发展中心———学校”四个层面形成的循环运行机制,使项目更具操作性。
三、剑桥大学教师个人与专业发展中心对我国高校教师发展的启示
剑桥大学教师个人与专业发展中心的经验,对我国高校的教师发展具有积极的借鉴意义。
(一)转变教师发展理念,尊重教师的主体性,促进教师自主发展
剑桥大学教师个人与专业发展中心充分尊重教师的主体性和主动性,将其视为教师发展中最活跃的因素。中心则主要是为教师发展创造必要条件、为教师发展提供服务。
虽然我国的教育行政部门也十分注重高校在职教师的培养工作,建立了相对固定的三级培训体系,但这仅是一种自上而下的管理模式,所体现的教师发展理念更多是强调外在影响,并没有关注高校教师个体的真实需要,忽略了教师的主体地位。因此,在教师发展理念上,我们应转变观念,对教师的主体地位予以更多关注,关注教师的自我发展,增强教师的主体效能感,力争通过激发教师的内驱力来提升我国教师培训的有效性。
(二)丰富教师发展的内容,形成灵活多样的发展方式
结合学校实际发展需要和教师个人发展需要,剑桥大学教师个人与专业发展中心形成了系统的、专业的、全面的教师发展项目体系,教师能够在做好自己本职工作的同时,更好地发展自己。
而我国的高校教师发展项目则主要采用行政手段,设计者与实施者是分离的,所以关于高校教师发展项目大多带有行政意味,培训内容和形式也过于单一,通常以讲授书本上的理论知识为主,而忽略了实践。因此,我国高校教师发展项目在设计和实施环节,应注重在充分尊重教师主体需求的基础上,为校内不同类型的教职员开设真正适合于他们的发展项目,促进教师群体的整体发展,做到灵活性与专业性相结合。
(三)设立高校教师发展专项基金,保障并激励教师发展项目的有力实施
在剑桥大学,国家和校方都对中心给予大力支持,这不仅能够有效缓解中心经费紧张的问题,进一步加大对高校教师发展项目的支持力度,而且还能激发教师参与发展项目的积极性,为高校教师发展创设良好的激励环境。
而在我国,虽然各高校都有一定的师资队伍建设经费预算,但在真正实施过程中,各高校往往只重视在人才引进时的花费,在教师发展方面投入经费不足。而且从高校的各类教师发展激励措施来看,教育部设立的各奖励项目,高校并没有真正的使用权和支配权。因此,我国政府应加大扶持力度,设立教师发展专项基金,专款资助大学教师在教学和科研上的创新,鼓励更多的高校教师参与大学教师发展项目,同时政府应向高校下放更多的自主权,在高校进行教师发展机构建设试点工作,以此来推动高校的自身发展。
(四)完善教师发展组织机构,提供高校教师发展的协作平台
高校教师发展是一个终身、持续的过程,这一过程的顺利实施离不开组织机构的支持。剑桥大学教师个人与专业发展中心作为学校教师发展的研究者、管理者和组织者,为教师发展提供了制度和机制上的保障。中心各团队以及团队中的成员之间都分工明确,相互协作,共同为中心的发展做出应有贡献。
在我国的高校师资三级培训体系中,北京、武汉两大中心及教育部所属六大高校师资培训中心作为我国高校教师发展项目的组织协调机构,负责向各个高校师资培训点传达教育部和高等教育司下达的命令,并执行教育部和高等教育司发布的通知。可是这种极具统一性的组织协调机构并不具备独立性,实质仍是接受上一级行政部门的领导,对各高校的教师发展项目并不能起到很好的监督和支持作用。为此,我们应加大对教师发展机构的改革力度,基于高校自身发展需求来设立教师发展中心,同时各相关机构之间在职责划分上也应当做到分工明确化,避免相互推诿,为高校教师提供专业化、协作化的发展平台。
(五)转变评估方式,以评估带动高校教师发展项目的质量提升
剑桥大学教师个人与发展中心会从多方面对教师发展项目进行评估,不仅有通过在线或面对面方式让项目开发者和接受培训者共同参与的内部评估,而且还有来自校内其他部门的外部评估。这种全方位的评估方式,不仅能保证中心各类发展项目的质量,而且还能使中心充分了解各项目的实施情况,及时纠正在评估中发现的问题。
我国的高校教师培训课程尚未形成相对固定统一的考核评估标准,教师培训往往流于形式。教师参与培训的初衷往往是为自己将来的职称晋升奠定基础,仅是一种被动接受,将其视为一门必须完成的“功课”而已。因此,国家应尽快完善高校教师发展项目的评估体系,以进一步提高高校教师发展项目的质量和效果。
摘要：剑桥大学教师个人与专业发展中心作为英国最早的教师发展机构之一,围绕个人发展、专业发展、教学发展和组织发展四个维度,开展教师发展项目,致力于促进教师全面发展,满足教师的个性化需求。该中心在项目设置、经费保障、运行机制等方面的成功经验为完善我国高校教师发展工作具有借鉴意义。
关键词：英国,剑桥大学,教师个人与专业发展中心,高校教师发展
参考文献
[1][2]University of Cambridge.Staff Development Policy[EB/OL].http://www.admin.cam.ac.uk/offices/hr/policy/staffdev.html#cppd/2015-01-29.
[3]University of Cambridge.Contactus[EB/OL].http://www.ppd.admin.cam.ac.uk/contact-us/2015-02-08.
[4]University of Cambridge.Employee Development Initiative(EDI)[EB/OL].http://www.admin.cam.ac.uk/offices/hr/ppd/pdp/vocational/edi/2015-01-29.
[5]University of Cambridge.Human Resource Division.Career Development Loan[EB/OL].http://www.admin.cam.ac.uk/offices/hr/ppd/pdp/vocational/vtf/2015-01-29.
