“参与式”课堂教学评价标准构建

“参与式”课堂教学评价标准构建（精选8篇）

“参与式”课堂教学评价标准构建 篇1

“参与式”课堂教学评价标准构建

摘要：促进学生身心全面发展、促使教师专业持续成长，是课堂教学评价的出发点和归宿。依据建构主义学习理论、后现代教育评价理论构建的“参与式”课堂教学评价标准，涉及到学生的四大状态：情绪状态、参与交往状态、思维状态、学习达成状态。其设计理念包含了:坚持以学生发展为本、注重体现现代教育关于课堂教学评价特征的基本要素、坚持评教与评学相结合，侧重评学；他评与自评相结合，侧重自评、体现开放性、坚持可行性。

关键词：“参与式”课堂;教学评价;建构主义“参与式”教学作为一种新型的教学模式，已被广大中小学一线教师普遍运用到自己的教育教学实践之中。传统的课堂教学评价标准显然无法适应这种新型的教学方式，“参与式”课堂教学评价标准的构建势在必行。

1“参与式”课堂教学评价标准构建的理论依据

1.1建构主义学习理论:建构主义关注的是学习者如何以原有的经验心理结构和信念为基础来建构自己独特的精神世界，建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也不同。

既然学习者对知识的理解是多元的，评价者就要保持开放的心态，尊重老师或学生的个人意见；同时，评价过程也是一种学习过程，在评价中，通过对话、沟通、交流、观摩共同学习的方式，使评价者和被评价者双方受益。

1.2后现代教育评价理论:20世纪70年代后期，教育评价针对以往评价的不足，在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。强调评价是一种“心理建构”过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。主要代表人物有美国的教育评价专家比贝、斯塔克、古巴和林肯等。20世纪80年代，以古巴和林肯等人为代表创立了“第四代教育评价理论”。他们认为评价就是对被评事物赋予价值。评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调“价值多元性”，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离，最后形成一致看法的过程。

2“参与式”课堂教学评价标准的基本设计理念

2.1坚持“以学生的发展为本”:基础教育课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”，学生是课堂教学的主体。课堂教学应该实现陶行知先生所倡导的充分解放学生的大脑、双手、嘴巴、眼睛。只有让学生的多种感官全方位地参与学习，才能调动学生的积极性，使课堂焕发出生命的活力。课堂教学的立足点应是人而不是“物化”的知识，要让每个学生都有参与的机会，使每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。

确定课堂教学评价标准，要从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以利培养学生的创新精神和实践能力。

2.2注重体现现代教育关于课堂教学评价特征的基本要素:苏霍姆林斯基曾说“教师使出教育学上所有的巧妙的方法，使自己的教学变得尽可能地容易掌握。然后再将所有的东西要求学生记住。这种忽视学生主体只重视知识移植的课堂教学是对学生智力资源的最大浪费。”我认为，课堂教学应当是面对完整的人的教育，仅仅达到认知目标的课，称不上是真正意义的好课。

课堂教学评价系统是一个复杂多变的系统，要全面反映这个过程需要罗列相当多的因素，而如果将这些因素拿去对教师的课堂教学进行评价，则显然是现代教育评价的“八股文” 形式。因为每个教师的教学特点不同，所教课程的不同，用一个面面俱到的评价标准，不仅不能对教师的课堂教学做出准确的评价，而且也会严重压抑老师创造性地发挥。当然教学过程也就不能体现以学生为本和促进教师专业发展的目的。因此重新构建的课堂教学评价标准既要着眼于课堂教学的全过程，又不能面面俱到，要突出体现现代育课堂教学评价的基本要素，以便在评价中进行有针对性的诊断和正确的导向。

2.3坚持评教与评学相结合，侧重评学；他评与自评相结合，侧重自评:课堂教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生互动、生生互动共同实现具体发展目标的过程。“评教”，建立促进教师不断提高的评价体系，这样才有利于提高教学质量。“评学”，建立评价学生的学习状态和学习效果的评价体系，以具体评价一堂课的教学效果。课堂教学评价要以评学为重点，以此来促进教师转变观念，改进教学。

他评既外部评价只能起到评判和督促作用，而要真正促使教师专业发展，只有通过自评既内部评价来实现。因此重新构建的课堂教学评价标准必须是具有共性的、指导价值的东西，通过教师日常教学过程中的自我评价，促进教师教学水平的提高。

2.4体现开放性:课堂教学具有丰富的内涵，学科、学生、教师、教学条件诸方面的不同，使课堂教学情况千变万化。重新构建的课堂教学评价标准，既要体现课堂教学的一般特征，又要为不同学科和不同条件的课堂教学留有可变通的余地。提倡创新，鼓励个性化教学。

2.5坚持可行性:可行性是实施评价的前提。“参与式”课堂教学评价标准要符合当前课堂教学改革的实际，评价标准是期待实现的目标，但又必须是目前条件下能够达到的，以利于发挥评价的激励功能，评价要点必须是可观察、可感受、可测量的、便于评价者进行判断；评价办法要注重质性评价和综合判断，力求简单、易于操作。

3“参与式”课堂教学评价标准模型的提出及可操作性分析

3.1“参与式”课堂教学评价标准模型的提出:基于以上的理论依据和设计理念，经过和部分一线教师访谈，与不同年级和班级的大量学生座谈，听取学校领导的意见，我们提出了如下“参与式”课堂教学评价标准模型。

“参与式”课堂教学评价模型

（说明：标有“＊”的内容是带有导向性的较高要求，不作为指标的基本要素）

模型中提出的四种状态用来了解教学过程中对于学生不同层面的关注：没有情绪状态、交往状态、就不能激活课堂，单有情绪状态、交往状态、容易形成课堂教学中的“泡沫现象”、“表面繁荣”，四大状态的协调统一，才可能对课堂教学效果作出准确的评价。