[6]University of Cambridge.Courses and Programmes[EB/OL].http://www.ppd.admin.cam.ac.uk/courses-and-programmes/2015-03-03.
[7]Higher Education Funding Council for England.Centres for Excellence in Teaching and Learning[EB/OL].http://www.hefce.ac.uk/whatwedo/lt/enh/cetl/2015-02-03.
高校教师发展中心 篇9
自1636年建校以来,哈佛大学已发展成为拥有10个研究生院、40多个系科、100多个专业的国际一流高等学府。[1]与多数大学一样,哈佛大学对教师职业发展和学生学习成效非常关注,除各学院/系、中心、部门有自己相应的教学与学习帮扶组织、计划或项目外,哈佛在大学层面组建的教学中心主要有两个,即始建于1975年的德里克·博克教学和学习中心及建成于2005年的教师发展与多样化办公室。
(一)德里克·博克教学和学习中心[2]
美国高校早期承担教师发展任务的机构一般是各院系,20世纪70年代逐渐向新成立的专门教学中心或教师发展中心转移。[3]
1. 成立。
哈佛大学德里克·博克教学和学习中心是美国最早的教师发展和促进中心之一。20世纪70年代中期,美国一些慈善机构,如丹佛斯基金会和福特基金会将致力于大学教师发展的教学中心建设作为优先资助的对象。1975年,丹佛斯基金会向哈佛、斯坦福、西北大学等5所大学拨付启动资金,开启了美国大学教师发展专业化的新时代。时任哈佛校长的德里克·博克(Derek Bok)依靠这笔资助建立起本校的教学中心,即“哈佛—丹佛斯中心”,初衷是通过提升教师教学水平从而提高哈佛大学本科生教学质量。1991年,哈佛大学为纪念担任校长职务长达20年之久的博克,而将其改名为“德里克·博克教学和学习中心”。
2. 宗旨与职责。
[4]自创建以来,德里克·博克教学和学习中心的核心宗旨是通过向哈佛教师提供资源、计划和卓越的教学支持,促进大学本科教学质量的提升;中心还致力于哈佛大学全体教师和研究生助教教学水平的提升;中心教学发展活动内容丰富,形式多样,切合教师教学和学生学习的多元化需要。中心还开展与教学相关的研究,直接服务于教学实践和教学评价工作。德里克·博克教学和学习中心的正式项目包括:秋/冬季教学研讨会;微格教学;个人教学过程跟踪录像;为国际教学研究员或教师举办的英语教学工作坊;主题式研讨会,主题包括领导力、写作、科学和案例教学等;制作教学效果突出教师的DVD课件;公共演讲研讨会;新教师培训;论著出版以及其他一系列改进本科生教学效果的实践与措施。中心通过提供网络资源、公共出版物、教学艺术DVD制品,力争服务于全国乃至国际高等教育。中心多方开展活动的目的就是吸引教师积极参与,满足教师在职业发展过程中的多元需求。
德里克·博克教学和学习中心不是一个孤立的机构,而是作为艺术与科学学院的一个正式协作部门运行,这里囊括了大学半数以上的资源。中心资源可供哈佛大学所有学生、教师、专家、访问学者、教学助理、课程助理获得,没有任何条件限制;中心与哈佛大学其他提供教学支持的机构或部门保持着长期紧密的合作关系。中心并不阐述有关教学的哲学理论,而是直接与教师合作,帮助促进他们全方位教学能力的提升,尤其是通过使用课堂录像,向教师提供反馈、咨询服务;除专职人员外,中心的大部分兼职人员来自不同学科专业领域的研究生教学研究员,最近几年教师兼职教学研究员的数量明显上升。
3. 经典活动分析——微格教学训练(“Microte-aching”)。
[5]德里克·博克教学和学习中心的微格教学训练主要是针对即将走上教学岗位的教学研究员、教学助理开展的一种扶持项目,目的是通过简短的、小型的、模拟的教学情景活动,帮助教学研究员、教学助理克服紧张情绪、学会发现教学重点、界定相关教学问题,以及客观认识自我。项目也为资深教职人员提供观察教学研究员、教学助理教学能力与特点的机会,从而达到互相帮助、相互促进的作用。
在哈佛,每一位教学研究员或教学助理开始真正的教学工作之前,都要进行微格教学演示。演示小组一般由所在学院和博克中心工作人员共同组成;演示人员提前做好准备;演示小组成员主要扮演学生角色,在教学过程中与演示者进行教学互动;最后,演示小组成员与演示者共同讨论教学内容组织、教学方法、讲述技巧、师生互动等相关问题。此外,为使此项活动既具延续性,又具规范性,中心对每一次微格教学活动进行音像录制,并有专门网页供教师回访;中心设置有一些微格教学实验室,供教学研究员、教学助理在此开展实践练习;当有足够多的需求时,中心将会在学期开始时列出“开放”微格教学活动的目录,这些活动的内容往往是教学人员所在学院或部门尚未组织的。
(二)教师发展与多样化办公室
随着大学教学事业的不断发展,教师发展与教学促进逐步趋向多样化、个性化,出现了很多德里克·博克教学和学习中心未涉及或无力涉及的培训领域,如低年资教师、少数民族教师、女性教师的职业发展等。教师发展与多样化办公室便是在这样的背景下设置和成立的。
1. 成立。
2005年5月,女性教师小组和科学与工程学院女职工小组联合提议在哈佛大学核心管理层设立一个高级职位,专门致力于支持教师的多样化发展,职位名称为“教师多样化发展高级副教务长”。基于此建议,2005年9月,哈佛大学正式成立了教师发展与多样化办公室,并任命一名高级副教务长专门负责此项事宜。哈佛大学也希望通过此机构的成立,使教务长办公室在大学教师事务的核心领导与监督事务中发挥更大的作用。[6]
2. 基本职责。
教师发展与多样化办公室以教师事务为中心任务,在全校范围内提供服务,以促进所有教师间的理解与合作。该办公室的主要职责之一便是促进大学自然科学、社会科学以及人文科学领域教师间的有效合作。由于教务长办公室承担着建设大学多样化教师发展梯队的职责,所以教师发展与多样化办公室的设立可以为教师全方位培养与发展提供更加宽广的机会和可能。[7]教师发展与多样化办公室基于提高问责制和促进全校在重要领域取得重大进展的双重目标,监督并引导不同学院有关教师事务在各个领域的政策和实践,同时提供智力支持,协调有关利益关系。
帮助学术团队中低年资、女性及少数民族教师的成长与发展是其首要职责。教师发展与多样化办公室的另一核心职责是系统搜集、分析和公布有关教师任职数据,实施和评估大学有关改进教师生活状况的计划。
3. 经典活动分析———“哈佛大学双职工援助计划”。
[8]“双职工援助计划”是教师发展与多样化办公室为稳定和支持各学院教师队伍建设而设计并实施的一项活动。该办公室与全校职工紧密合作,充分发挥“双职工援助计划”的作用,以增强每个学院招聘和留住其所需教师资源的能力。近年来,双职工家庭已占美国家庭总数的65%,“双职工”问题逐渐成为教师职业发展的重要影响因素之一。“双职工援助计划”的目的就是帮助教师配偶或合伙人获得职业或协调职业与家庭的关系。其中的“哈佛大学双职工研究计划”(The Harvard Dual Career Research Initiative,DCRI)立项于2007年,用于支持、传播相关研究和双职工夫妇的成功案例;该计划也包括一些校友及其他有关人员对校园的赞助活动,这些活动包括:双职工如何分享工作;尖端的变化——哈佛大学女性领导人;解构指导——从他人身上获取经验和智慧;推进和扶持学者——通过教师多样化发展转化美国科学院前景,等等。
二、哈佛大学教学中心经验分析
第一,哈佛大学教学中心是名副其实的服务机构。从以上分析可见,哈佛大学教学中心以促进教师教学和学生学习为基本职能,通过提供共性与个性相结合的培训服务,改进教师的教和学生的学;不论师生以个人的名义还是学院或部门的名义提出的培训需求,教学中心都会认真对待,并精心设计培训方案;为使接受培训的对象有备而来、满意而归,教学中心总会将培训计划、培训内容、培训方式、培训特殊要求等通过网络或其他形式提前告知;教学中心以开展各种项目活动为主,同时积极主动开展培训资料的录制备份和其他各类教育教学图书资料的收集、整理和归类、上传;教学中心还会利用自身资源,组织开展较大规模的调查研究,研究结果也为教师改进教学、学生改进学习或大学进行其他教育教学改革提供了数据或依据。
第二,哈佛大学教学中心成为大学真正的“中心”。教学中心的建立将教师发展工作提升至学校组织的层面,自教学中心创建以来,哈佛大学给予大学教学中心工作持之以恒的支持。如,大学要求所有有经验的教授、学者、专家成为教学中心的兼职培训人员,成为教学中心培训工作的中坚力量;大学还要求所有教学研究员、教学助理正式承担教学任务前都必须接受教学中心的微格教学演示活动等。哈佛大学教学中心与各院系/部门密切配合,引导着哈佛大学教师发展的基本内容和形式;教学中心与各院系/部门紧密合作,其主要培训资源均来自各院系及部门;教学中心也是大学开展校际间交流和国际教育教学交流的重要平台,通过教学中心开展的活动、提供的服务,加强了国内不同学校和国际不同组织间的交流互动,实现了资源跨校际、跨国界的整合与共享。从教师发展、学生学习,到资源建设、校际国际交流,大学教学中心成为大学真正的“中心”。
第三,哈佛大学教学中心使命与大学使命紧紧相扣,是教学中心职责得以有效落实的内生动力。追求卓越一直以来都是哈佛的使命。哈佛大学始终坚持1650年宪法所授予的宗旨,即:“促进所有优秀文学、艺术、科学的发展;使用各种优秀文学、艺术、科学促进青年一代的教育与发展;以及其他所有必要的、有助于这个国家青年人教育的规定。”简而言之,即致力于创造知识、开拓学生的思维,以及鼓励学生最有效地使用他们的教育机会。[9]
在哈佛大学,教师的教学评价是获得终身教职的必要条件之一,这一点反映了哈佛大学视卓越教学与学术研究同等重要,从而将教师的教学评价工作与大学教学中心的教师发展工作紧密联系在一起,从制度上保障了教师发展活动的开展。当然,哈佛大学教师更多是自愿参与教学中心的活动,因为这些活动能切实满足他们的需要,能解决他们遭遇的困惑。
第四,现代教育理念、国际教育视野是哈佛大学教学中心工作持续发展的基石。哈佛大学教学中心始终站在一个国际的视阈分析高等教育的发展趋势和高校师生的成长规律。哈佛大学教学中心自身定期组织开展一些宏观理论研究;教学中心鼓励教师积极开展必要的教育理论探索,引导教师思考课程的哲学基础和教育理念,以先进理念引领教学改革;教学中心尤其关注国际教师与学生的发展与成长,积极为他们开展特色的个性化专题培训活动。因材施教、启发引导、注重实践、寓教于乐等基本教育理念在此得到了充分诠释。
第五,现代教育技术是哈佛大学教学中心职能得以高效履行的重要保障。对现代教育技术的运用是教学中心工作顺利、高效开展的一个重要保障,同时也是重要特色之一。几乎在每一项活动或计划中都能看到对现代教育技术的应用和推广,如基于网络的资源库建设、基于多媒体的课件制作、基于音视频的教学情景分析等;哈佛大学教学中心的所有工作流程、通知公告、报告报表等都是通过网络第一时间向全校师生全景展示;哈佛大学教学中心通过专门平台或软件完成更多、更细、更加个性化的服务项目。与其说哈佛大学教学中心是哈佛大学各级各类教学机构的“中心”组织,不如说这是一个基于现代教育技术的网络化“纽带”。
三、对我国高校教师发展的启示
教师教学发展是我国高等教育界一个新的研究和改革领域,相比西方国家20世纪70年代前后即开始的有组织、有规模且持续更新的教师教学发展工作,我们可谓起步较晚。哈佛大学的经验值得我们借鉴。