3.2“参与式”课堂教学评价标准模型的可操作性分析:第一是适用性。本模型中学校不同学段的不同学科，指标体系必须在体现共性的同时兼顾个性。为此，评价项目列有“其他”一栏，以照顾不同学科、不同类型课堂的差异性，并且单独设立“教学特色”一栏，为教师的创造性留有空间。

第二是判断依据的可操作性。对评价要点的特征描述是评价操作过程中的基本判断依据。本模型的表述比较具体，力争做到可观察、可感受，便于评价者进行参照判断。

第三是评价办法简便易行。本模型为避免繁琐量化，以评价要点作为统计的基本单位，并分出层次。这样，大家在统计时不必借助计算工具，通过十以内的简单计算就可以很快地确定评价结果。

第四是定量与定性评价相结合。模型不仅对每一评价因素的定量评价，而且设有评语进行描述，更要指出其可改进之处，达到了评价为改进的目的，同时也有利于教师自评时的自我反思。

参考文献：

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社,2000.[2]王汉澜.教育评价学[M].开封：河南大学出版社，1995.[3]施良方,崔允?t.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范出版社,1999.[4]陈向明.教师如何做质的研究[M].北京：教育科学出版社，2001.[5]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社,2002.[6]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究,1997.9

[7]赵明仁，王嘉毅.发展性课堂教学评价[J].教育理论与实践,2001.10

[8]王鉴.课堂重构：从“知识课堂”到“生命课堂”，[J].教育理论与实践，2002.12

[9]王鉴.课堂研究引论[J].教育研究,2002.2

[10]陈华.参与式教学原理与形式[J].中山大学学报论丛,2001.6.甘肃省教育科学规划课题研究成果，课题编号：GS（2010）GO113。

（姚彬,甘肃省靖远师范学校730600）

“参与式”课堂教学评价标准构建 篇2

一、以语文为本体

1. 注重知识 能力的评 价。语文学科有其特有的知识,学习这些知识是学习语文课程的基本任务。以往的课程评价标准只在学习理解上下功夫,诸如理解字、词句等内容,这是远远不够的,其重点应该是学习表达,即将理解升华为运用。表现在课堂上,主要包括写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力等等。因此,课堂教学评价要在“学习理解”和“学习表达”两方面下功夫,即知识与能力两方面的评价。

2. 注重情感 、态度、价值 观的评价 。新《课程标准》规定:工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。按新课程标准的要求,人文教育是课堂评价的重要内容,人文教育在小学语文课堂上主要体现在三个方面,一是学生热爱祖国语言的思想感情。二是学生理解和应用祖国语言文字的态度。三是学生的良好个性和健全的人格。

3. 注重习惯 与方法的评 价。习惯指养成良好的识字、写字、读书、看报、观察、积累、阅读、质疑问难和使用工具书等习惯。方法是指通过大量的语文学习实践,使用自己“悟”出的,带有明显个性特征的方法,即反映学生对语文学习规律的掌握程度。

4. 注重实践 与创新的 评价。课堂教学中,教师应主要考查学生对课文的理解程度,其目的是发展学生的思维能力、想象能力和创造潜能。

二、以学生为主体

1. 评价学生 的群体参 与程度。 首先要衡量参与学习的人数。如果一节课只有一两名或三五名优等生不时举手发言,大多数学生处于被动状态,“两耳不闻他人事”,不动脑、不动手、不动嘴,这样的课不是一节好课。其次要衡量参与学习的质量。这里指的是反对那种形式主义,表面热热闹闹的虚假主义,反对那种在课文表面徘徊,语言和思维水平低下的肤浅形式。

2. 评价学生 的学习态 度。学生的学习态度主要表现在学习的兴趣上,如果学生在课堂上感到索然无趣,不是来自本身内在的兴趣,而是来自教师给予的暂时的满足感和压力感,这就不能确保学生学习的主体地位。因此,评价要以学生的学习兴趣为基点,激发学生的学习兴趣,让学生在学习中享受到教材内容固有的乐趣。

3. 评价学生 的学习方式 。课程标准顺应了时代发展的需要,强调了创新精神和实践能力的重要性。其实,自主合作、探究式学习是完成这一任务的最佳途径。评价时首先要评价学生的自主性,如果学生是在自主的学习,这无疑是突出了学生的主体地位。其次要注重学生的合作。学生愿不愿意和他人合作,合作的效益怎样都要列入评价指标。

4. 评价学生 的自学能 力。一要给学生提供自学的时间和方法。教师要把一切能让学生自学的内容放手让学生自学,给学生留有充裕的时间,让学生不走过场,真心实意地放开手脚去自学。在此基础上,还要对学生进行学法指导,使学生按照科学的方法自主进行学习。二是注重学生的自学效益和创新意识的培养。

三、以教师为主导

崔恋老师说过:强调学生的“学”不是说教师的“教”可有可无,在语文教学中,如果教师的指导不得力,学生的活动就带有很大的随意性,真正意义上的学习的主人就难以实现。那么,教师的主导作用应体现在哪些方面呢?

1. 创设学习 情境。在学习一篇课文时,教师应帮学生创设一种情境,这种情境的创设可以是激昂的语言,动听的小故事等,它能使学生一下子进入情境,很快入情入境地学习,能够激发起学生主动学习的积极性。“兴趣是最好的老师”,学生对本堂课的学习产生了浓厚的兴趣,这堂课也就成功了一半。

2. 归纳讨论要 点。学生对一篇课文的学习要有层次。教师要想培养学生思维的缜密,就要要求学生主动学习、自己提出问题。但是,这不等于对学生放任自流,教师的主导作用就是把有代表性的问题提炼出来,供全班学生讨论学习。