第一,教师队伍建设在管理层面的归口问题。哈佛的经验告诉我们,在哈佛大学,只要是有关教师教学工作的事务,均由德里克·博克教学和学习中心、教师发展与多样化办公室代表学校实施顶层管理。从教师的选择、任命、考核,到教师的培训、职业拓展与科研,再到教师的待遇、子女配偶相关问题等,均在教学中心工作的业务范围之内。各学院开展的教师选拔、管理和培训活动也是教学中心工作的有机组成部分。在我国高校的教师管理中,多数高校教师的招聘、职称和待遇等事务由学校人事部门负责;教学工作安排、教学质量监控由教务部门负责,部分高校成立有专门的质量评估中心;教师业务培训则主要在各学院或教研室,靠的是传统的师徒式的“传帮带”。
两种不同的管理模式带来不同的管理效果。哈佛大学这种顶层管理模式有利于全校教师队伍结构的通盘设计和调整,但管理范围和职责过宽致使工作效率的高低更多取决于各学院、各部门的积极配合。我国高校教师分权式管理的历史由来已久,该模式易导致教师管理头绪多、领导多、办事效率低下等现象;同时还存在管教学的不管聘任、管质量的不管晋升/奖惩、开展培训的不管可持续发展等错位管理现象,部门间职责的逻辑关系不科学、不合理,不利于教师队伍结构的优化和教学质量水平的提高。
第二,教学中心职责的弹性空间。以哈佛大学教师发展与多样化办公室为例,其职责分工及年度报告内容表明,该办公室并不拘泥于教师业务培训和素质提高,而是按年度、分学院深入分析全校教师队伍结构状态、发展变化趋势,分析结构的科学性和可优化的空间,用于指导大学教师队伍未来的规划与建设。该办公室还进一步扩大职责弹性,积极开展纵横向大学教师状态分析比较研究。横向积极开展同行比较,主要就教师队伍总体结构及女性和少数民族教师结构进行深度同行比较;纵向积极开展校内教师资源状况分析,包括按学院制作的以教师规模、男女教师结构、少数民族教师结构等为主题的数据图表,时间跨度均在10~15年,全面翔实地反映不同层面、不同角度、不同学院教师队伍规模及结构的变化情况,同时还统计各学院开展的旨在促进教师职业发展的各类活动,如教师聘任、教师工作与生活的平衡、教师培训、教师继续教育、子女关照、住房就医,以及教师后备力量的培养、教师退休制度等。
如上可见,哈佛大学教学中心没有给自己设定明确的职责界线,凡是有利于大学教师队伍建设的工作,不论宏观、中观或微观,教学中心均予以关注,并认真研究分析。在这一过程中,教学中心实现了职责的高度弹性化,从而使得工作范围、内涵以及方式方法得到了灵活且不间断的拓展。
第三,学校及各学院对教学中心的支持与配合。哈佛大学教学中心自成立之日起其工作就是在大学的支持和各学院/部门的配合下开展和完成的。如上所述,哈佛大学所有有经验的教授、学者都是德里克·博克教学和学习中心的兼职人员,该中心本身不是一个独立机构,而是和艺术与科学学院存在职责互补的一个综合性、辅助性机构;哈佛大学对教师发展与多样化办公室的成立也给予了高度的重视和大力的支持,设立有专职副教务长全职负责办公室日常运行,同时配备有5名专职工作人员。在哈佛,教学中心成为教师队伍建设的一级管理机构,管理着教师从职务任免到业务发展,从生活待遇到子女配偶等各方面日常微观事务,同时还负责教师队伍建设政策制度制定、教师队伍建设效果分析和教师队伍发展规划制定等中、宏观事务;教学中心设立有若干专项基金,专门用于支持教师发展。各学院也给教学中心工作以积极的配合,各学院开展的若干教师职业发展活动本身即是教学中心工作的有机组成部分,比如“双职工援助计划”、“教师研究补助金专项”、初级教师午餐会和学生的“哈佛夏季研究会”等项目都由各学院配合完成,帮助来自不同学院的教师和学生得到均等的培训、资助和发展机会,实现了资源的共享与互动。教学中心在此发挥着纽带和桥梁的作用。
第四,教师对教学中心的认同。从哈佛大学教学中心的工作职责、工作范畴以及工作开展的形式与途径,我们可以了解到,正是因为教学中心得到了广大教师和学生的普遍认可和广泛参与,其工作才得以有声有色、形式多样的开展。教师和学生非常理解教学中心及各学院是其求得自身发展的重要资源平台,参与其中是获得自身充实发展和不断提升的难得机遇。哈佛大学教学中心年度报告的数据也证实了教师、学生参与教学中心项目的可观比例,以及教师、学生参与教学中心项目所取得的个人发展。
教师发展与教学中心工作之间是一种相辅相成、互相促进的统一体,教学中心的宗旨和目标就是为了教师和学生的生涯发展,而教师和学生对教学中心项目的积极参与则又促进了教学中心事业向精深方向不断发展的可能。在哈佛大学,这种相辅相承的氛围已基本形成,教学中心的责任感、使命感以及教师和学生的参与感、主人翁感都非常主动和强烈。
第五,业务范围、类型、途径的持续拓展。就哈佛大学教学中心的业务开展现状来看,虽然已经取得了很好的成效,但依然存在进一步拓展的空间和余地。比如,德里克·博克教学和学习中心对新任教师的系统培训就是近若干年逐渐发展起来的一项新的职责。另外,教师发展内容随着教育理念、现代技术的发展也在不断更新。对此,该中心可以充分发挥资源优势,开展社区互动与公益活动,为社区培训公益人员。再如,哈佛大学教学中心目前仅根据美国大学数据交换协会开展同行数据分析比较。事实上,如果不同高校的教学中心在开展校内活动的同时,能联合开展校际间教师及学生培训活动、研究项目,甚至联动式生活互助,那么一则可以进一步拓宽中心的工作思路和视野,二则也可以实现师生培训资源的校际与国际间互动,为人才的合理、自发流动提供更多的机会和可能。哈佛大学教师发展与多样化办公室高级副教务长在2010年的年度报告中也指出,在未来5年,办公室将与全校师生及业界同行共同努力,继续致力于提供更多的教师需求服务,开展更多有效的、促进教师发展与多样化的实践与探索。
参考文献
[1]Harvard University.About Harvard[EB/OL].http://www.harvard.edu/about-harvard.2011-09-02.