“参与式”课堂教学评价标准构建 篇3

一、效果标准

效果是指由某种因素造成的结果，它强调的是教学的最终成效。教学过程的设计是以教学目标的设定为依据的，课堂上的一切有效话语都指向教学效果。如美国教育心理学家加涅就提出五种学习结果：言语信息、认知策略、智力技能、动作技能、态度。[1]接受过教师专业化体系培养的师范生，对于课堂教学中的语言讲授技能都有过较多的涉猎。然而课堂的讲授话语绝不简单等同于播音员的关于事实陈述的朗读，也不等同于主持人在舞台上用深情的独白感染每一位观众，更不等同于相声演员插科打诨地抖出一个个预设的包袱。教师作为课堂教学中的主导，就应该对整个教学过程负责任。教师在备课时应仔细思考课堂上的教学话语是否都有相应的“效果指向”，比如，说这句话的目的是什么？这句话讲述后，会引起学生怎样的思考？等等，而绝非是在课堂上只是凭借着头脑中的一个大概印象，“现编现用”，这样的课堂讲授，既没有话语逻辑，更谈不上话语的“效果”了。在当前大力推进“新课程”的教学实践中，一些教师错误地理解了“调动学生积极性”，“把课堂交给学生”的理念设计初衷，在这些课堂上很少能听到教师较为完整、流畅的话语表达，教师的课堂话语中多半充斥着的是一些诸如“大家思考思考”，“有什么问题请大家提出”的过渡性提示话语，偶尔的一些流畅的讲述话语也都是事先准备的由华丽词藻堆砌的“贯口”，而平实、质朴的课堂讲授话语难以寻觅了。这样看似热闹的课堂充满了一种迷惑性。教师的诸多“非话语”的表演冲淡了课堂的话语传递气氛，这样的课堂教学话语何以有“效果”？

二、效率标准

教师每一节课的授课时间是固定的。如何在这有限的45分钟内高效的完成教学任务，是每个教师需要关注的问题。这里的效率源于苏联教育家巴班斯基提出的“教学最优化”的命题，即在各种可能的方案中，用最少的时间精力取得最好的效果。这是有效话语探究的关键所在。在有限的时间里，用最简洁的语言表达最精炼的含义，是提高话语效率的重要途径。关注话语的“效率”是对“效果”更进一步的要求，即在有“效果”的前提下，如何合理分配讲授话语各部分的时间，以达言简意赅之境。一个认真钻研教材、学识渊博且擅于思考的教师，在备课过程中总会感到有很多内容要讲。然而每部分内容在教材中的比重有所不同，教师必须根据教学大纲（课程标准），对备课中所准备的内容进行筛选，从而突出重点，在讲授过程中有的放矢，使得整节课在完成教学目标的同时提高效率，实现“教学最优化”。切实提高教学“效率”，除了在备课过程中的精心准备，更有在实际教学过程中的随机应变。有的教师在课前预设了一套“连环启发”，以为学生都会在自己预想的“轨道”中层层推进。可到了课堂上，学生不一定都是顺着教师的启发思考的，各式各样的“思维火花”在教学过程中生成，而一些固守“课前预设”且准备不充分的教师，往往会拘泥于某个“启发环节”，变着花样“引导”学生接近“预设答案”，而就在这样的“无力的牵引”过程中，宝贵的教学时间流逝了，学生不但没有获得相应的知识，反而在教师的“引导”下，迷失了方向，丧失了思维的兴趣与积极性。

三、效用标准

所谓“效用”，其强调的是教师有效话语对学生的影响。任何一个教师的课堂教学话语都不是单纯的事实陈述，教师的讲述中一定包含了他的情感、态度和价值观。就语文学科而言，小到对课文的示范朗读，大到对文章内容结构、写作手法的分析，都蕴含着教师的个人价值判断，同时也彰显着一种正向的教育性导向。语文教学的重要原则是坚持“文道统一”。从语文教学的角度看，“文”指语文知识的学习、技能的培养，属智育的范畴；“道”指语文教育中思想品质、道德情操的教育，属德育的范畴。[2]这一原则和“科学性与思想性统一”的一般教学原则是相一致的。因此语文教学需要在谋求学生智育和德育的双重发展方面寻找突破口。如果说“效果”与“效率”是基础性要求，那么“效用”则属于发展性要求。中学作为学生接受基础教育的重要阶段，重视基础知识、基本技能的传递固然是十分重要的，但作为集“人文性”、“工具性”于一体的语文学科，仅仅做好“双基”是远远不够的。因此，作为语文教师，就应该努力寻找教学“效用”的突破口，在语文学科特有的“科学性”与“思想性”中找到新的平衡，将思想的指引蕴含于“大语文”[3]学科文化的熏陶之中，以达“春风化雨”之境，从而避免空洞的说教所造成的学生认知情感层面的抵触。这一层“有效”的话语讲授直接关系到学生正确“语文观”的形成。“语文观”这个概念来源于哲学中的“世界观”。世界观是指人对世界总体的看法，包括人对自身在世界整体中的地位和作用的看法。[4]因此，“语文观”就是人们对语文总体的看法。这样的一种看法，既包括对于语文学科知识、情感层面的认知，更有对于语文学科特有的思维方式的理解与建构。达到这一层面对于“有效”的要求，我们语文教学的宗旨就能够实现了。

此外，任何一种评价都包括外部评价与内部评价。外部评价通常是由外在于教师的各种评价指标构成，如建立“教学有效话语评价表”分别从“效果”、“效率”、“效用”三方面对教师授课进行量化测评；组建“学科教学评议小组”深入课堂，对教师的“教学有效话语”的实施进行现场观摩并给予相应的质性评价等。内部评价又可称为自我评价，这是通过教师对自身教学过程监控与反思的一种评价方式。教师可以从备课开始，对照准备的授课讲稿，仔细揣摩讲稿文本的遣词用语是否符合“有效”的标准；在讲课过程中，应根据学情及时反馈，机动地调整讲授的话语表达策略：如碰到学生有不明白的地方，应及时变换讲授方式，旁敲侧击以求触类旁通，而不是纠缠于细枝末节，阻碍正常教学的进行；如发现学生对某个问题理解较快，则可以调整讲授计划，及时推进教学进程。总之，教师在整个教学过程中不仅要将“教学有效话语”当做教学目的，更要将“教学有效话语”内化为一种具有高度引领价值的教学原则[5]，只有这样，“教学有效话语”才能真正在教育教学实践中发挥作用。那些“为有效而有效”的形而上学的观点，只会使“无效”充斥课堂。

参考文献：

[1]加涅.学习的条件和教学论【M】.皮连生等，译.上海：华东师范大学出版社，1999：55-56.

[2]曹周天.关于如何开展“文道统一”语文教学的思考》【J】.文教资料，2011（7）：54-56.

[3]笔者曾给“大语文”下过一个定义：“大语文”不同于“泛语文”，它是以语文特有的视角，通过对学生在听、说、读、写方面的综合训练，达到增长语文知识，培养语文能力，提高语文修养的教育模式。

[4]中国大百科全书出版社编辑部.中国大百科全书·哲学Ⅱ【M】.北京：中国大百科全书出版社，1987：810.

[5]参见（苏）尤·克·巴班斯基.教学过程最优化——一般教学论方面【M】.张定璋，译.北京：人民教育出版社，2007：2.原文的表述为：“可见，教学教育过程的最优化并不是一种什么新的教学形式或教学方法，而是教师工作的一项特殊原则，是解决任何教学教育任务的一定的工作方法，它专门用于在规定时间内（尽可能在较少的时间内）以较少的精力达到当时条件下尽可能最大的效果。”笔者受上文论述启发，将此观点套用至“教学有效话语”中。

基金项目：本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“教学伦理学研究”（项目编号：12JJD880013），北京市教育科学“十二五”规划重点课题“信息化条件下北京市中小学学生学习方式变革实验研究”（项目编号：ABA14010），中国学位与研究生教育学会研究课题“‘学术型研究生课程体系建设的现状分析与未来趋势研究：基于‘质量提升范式推动高等教育内涵发展的视角”（项目编号：2015Y0502）的阶段性研究成果。

“参与式”课堂教学评价标准构建 篇4

本文关键字：

大班额背景下的参与式学习和教学评价

在基础课程改革理念的指导下，我们通过人教版新教材的实验，改变了原有的课堂教学模式，正在初步构建大班额背景下的“审美体验、自主探究、创造表现”的参与式学习课堂和“自评、互评、他评” 的教学评价体系。在两年的学习和教学实践中，对这个问题有了一定的认识，与大家讨论如下。

一、参与式学习

随着《课程标准》的颁布实施，一些传统的教学方法正在被改变，教师们开始关注新的教学方法如参与式学习等，音乐课程改革出现了可喜的变化。但与此同时，也出现另一种现象：每节课无论问题大小，都要讨论，而且越热烈越好，甚至越乱越好，并认为只有这样，才是“参与式学习”。如何真正地让学生主动参与到音乐活动中来，让学生对所听音乐有独立的见解和感受，让学生乐于探究，主动参与，勤于动手，成为广大教师在教学中关注的问题。我认为可以从以下三方面来进行。

1．教师组织得法，学生有效参与。

我们在课堂上往往会发现，教师提出问题后，小组讨论似乎很热烈，但仔细一听，却发现学生是争先恐后发表自己的看法，把自己的想法说出来说没事了。没有小组讨论的最后结果，小组讨论变成了“小组发言”，这样的讨论，达不到教学设计的初衷，反而浪费了学习时间，降低了学习效率。

要改变这种现象，我认为教师必须坚持不懈地教给学生小组讨论的方法，如倾听别人发言，如何把自己的意见讲述清楚，如何把别人的意见进行归纳补充等等，只有这样组织规范的小组讨论，才会在大班额背景下提高学生的参与度，提高学生讨论的有效性。

2．留给学生独立思考的空间。

教师提出问题，学生马上进行交流。这种现象，使学生的参与、交流成为空架子，学生不能就教师提出的问题各抒己见。课堂上，听者还是听者，说客还是说客，不能让每一位学生都得到发展。

要改变这种现象，教师提出问题后，必须给学生创造一个独立思考的时间和空间。这样，让每个学生在参与音乐活动中都作好充分准备，在活动时才有话可说。事实证明，有意义的小组活动只有在小组成员进行了一些准备和思考后才能实现。

3．适时组织体验活动。音乐艺术在很大程度上是那种“只能意会，不能言传” 的，音乐知识、音乐技能技巧仅凭口头传授，而没有学生的亲身参与和体验，学生也是很难真正理解和掌握，更不用说对音乐作品的欣赏与再创作了。只有当学生参与到音乐活动之中与音乐融为一体，让学生主动探究、领悟、体验，才会对知识技能真正理解和掌握。

在大班额背景下，我通过教材尽量把音乐教学过程设计成一个个有利于学生主动参与的活动。在活动中，确保学生的主体地位，学生是活动的主角，教师只是策划人和欣赏者，而不是裁判员或评委。在大班额背景下如果音乐活动或讨论设计过多，也往往会削弱师生之间的交流与反馈，使学生注意力涣散，影响课堂教学。要改变这种现象，我认为教师必须把握讨论的时机，应在学生有争议或教学重难点处展开，这样做才会收到事半功倍的效果。

二、教学评价 1．课堂评价。

当学生在课堂上有所表现，教师应当给予真诚的赞扬。对于那些缺乏自信的学生，真诚地赞扬他们的每一点成绩是十分重要的。过去我们的评价往往千篇一律。如：“好的、对、非常好”等。我认为每个孩子都有音乐才能，只是表现的方式不同，课堂上教师应从多方面多角度去评价学生，如你嗓子真甜，你的竖笛吹得真棒，你的想象力很丰富，你很勇敢等等。在赞扬时，必须真诚发自内心，倘若学生发现你在故意夸大其辞，那么学生就会有“你在做戏给我看” 的感觉，甚至会产生被“愚弄” 的感觉。