[2]Harvard University.Derek Bok Center for Teaching andLearning-Our History&Role[EB/OL].http://bokcenter.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k1985&pageid=icb.page29729.2012-02-20.
[3]林杰.哈佛大学博克教学和学习中心———美国大学教师发展机构的标杆[J].清华大学教育研究,2011,32(2):34~39.
[4]Harvard University.Derek Bok Center for Teaching andLearning-Mission[EB/OL].http://bokcenter.fas.harvard.edu/icb/icb.dokeyword=k1985&tabgroupid=icb.tabgroup-9202.2012-2-20.
[5]Harvard University.Derek Bok Center for Teaching andLearning-services[EB/OL].http://bokcenter.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k1985&tabgroupid=icb.tabgroup140805.2012-03-01.
[6]Harvard University.Faculty Development and Diversity-History of the Office[EB/OL].http://www.faculty.harvard.edu/about-office/history-office.2011-09-23.
[7]Harvard University.Mission of the Office of the Provost[EB/OL].http://www.provost.harvard.edu/.2011-09-17.
[8]Harvard University.Faculty Development and Diversity-Work-Life,Benefits,and Perks[EB/OL].http://www.faculty.harvard.edu/work-life-benefits-and-perks.2011-09-02.
高校教师招聘的评价中心技术 篇10
近年来随着高等教育大众化的发展, 高校对人才的要求也越来越多。目前面向社会的公开招聘是高校录用教师的最主要方式。一个有效的招聘应该对应聘者的基本素质进行科学的测评, 以衡量应聘者是否具备了高校教师的基本素质。因此如何做好教师招聘工作, 有效测评应聘者素质成为高校人事和师资管理部门共同关心的课题。
二、我国高校教师招聘存在的问题
1、教师招聘计划不够具体
目前很多高校都是由各用人单位先上报所需招聘教师的要求, 然后由人事部门发布和组织招聘。人事部门没有过多的从学校长远发展和学科建设方面考虑, 缺乏具体的人力资源规划和岗位工作分析, 而是经过简单相加汇总制定出本年度招聘计划。还有的高校招聘主要由人事部门决定, 招不招人, 招多少人, 怎么招人都由人事部门负责。因此往往招不到适合的人才, 招聘具有随意性和经验性。
2、人员测评的过程不够客观
国内高校招聘教师的甄选方式基本上是人事部门经过简历的筛选后, 组织一次面试, 后选择课程试讲, 就决定是否聘用。面试常常采用非结构化面试的方式。在招聘过程中, 由于信息收集不全面, 容易受到学校领导或具体负责招聘工作者的主观影响, 造成招聘的不公正。
3、能力和素质测评内容不够全面
我国许多高校教师招聘是依据应聘者的学历、专业、毕业院校等来推测其能力和素质情况, 往往在招聘中过多看重文凭和专业而忽略其他, 只要专业对口, 学历越高, 其他要求越松。这种对应聘者的测评缺乏对应聘者进行教研能力、品质特性、动机及胜任与否的测评很难实现为学校人才储备打下基础。
三、评价中心技术概述
评价中心是二战后迅速发展起来的一种新型的人事测评技术。它包含多种测评方法和技术的综合测评系统。评价中心采用的主要技术有:文件筐测验、无领导小组讨论、有领导小组讨论、角色扮演、案例分析、管理游戏、智力测验、投射测验、面试等。评价中心作为一种综合的多种测评方法的人才测评技术, 具有较好的预测能力。
四、评价中心技术主导下的高校教师招聘体系
1、成立招聘机构, 拟定招聘计划