2．阶段性评价。

课堂教学评价标准 篇5

评价标准，不仅有甄别、监控、鉴定等功能，更有诊断、导向、激励等作用；故而，教学评价成为优化教学管理、提高教学质效、促进师生发展、助推教学改革的关键因素。所以，重建评价标准、搞好教学评价，有着极其重要的现实意义。

由于评价客体的复杂性和评价主体所依据的价值的多元性，好课标准向来仁者见仁、智者见智，也带来课堂评价的众说纷纭、五花八门。但在差异中又有共性，抓住影响教学有效性的核心要素，制定最基本的衡量标准还是可能的、可行的。

现代教学，本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程。因此，笔者以为，审视课堂优劣，确立评价体系，应主要分析以下四项指标：

一、教学目标

1、科学，即体现课标要求、针对教学内容、切合学生实际，“三维”有机整合，建立在学生努力可达成的高度。

2、具体，即采用外显行为目标或绩效表现目标，有可测性。

3、明确，即通过新课导入、课堂小结等途径加以说明。

4、落实，即整个教学过程紧扣目标，并达成这个目标。

二、教学过程

（一）教师的教学行为

教师是教学的主体，应为学生创设有效学习的条件与氛围，切实有效地指导和帮助学生实现知识的主动建构和情意的积极发展。

1、组织有序。从学生的准备状态出发，遵循学生的认识规律、教师的教学规律，按照知识的逻辑顺序，组织教学活动，推进教学发展进程，在学生的“最近发展区”着力。

2、以“问题”为核心，把握学生固有知识、固有态度与新现象、新事物的矛盾，并精心设计追问，引导学生发现，或创设情境帮助学生发现这一真正问题；在学生学习过程中，重点点拨、讲解或演示、指导的，是带有普遍性且学生无法自行解决的难点，辅助学生跨越障碍，再激发出新的问题。浙江博客网y%x[1]udc?n3x

3、资源充足，利用适宜。

⑴开发素材性资源。

A、陈述性知识以教材为主，恰当调整重组，呈现适切的学习内容：既适应学生基础又兼具挑战性，既适合学生需求又引起强烈兴趣，沟通学科之间的联系，也贴近社会生活、科技发展；特别是善于捕捉动态生成的资源并以此作为教学的“生长点”；以结构性知识为主，重视知识网络化。

B、注重程序性知识，教学方式匹配合理，一法为主、兼具多样；恰到好处地融入方法指导，帮助学生掌握学科的思想、方法，形成科学的思维方式；培养学生学会自主学习、合作探究，养成良好的学习意识和习惯。

⑵利用条件性资源。综合运用多种技术与手段，而首先要选用最方便、最能发挥作用的；媒体的介入对学生的学习有积极的意义。

4、因人施教，关键是能依据学生的种种差异，不断主动地把学生区分为若干或大或小的变化的群体，针对各个群体与个体即时需要，灵活调整教学设计，采取恰当有效的策略与措施，促进学生多样化发展。

5、教学机智，即出现意料之外的变数（偶发事件），因势利导，使教学处于一种新的流畅状态；善于反思教学中的问题，及时采取矫正性措施，实施补偿性教学，使教学进一步走向理性化；妥善处理课堂问题行为，讲究批评艺术。

6、学习评价，采用积极、多样的方式；重在激励、重在引导、重在督促，重在鼓励学生自我评价、自主发展；在必要时，实施延迟反馈。

7、以饱满的热情投入教学中，把关注点始终放在学生的学习上；专业素养过硬，尤其是教态亲切、自然，表达明晰、流畅，板书完整、精美。应该指出，考察度量教师的作为要以是否引发学生的有效学习为标尺，只要没有激起学生的有效学习，教师的一切作为不必要甚至无价值的。

（二）学生的学习活动

学生是学习的主体，以学生发展为本是新课程的核心理念，是教学的出发点和落脚点；学生的学习表现，即乐学（能动性）、会学（自主性）、善学（创造性），是观察考量的重点。

1、学生的参与状态

⑴参与的广度：

A、参与的全员性，即大多数学生在投入学习活动。|

B、参与的全程性，即不同层面的学生参与到教学的各个环节。

C、参与的形式。在集体与个别学习中，感知途径多种，学习方式多样，配合默契。

D、参与的时空。有足够的自主支配时间和选择机会，参与学还参与教，不仅课内而且延伸到课外。

⑵参与的深度：

A、提出、探究的问题，是本质的、深层次的，有意义、有价值的。

B、回答问题、发表意见、解题思路，有根据、有创意，切中要害、表述明晰；

C、善于搜集与整理信息、发现知识的规律与联系，能有效地进行知识迁移。

⑶参与的品质：

A、活动与计划的自主性。

B、参与的目的性，即对内容或问题感兴趣，而非对活动本身；对学习成果或现实意义感兴趣，而非对通过学习可以得到的奖罚。

C、参与的自觉性，即积极主动参与，而非被动应付；在碰到困难、障碍时，仍能保持进一步学习的热情。

2、学习的交往状态

A师生、生生之间彼此尊重、相互激励、情感交融，关系民主平等。B师生、生生之间、学生与媒体之间保持多向互动交流，气氛和谐活跃。C积极互助，耐心倾听，善于合作，有明确的分工和愉快的协作。D无论对错或如何选择，都能得到同样的关注与回应。

3、学习的思维状态

A打开思想的闸门、独立思考，大胆质疑、不断引发新的思考。

B善于争辩事实，思维碰撞冲击，迸发灵感火花。

C敢于提出设想，进行有意的尝试，多角度、多途径、多方法解决问题。D畅所欲言地表达观点、提出建议，共同分享见解，产生心灵共鸣。E把猜想和探索而发现的结论作为新的素材，努力寻求新的发现。