高校教师招聘的评价中心小组成员最好有高校领导、人事部门和具体院 (系) 用人单位混合组成。在选拔时要尽量选取知识面广、经验丰富的人员担任。事前还必须经过专业心理学家的严格训练, 使其熟悉评价中心的各项具体的操作过程。在评价中心技术实施中, 高校招聘机构必须要具有清晰明确的目标, 提前制定一套科学的评价中心招聘体系, 这样可以使招聘有章可循, 有序进行, 避免招聘的随意性。
2、进行工作分析, 发布招聘信息
工作分析是招聘的基础, 有助于确定工作内容, 为下一步确定评价的指标和设计模拟情境提供素材。在工作分析中, 要综合高校教师工作岗位的性质、种类、核心要素等方面的内容, 并结合高校的战略发展、核心目标、组织文化等关联性高的活动分析具体岗位的特征, 概括出这一工作所需的素质。在明确各项招聘人员素质要求基础上, 高校要准确的向潜在的应聘者传递招聘信息。高校在发出招聘信息的基础上可以通过简历筛选, 缩小应聘者的范围, 通过该环节者筛选的应聘者可以到学校参加进一步的评价中心测评。
3、构建评价指标, 建立评价模型
在构建评价指标过程中应结合工作分析的结果, 得出与应聘岗位相关的素质要求和其应该达到的标准, 再依据这些素质要求和标准, 构建评价中心的评价指标体系。考虑到评价中心测评是由测评者根据观测结果进行多方位评定, 在测评的过程中一般是定量评价和定性评价相结合进行, 因而建议采用模糊综合评判模型来建立数学模型进行评价。在具体的评分过程中, 可以使用五级评分来描述不同指标下各种典型的心理和行为表现。
4、选择测评方法进行测评
评价中心所涉及的多种测评方法分别侧重于不同的测评维度, 在实际的操作中, 招聘者可以借鉴工作分析确定的工作维度, 选择合适的方法。借鉴拜哈姆的“评价中心测评指标与测评素质维度对照表”。本文制定了在高校教师招聘中可供参考的测评素质维度和评价中心测评方法的搭配表 (表1) 。
5、测评观察记录与综合评定
在测评实施过程中, 评价者要对与测评对象有关的拟评价指标维度相关的信息进行有针对性的收集。在记录阶段, 每位评价人员要客观记录与评价维度有关的行为, 并将观察到的行为分类记录到相应的测评指标中。在每项活动结束时, 评价者要根据测评记录做出初步的评定。然后所有的评价者根据每个应聘者的全部描述, 共同讨论其在测评指标上的评价等级, 根据评价的数学模型进行综合评定, 最后由评价者讨论得出最终的一致意见, 并写出评价报告。
6、背景调查和体检, 做出录用抉择
评价中心技术适宜对被试者的能力指标、个性特征、动机与职业倾向进行测查, 而对高校教师应具备的知识和职业道德不适宜, 所以为了进一步验证求职者的知识和职业道德, 我们选择对应聘者进行背景调查。一般而言还要对应聘者进行体检, 以确定应聘者身体状况是否适合高校的工作。最后由具体的院系用人单位和人事部门共同讨论作出录用决策, 并安置候选人到合适的岗位中去。
7、评估招聘工作和建立人才信息库
在招聘结束后, 高校还应对招聘工作进行评估, 检查评定招聘工作按计划执行的程度, 检验招聘的效率和质量, 审核招聘的花费, 总结招聘中的经验和不足。另外还应结合评价中心测评的结果对拟聘任的高校教师开展有针对的指导, 让其有机会弥补在评价中心测评中的不足。人事部门还可以对本次招聘未能录用的优秀的人才建立人才信息库。当高校发展战略有了新的调整时或对人才需求比较迫切时, 高校可以主动出击可以直接与其沟通联系, 这样可以有效地降低评价中心的成本。
五、结束语
本文尝试构建一套系统的招聘体系, 帮助国内高校提高招聘工作的有效性。但作为一套比较复杂的人才评价技术, 评价中心存在着以下的不足:需要投入较大的人力、物力、财力, 时间较长操作, 难度较大;由于应聘者对模拟情景的不适应, 导致不能发挥真实的效果;难以反应应聘者的道德素质和专业知识等。基于此, 在具体的评价中心应用中要结合高校实际情况进行改造和精简, 有选择的使用评价中心技术。在具体的实践环节为了有效地测评到应聘者的真实水平, 可以进行一次预测评, 帮助应聘者了解评价中心技术。在具体应用中可以结合其他的一些测评技术, 如背景调查、笔试等来考察应聘者的道德素质和专业知识等。
摘要：评价中心技术是现代化人员素质测评中的一种非常重要的方法。本文针对高校教师招聘中存在的问题, 对招聘中采用评价中心技术的体系进行探讨研究。
关键词：高校教师,招聘,评价中心
参考文献
[1]Howard, Ann.A reassessment of assessment centers:Challenges for the21st century.Journal of Social Behavior&Personality, 1997, 12 (5) :13-40.
[2]李璞.基于模糊综合评判模型的高校教师招聘[J].湖北大学学报, 2009, (4) :352-355.