4、学习的情意状态

⑴全神贯注，保持良好的注意状态。

⑵在思辨、操作、争论、探究中，跃跃欲试、各尽所能、兴致盎然，展现出积极进取的精神状态。

⑶活动节奏健康、安全，张弛有度、融严肃与活泼于一体。

⑷能自我调控，自觉地遵守活动规则，较好地控制情绪状态、克服不良心理、调节不利的思维定势。

三、教学效能

1、问题的解决。问题解决的彻底，得到解决的人数较多。

2、课堂效益。解决问题的策略合理，做到低投入高产出，以较少的时空、资源的占有，取得较多的收获。

3、促进或适应了学生的发展。学生掌握知识之间的实质性联系与区别，能用自己的方式再现新的知识技能，对所学及其蕴含的思想方法进行不同层次的梳理、归纳、表述，成功地“应用”这一学科知识于新的情境中。

4、引发了继续学习的意愿。学生体验到学习和成功的愉悦，对进一步学习充满渴望和信心，出现了课已完，意未尽的感人场面；带来新的实际问题，启动更深入更广泛的学习活动。

四、教学特色

既允许例外也鼓励超越，只要体现出教师的个性特点与风格，有某些创新尝试或灵感火花，与此时此刻实际密切结合，都应该给与鼓励和支持。

语文课堂教学评价标准 篇6

一、评价标准的基本原则

（一）先进性原则

现代教育以人为本，不仅关注人类文化发展和文化传承的需要，而且更加关注人的全面发展的需要。语文课堂教学是学校语文课程实施的重要组成部分，对学生的全面发展和终身发展有着奠基作用。因此，语文课堂教学评价体系的建构，必须适应时代发展的需要，课堂教学的评价标准要符合新的教育教学理念，有利于引导教师进行教学改革，有利于学生语文素养的提高，有利于促进课程的不断发展。

（二）科学性原则

课堂教学的各项评价内容要尽量避免交叉和重复，界定力求科学、准确。

（三）实用性原则

课堂教学的评价指标应简单明了，可操作性强，避免评价的繁琐化。

二、语文课堂教学评价标准

（一）教学思想

贯彻以学为主的思想，视学生为学习和发展的主体，课堂教学中以学生的学习活动为主。要面向全体学生，关注学生的个体差异和不同需求，激发学生主动意识，尊重学生的独特体验，保护学生的积极性。

（二）教学目标

1．根据语文课程标准的要求、教材内容和学生实际，制定出教学目标和学生的学习目标。目标由教师制定，也可由师生合作制定。

2．目标要明确、恰当、具体，应从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度综合考虑。

3．目标可以通过导入新课或课堂小结等途径加以说明，教师应有明确的目标意识，在教学过程中要始终紧扣目标进行教学。

（三）教学内容

1.根据语文教育特点和学生学习规律，创造性地理解和使用教材，选择和调整教学内容，并积极开发语文课程资源。

2.重视情感、态度、价值观的正确导向。充分挖掘教材内容本身的教育性因素，注重在熏陶感染、潜移默化中培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。

3.重点、难点明确。在教学中要突出重点，分散难点，抓住关键，注意整合。另外，要善于发现教学内容的创新点，培养学生的创新意识和能力。

（四）教学过程

1．要充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性，在教学中努力体现语文的时间性和综合性。

2．遵循学生身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略，有效组织教学，要着力培养学生自主、合作、探究的学习方式。

3．从教材、学生、实际出发，教法灵活得当，讲求教学艺术。教学环节合理，课堂结构完整，时间安排适当。

4．提倡运用多种教学手段，正确使用现代化教学手段。

（五）教学素质

1．教态自然和蔼。仪表端庄，举止从容，态度亲切，教学行为规范，热爱学生，作风民主，注重师生平等对话和情感交流。

2．语言准确、简洁、生动，有节奏感，有激情，富有启发性。普通话标准、流畅。

3.板书规范，字体美观，纲目清楚，设计合理。4.具备较深厚的知识功底和宽广的学科视野，具备较强的组织能力和应变能力。

（六）教学效果

1．学生的活动状态。学生活动多，学习效率高，学习质量好。

2．学生的参与状态。学生能调动自己的情感和经验，主动参与教学，参与范围广、过程、程度深。

3．学生的思维状态。学生思维空间大，思考时间充分，思维状态活跃，效果良好。

4．目标达成状态。通过课堂教学，使知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度的目标在不同学生身上都有较高的达成度。既有近效，也有远效。

“参与式”课堂教学评价标准构建 篇7

一、高职院校教师职称评定现状

近年来, 高校教师职称评审工作组织模式、评审细则在不断地改革和优化, 但是, 现阶段高职院校教师职称评价仍然存在以下不合理的因素:

(一) 职称评定针对性不强

对比某省高职高专和本科高校职称评审细则, 主要存在两个方面的差异, 一方面, 高职高专院校教师的教学量要求略高, 另一方面, 高职高专院校教师参评基本条件的论文总数略低。因此, 尽管针对不同类型高等学校的职称评价改革已经起步, 但是区别并不明显, 针对高职教育教师评审的特点还不突出, 高职院校与本科院校在人才培养目标、培养模式上存在很大差异, 职称评审中还需进一步结合高职高专教师的工作特点制订更为具体的条件, 采取不同的评审办法, 进一步形成具有高职高专特色的职称评价体系。高职院校和普通高校教师职称分开评审, 才能真正体现这两类学校在办学方针、培养目标与教学方法上的差别, 也才能突出职业教育的特色【1】。

(二) 职称评定权重不合理

在高职高专教师职称评审细则中, 虽然对于评审基本条件中的科研论文总篇数的要求略低, 但在职称评审考核中, 量化考核是主要手段, 一方面, 随着评审权的下移, 各高职院校在制定评审细则时, 仍然偏重于以论文、课题数量形式的考核。另一方面, 职称评审总分值的高低最终由加分项目决定, 由于科研指标易量化, 因此所占比重明显要大, 体现教学能力指标的教学水平、教学效果、教学质量等难量化, 比重偏小。这样的权重分布还是偏科研, 轻教学, 有一定的不合理性。