高校教师发展中心 篇11
摘 要 通过对某医学院教师发展中心发现，中心活动类型不够丰富，活动效果基本令人满意，教师活动后收获“一般”。教师发展中心要加大理念宣传，为教师提供针对性化服务，提升专业化水平。
关键词 教师发展中心 效果 调查
我校2011年9月成立了教师发展中心，近年来陆续开展了形式多样的各种活动。为了解中心活动的效果，寻求中心发展的有效途径，特展开了教师发展中心运行效果调查。
一、研究设计与实施
课题组结合学校实际，采用自行编制的《教师发展中心活动效果调查问卷》，采取整群抽样和分层抽样相结合的方式进行问卷发放。问卷印制150份，发放107份，回收91份，回收率85.05%，有效问卷88份，有效回收率96.7%。问卷经由各学院教学秘书集中发放，对象为各学院40岁以下专任教师。问卷主要由两个部分组成，即教师成长中心活动整体概况和活动效果，共14道題，以了解其活动对教师的影响程度。接受调查的教师中，女教师占多数，占61.4%；职称以讲师为主，占62.5%；学历以硕士研究生为主，占69.3%；医学类和人文类教师各占38.6%。
二、调查结果分析
（一）活动概况
中心活动类型不够丰富，56.8%的教师认为教师发展中心活动类型一般，19.3%的教师还认为中心活动很少，只有4.5%的教师认为中心活动丰富。可见中心活动时间的安排得到了大部分老师的认可。62.5%的教师认为中心活动安排基本合理，28.4%的教师认为其比较合理。
（二）活动效果
（1）中心活动效果基本令人满意。教师对中心的活动持基本满意态度，各项评价项目“赞成”的比例偏低。培训教师的授课态度、语言表达和调动教师学习兴趣方面得到广大教师的肯定，但在课堂教学互动方面还有所欠缺；中心活动的内容距离教师的需求还存在差距；活动中参与者之间的相互交流还不够深入，这一方面归因于活动内容不完全贴近教师需求，另一方面在于培训教师不能与参与者很好地互动。
（2）教师活动后收获“一般”。大多数教师（51.1%）活动后收获“一般”，说明多数教师认为中心活动给自身带来的效果一般，这与中心总体目标（全面提高教师队伍水平和人才培养质量）还存在差距。15.9%的教师认为活动后“经常”有收获，30.7%的教师认为活动后“偶尔”有收获，三者之间的人数差异较大。结合访谈得知，许多教师由于各种原因未能长期坚持参加活动，所以活动效果对其来说不是很大。医学类教师活动收获较大，主要源于中心的活动大部分是围绕医学类开展的，而其他学科门类的较少。
教师由于教龄的不同，在知识背景、教学经验等方面存在差异，因而不同教龄阶段教师在“提高教学技能”选择上有显著性差异。活动对教龄6～10年的教师成效最为显著，这可能与这个阶段教师处于专业发展的胜任阶段，教学经验比较丰富有关。不同学科教师在“丰富了我的教学理论”、“促进了我与其他学科教师的合作、学习”两项选题选择上存在差别。两个题项从赞成程度（基本赞成、非常赞成）来看，均依次是医学类教师、人文类教师、理工类教师。这可能与医学类和人文类教师所在学院举办活动较为频繁有关。
（3）教师最希望参加的培训项目。教师最希望参加的培训项目首要是提高教学研究能力和解决教学实际问题的培训，对教学基本功培训的需求最低，这可能与教师经过岗前培训，已经具备了基本的教学基本功有关。
三、结论
基于上述调查分析结果，我们不难发现：从活动的整体概况来看，教师对活动的类型、时间安排等方面的态度处于 “一般”，从活动的效果来看，大多数教师活动后收获“一般”，说明多数教师认为中心活动给自身带来的效果一般，并且不同性别、年龄和专业的教师在此意见上达成一致。在活动的影响方面，结果显示：教师成长中心在影响教学理念、教学态度等方面达到显著效果。
教师发展中心在短短的三年时间里，起到了应有的作用，但是还有许多需要改进的地方。第一，加大理念宣传。教师教学学术的发展不仅受个人需求、自我实现的需求的影响，也受教师发展中心提供的环境和条件影响。目前知道教师发展中心的教师不少，但是真正了解其具体作用的人不多。因此，要重点加大对教师发展中心理念和作用的宣传，提高教师参与教师发展中心活动的积极性。第二，提供针对性化服务。不同教龄、不同学科的教师教学学术发展的需求不同，中心应该对此差异开展针对性服务。第三，提升专业化水平。教师发展中心应不断创新活动内容和形式，用专业化的活动、丰富的活动内容和形式，激发教师参与活动的积极性。
参考文献：
[1]别敦荣，韦莉娜，李家新.高校教师教学发展中心运行状况调查研究[J].中国高教研究，2015（3）.
[2]别敦荣，李家新.大学教师教学发展中心的性质与功能[J].复旦教育论坛，2014（4）.
[3]高捷.建设教学发展中心 搭建教师专业化成长平台[J].中国高等教育，2013（6）.
[4]彭文娟.教师成长（发展）中心促进医学教师发展的研究[D].汕头大学硕士学位论文，2012.
以人为中心:教师群体发展之路 篇12
一所学校必须要有核心价值理念。细细研读四川省广元市苍溪县元坝小学 (以下简称元坝小学) 的校史, 最闪亮的一点就是重视教师的培养。光荣的发展史为学校发展指明了方向, 帮助笔者和团队理清了思路, 坚定了可持续发展的信心。针对学校特点, 笔者带领团队确定了“以人为中心”的核心价值理念。“以人为中心”, 就是要为师生的自主发展搭建舞台, 为学校的内涵发展提供更加坚实的保障。在“以人为中心”管理思想的支撑下, 学校的管理观念和行为发生了重大改变。
一、“以人为中心”理念的内涵
1. 尊重、满足
有研究表明, 凡是崛起的学校, 必定人际关系和谐, 校长与教师互相尊重。尊重是“以人为中心”管理的基本要义。学校尊重老教师曾经作出的贡献与付出, 尊重中年教师的经验和成果, 尊重青年教师的标新立异, 特别是尊重教师们的人格尊严、基本权利、在教育工作中的主导作用和自我发展的主体地位, 尽力为教师减负, 尊重教师的合理选择。
2. 发现、赏识
从欣赏的角度看待教师们的工作, 尽量发现教师工作的长处和闪光点, 努力发现每个教师的特色、优势和与众不同之处, 及时在学校的例会、教研会上宣传。如果教师工作上有缺失, 学校领导会通过“恳谈—改进—回访—肯定”管理四步法帮助教师改进工作, 加速教师成长, 使人人都有成就感。
3. 支持、沟通
学校制订每一项管理策略都会考虑教师的处境、想法和希望, 支持教师实现自己的发展目标。学校组成了语文、数学、综合3个教师发展小组, 为骨干教师规划发展梯度, 为合格教师考虑发展方向, 为入职教师传授工作策略。学校领导面对面地与每一位教师一起总结、分析、研究他们的工作历程, 设计业务发展的方向, 制订教学风格培养规划, 支持教师在工作上、学习上的创新, 尽量满足教师的合理需求, 解决教师生活上的一些困难。
4. 引领、碰撞
一方面, 行政引领, 身先士卒。学校要求领导在业务上精益求精, 每个领导都是行家里手, 能够独当一面, 起到示范、引领的作用。另一方面, 专家引领, 拓展途径。学校请主管部门领导和业务专家到学校, 深入到教师们的实际工作中, 调查研究教师们的工作, 及时总结教师们工作中的可取之处和特别有价值的做法, 然后在全校推广、深化, 从而激励教师。
5. 参与、陪伴
在管理方式上, 元坝小学实行民主参与式管理, 学校对教师有完全的信心和信任, 重要事情的决策权都由整个教师群体行使, 教师参与学校管理。学校的每一项工作, 相关领导除了策划、组织外, 还必须承担其中的一些具体任务, 全程陪伴教师完成每一项工作。在这种参与式管理中, 管理者和教师有充分的信息交流, 这种交流是在相互信任和友好的气氛中进行的, 所有的力量都在为实现群体目标而努力。
二、“以人为中心”策略的实施
“以人为中心”的理念需要活动载体才能实现。元坝小学选择了以校本教研作为落实“以人为中心”思想的载体。在团结和谐的环境中, 元坝小学实施教研强校战略, 通过校本教研提升教师, 让教师在不断的学习、研究中实现专业发展, 从而使学校自身获得源源不断的发展动力。
教研文化的建设与发展, 是教研强校战略的重要组成部分, 它涵盖学校的宣传、教师的学习与研修、教研活动、教研制度、考核与评价等方面, 渗透到学校的各项教育教学活动之中。教研是学校最普遍、最经常的活动, 是每个教师职业生涯最重要的平台。
1. 校本教研的氛围营造
校本教研氛围是学校教师在教研活动中表现出来的一种集体风气。它不仅关系到教研本身的质量, 而且关系到整个学校的风气和精神状态。学校一直把良好研究氛围的营建作为学校教研的重要保证。第一, 抓制度建设的保障。学校制定了《学校教研条例》《教研工作制度》《教师教研常规》《教研成果奖励制度》等制度。第二, 搭建平台, 教研“唱戏”。学校落实常规教研的五个“一”:每年开一次教研成果报告会;每学期开一次教育经验交流会;每学期办一次课改讲坛;每两个月出一期校刊《教改简讯》《我们的教育故事》;每学年编辑一本《教师论文集》《教育案例》《教学反思》。这些都是教师们思想观念、教研实践、感悟体验、成果交流的平台。第三, 考评奖励与制度同行。按照《学校教研条例》, 学校每两年举行一届教研成果展评, 通过图片交流、论文集结、反思课、汇报课等多种形式, 为教研搭建交流展示平台。现在学校教研已经常态化、序列化, 教师学习、研究已经成为一种习惯, 教研氛围浓厚。
2. 校本教研的梯度管理
我校校本教研的直接目标是解决教学中的问题, 提高教学质量;长远目标是通过教研提高教师的教学研究能力, 使教师获得自我发展的有效途径, 使学校得到发展的源动力。为此, 学校展开了三个层面的校本教研。
一是学校课题作引领。5年中, 学校完成了市、县立项课题“农村小学教师教学风格形成研究”“农村小学集体备课有效性研究”“课堂教学有效性研究”“语文课堂人文素养培养”“感受学习生活中的数学”“有效数学作业设计”。通过学校课题研究, 教师们感受、学习到了教研方法。学校还承办了苍溪县十一五重点科研课题“农村小学集体备课有效性研究”的现场研讨会, 展示了课题研究成果。学校课题研究的经验在市、县推广, 成果分别获省教科所和市、县教育局奖励。教师们获得了有效锻炼, 一批优秀教师成熟、成长起来。
二是专题研究聚难点。以年级或学科为单位, 学校教师针对年级教学中存在的带有共性的问题或难题, 进行集体研究, 大范围提高教学质量。2011年秋季, 学校组织全校教师, 反思、总结、梳理教学中的难点, 提炼出8个专题。组织学科组、年级组教师集体攻关, 研究、解决教学中重、难点问题, 效果优良。
三是微型课题增智慧。每个教师选择自己教学中的问题、难点或关键点, 开展微型课题研究, 在一学年内完成研究任务。学校为了降低难度还推出了行动研究法, 用行动说话, 凭教学效果论英雄。不以理论先行, 而是以具体的教师案例、教学片段切入。微型课题起点低、时间短、见效快, 教师们都直接体会到了教研的成功与快乐。近3年中, 教师共开展了152个微型课题研究, 90%的研究效果明显。教师们在一次次发现问题、研究问题、解决问题中, 在一次次的交流、分享中, 逐步提高了教研能力与水平, 教师团队正向智慧型团体转变。学生的学习兴趣、学习水平、综合素质明显提高。一年中, 361名学生在全国少儿书画竞赛、市艺术人才大赛等活动中获奖。
为有源头活水来。现在学校每一位教师自豪感都很强, 都能感受到作为一名教育工作者被尊重的幸福, 都能体验到职业生涯中个人成长进步的快乐, 能感受到生活在一个团结和谐的大家庭中, 这是“以人为中心”管理模式的成功。校本教研让每个教师都得到提升, 学校得到了持续发展。学校成为“四川省教师职业基本技能示范学校”、广元市首批“教育科研先进学校”, 被广元市委、市人民政府授予“广元市教育系统先进集体”的荣誉称号。