(三) 教育教学考核效果不明显

高等职业教育培养社会生产、管理、服务一线的应用型和技能型人才, 因此对高职院校教师能力素质的要求是与普通高等院校教师不同的【2】。高职院校更加注重教学能力及其业绩要求, 特别是教师的实际操作的教学能力, 职称评审中在对教师教学能力部分的考核当中考虑到教师的教学工作量, 没有将教学改革、教学检查、教学创新、教学效果、教学督导、教学评估等“质”的情况纳入考核, 忽略了学生和学校有关听课人员的评教意见, 对相对隐性的教学能力的考核过程流于形式, 没有发挥这些有效材料应有的作用。同时, 高职院校职称评审中对教学方面的定量考核项目和考核方式不能完全衡量教师的教学能力。

二、构建以教学能力为主导的高职教师职称评价标准的合理性与必要性

(一) 从教学能力出发考察教师是遵循教育规律的重要表现

作为制定教学原则的规律, 教学规律一强调简捷, 即教师要最快捷地教会学生较为完全的知识, 二强调育人, 即教师潜移默化地对学生的综合素质施加一定的影响, 三强调发展, 即教学相长, 在教学的过程中, 教与学产生互动, 促使教师与学生共同成长, 四强调教师的主导作用和学生的主体作用。而教师的教学能力包括了钻研和组织教材的能力、了解学生的能力、组织教育教学活动的能力、语言表达能力以及科研能力等。这些能力并非单一而是互相依存才成其为教学能力。教学规律的发展性与教学能力的关系不言自明。也就是说, 教学规律当中的任何一项原则都需要几种教学能力结合才能得以实现。而高等教育的发展, 有赖于对教学规律的把握和遵循, 以教学能力为主导构建教师职称评价标准, 是尊重教学规律的体现。

(二) 是充分考虑教师定位多样化的需要

大学教师的定位是多样的, 一种是研究型的, 他们的工作主要是从事高创造性的学术研究, 成为大学学术风向的领头人, 他们在拓展大学的思想和精神生活空间上起着至关重要的作用, 他们本身就成为大学理想在现实中的见证;一种是研究与教学结合型的, 他们能吸收高创造性的研究成果, 并能适当地坚持自身的创造性研究, 把教学和研究有效地结合起来;一种是教学型的, 他们主要工作就是充分吸收, 理解国内外相关学科的研究成果, 并能较好地传授给学生, 在最优秀的学术创造前沿和大学学子之间, 他们扮演着接力棒的作用, 能有效地、确当地完成知识的传递[3]。从人才培养需求、标准来看, 高职院校教师的定位应该侧重于教学研究型和教学型, 以教学能力为主导设定职称评价标准, 能让高职高专教师在自己的岗位上充分展示才华, 发挥作用。

(三) 是充分发挥职称评定作用的需要

高校教师职称评定工作的重要作用就是激励和促进教师的专业化发展, 而教师教学能力的提升是教师专业发展的核心, 是教师成长的重要体现。对教师个人来说, 通过职称评定意味着自身有资格、有经验, 能够在求职过程中增加社会认可度, 更是对自身能力的一种肯定。因此要准确把握高校职称评定的导向性, 有效发挥职称评定这一激励机制所形成的推动力和吸引力, 就要从实际出发, 制定符合不同类型高校、能触动教师专业发展核心要素的职称评价标准。从教学能力出发制定高职教师的职称评价标准能极大地增强教师投入教学的积极性和主动性, 使安心教学, 加大对教学的投入, 有效地促使教师萌发实现目标的动机, 引起并维持实现目标的行为, 强化自己的教学行为, 有效地提升教学能力, 并在发展的过程中得到自豪感和相应奖酬, 得到充分的幸福感。

(四) 是实现高职教育的根本任务的需要

当前, 科学技术不断发展, 社会分工更加细化, 对人才的需求也日益专业化、技术化, 各行各业的人才需求向复合型人才发展。高职教育一是高等教育, 二是职业技术教育, 而且是职业技术教育的高等阶段教育, 它的根本任务就是为社会培养和输送技术技能型、应用型人才, 这个根本任务的实现, 依赖于高职教育教师队伍充分的教学能力, 既要通过组织教材的能力、组织教育教学活动的能力以及语言表达能力夯实学生的基础知识, 充实学生的知识储备, 又要具备了解学生的能力, 发现学生的个性特点, 有针对性地进行教育, 还要具备一定的科研能力包括科研成果的转化能力, 对市场与企业实际进行分析, 帮助学生树立理论联系实际的意识, 提高学生的实际操作能力。因此, 作为服务于高职教育的机制之一, 教师职称的评价也应当以教学能力为主导, 将教师教学能力的培养与高职教育人才培养任务的实现落到实处。

摘要：本文探讨目前高职院校教师职称评审的现状和存在的问题, 提出以教学能力为主导加强职称评定改革的合理性、必要性。

关键词：高等职业教育,职称评定

参考文献

[1]杨富民.高职院校教师职称改革刍议[J].教育与职业, 2007 (15) :30.

[2]宋暖.高职院校教师职称评聘工作的探索与思考[J].教师建设, 2012 (9) :41.

“参与式”课堂教学评价标准构建 篇8

自1999年高等教育扩招以来，高等教育已经进入大众化阶段。为适应社会发展的需要，高校的教学计划已经更名为人才培养方案。人才培养方案，对培养对象提出了具体的培养要求。但是，由于从基础教育到高等教育，学校对学生的评价主要以考试为评价手段，过分注重分数，注重等级。而评价的方式都是以“他评”为主，实属评价主体“倒置”，使被评价者——学生处于一种消极的被动地位。由于大学生们没有养成对自己的学习进行反思、评价的习惯，对自己的评价缺乏自主性，对人才培养方案理解得也非常片面，导致高校人才培养方案的设计和构想不能更好地得以落实。

要改变当前的现状，就需要深化教育改革，树立新的学生评价观，引导大学生构建自我评价标准和知识体系。使学生评价从外部转化到内在，从形式转向实质，从被动转向主动，让学生评价真正成为激励大学生前进的动力，进而提高他们的综合素质，促进其全面发展。

二、深化教育改革，确立大学生评价主体地位

在教育评价研究领域，自我评价(也称自我评定、自我测评或自我评估)是指评价主体根据评价目标和标准对自身的各个方面所做的评定和价位判断。学生的自我评价亦是如此。“所谓学生自我评价，指的是学生个人对自己的行为、思想、能力和品质等方面的判断与评估。”“一个人如果能够正确地认识和评价自己，就能正确地对待和处理个人与社会、集体及他人的关系，有利于克服缺点、发扬优点，在工作中充分发挥自己的作用。因此，在明确自我评价对象时，首先应该确立学生自身为评价主体的地位，并将专业学习、职业发展结合到自我评价过程中进行。”因此，高校在人才培养方案的实施和管理过程中，要突出以学生为本的理念，还大学生评价主体的地位，引导大学生构建自我评价标准。

(一)为大学生创造良好的评价环境

从管理层面上讲，首先，学校对学生评价标准应该重基础、宽口径，为学生创造良好的评价环境，给学生创造参与的机会。其次，评价的标准要有一定的灵活性和层次性，不要整体划一，要面向大多数，让更多的大学生对自己的发展充满希望。再次，在具体操作上做到定性评价与定量评价有机结合，突出定性评价。定性评价的标准可以高一些，让学生“跳一跳，可以摸到”。适度使用定量评价，定量评价标准应该留有一定的弹性，不能“一棍子打死”。比如，“学生一科不及格不得奖学金”，这种定性评价就缺乏弹性。因为学生一科不及格可能有多种原因，有主观的，也有客观的。如果是客观原因造成的，学校就应该给学生弥补的机会(有些学校给学生补考机会，但不给得奖学金的机会)。否则，对学生是不公平的，甚至给学生留下终生的遗憾。

(二)引导大学生构建自我评价标准

1引导大学生正确地认识自我。认识自我，在广义上是指人对人的认识，在一般的意义上是指对自己的再认识。即我是一个什么样的人?我应该成为什么样的人?对这些问题的探究和思索，表现出人具有一种以自我的现实存在为原点，对自己的过去与未来连续不断地穷根究底、反思前瞻的探索精神。人通过自己的活动，不断生产和创造属于自己的新世界，从而也不断塑造自己的新形象，不断创造自己新的存在状况和新的规定性。这是一个没有止境的自我发展过程。大学生只有正确地认识自我，才能把学校的培养目标内化为自己的需要。

2引导大学生构建自我评价标准。自我评价，是指被评价者自己参照评价指标体系对自己的活动状况或发展状况进行自我鉴定。自我评价实质上就是评价对象自我认识、自我分析、自我提高的过程。“自我评价是个体自我意识的—个重要组成部分，对于个性形成有着十分重要的作用。自我评价过高或者过低都会阻碍个性健康发展。”目因此，构建大学生自我评价标准很必要。“评价标准是衡量或判定评价对象价值程度的准则和尺度，是评价原则和目标的具体体现，是对评价对象质量要求的具体规定。恰当的自我评价标准是学生自我评价成功的有力保证。”

如何构建大学生自我评价标准呢?首先，要引导大学生全面而深刻地理解本专业的培养目标和学校的评价标准，并把专业培养目标和学校的评价标准内化为个人需要，变被动为主动。其次，围绕本专业培养目标和学校的评价标准，制定一张具有个性的个人发展“路线图”——自己的行动准则和尺度，这个准则和尺度就是自我评价标准。其三，引导大学生按照“自家标准”定期进行自我评价。但是，自我评价是一个主观的、动态的比较过程，它没有一个客观统一的标准。在自我评价过程中容易出现对成绩或问题的估计过高或过低的现象。为了使自我评价过程更真实、更客观一些，还要引导大学生与他人评价有机地结合起来，找准自己的位置，使自我评价更合理、更科学。

(三)让自我评价成为激励大学生前进的动力

1引导大学生学会寻找自己的“比较优势”。一国在两种商品生产上较另一国均处于绝对劣势，但只要处于劣势的国家在两种商品生产上劣势的程度不同，处于优势的国家在两种商品生产上优势的程度不同，则处于劣势的国家在劣势较轻的商品生产方面具有比较优势，处于优势的国家则在优势较大的商品生产方面具有比较优势。两个国家分别专业化生产和出口具有比较优势的商品，进口处于比较劣势的商品，则两国都能从贸易中得到利益。这就是比较优势原理。

比较优势现在广泛地应用在各种竞争合作的比较当中。此原理应用于大学生自我评价之中，是指学生与学生相互比较的差异，即在同一专业培养目标下，学生与学生比较，有的学生专业理论突出，但动手能力较差；有的学生实践能力见长，但理论基础不够扎实。各有优势，这个优势可称之为比较优势。

大学生在自我评价过程中，难免会发现自己有“不如人的地方”。当发现大学生感到不如人的时候，要及时引导他们寻找自己的比较优势——“我还有比别人更优秀的地方”。一个人一旦找到自己的比较优势，就找到了激励自己前进的动力。

2以“最佳表现”为着眼点，开展自我评价。如何才能把自我评价的效果最大化呢?引导学生以自己“最佳表现”为着眼点进行自我评价是一个不错的选择。所谓最佳表现，是指学生在动机得到充分调动的情况下所能达到的最好表现。实践证明，以“最佳表现”为着眼点进行评价，可以判定学生的潜在能力或学习成果。因此，一旦我们把学生的“最佳表现”作为评价对象引入学生的自我评价，那就会帮助学生在自我评价中发现自我潜能，最大限度地激发他们的学习热情，促使他们时刻鞭策自己，更快更好地提高自己。