自我概念社会心理学（精选11篇）
自我概念社会心理学 篇1
教学设计：第八章 自我概念
一、教学目标
1.了解自我概念的界定。
2.了解埃里克森的自我同一性危机理论。
3.了解自我概念的主要功能。
4.分析自我概念形成的主要机制。
5.能简述自我知觉理论的主要观点。
6.了解个人控制点对努力的影响。
7.举例说明日常生活中的习得无助现象，并尝试分析如何解除这种习得无助。
8.能分析自我差距和自我提高影响个人自尊的机制。
9.能分析自我效能的本质及其对自我发展的意义。
10.简述文化自我研究的维度论与动态建构理论的联系与区别。
二、本章知识结构图
三、教学任务分析：
（一）目标分析
熟练掌握：自我与自我概念的界定、自尊、自我效能。了解：自我概念的发生机制、自我概念的发展、自尊的测量、文化与自我。
（二）学习条件分析
结合配套的PPT课件进行讲解和教学。
四、教学策略建议：
建议本章内容采用教师讲解，结合学生自学来进行。自我与自我概念溯源部分和自我概念的形成与自我认知部分由教师讲解完成。自尊部分可由学生自学后，教师串讲。文化与自我部分重点由教师讲解完成，掌握自我领域中最新的研究视角和成果。
自我概念社会心理学 篇2
关键词：自我概念,积极心理学,修复,重建
人的积极心理现象的存在孕育了积极心理学的诞生。积极心理学诞生引发了积极心理教育的思考和行为。显然, 积极心理学的理论、方法在教育活动中有着极大的用武之地和实际的价值。如果可以将一种行为描述为积极心理教育的话, 则需要思考它的使命与目标, 积极心理教育是什么、它又能做什么?在一定程度上, 可以将教育行为的目的理解为, 以罗杰斯等为代表的人本主义心理学倡导的注重人的“自我发展”, 积极心理学是可以大展拳脚, 以积极心理教育的行为现身, 聚焦促进学生的“自我发展”, 并将“自我概念”的修复与重建作为重要的使命。
一、“自我发展”、“自我概念”、经验或体验过程
以马斯洛 (A.H.Maslow) 、罗杰斯 (C.Rogers) 等为主要代表人物的人本主义心理学, 是二十世纪五六十年代在美国兴起的一个心理学流派。其标志是1961年创建的《人本主义心理学杂志》和1962年成立的“美国人本主义心理学会”。罗杰斯的以人为中心的咨询心理学在当今世界咨询心理学界中影响最大。
罗杰斯的人本主义心理学核心是一个关于自我的理论。他从以人为中心的基本视点出发, 注重人的“自我发展”, 创立了“自我概念”一词, 他将“自我概念”作为一个基本概念和理论的中心。他假定人类和所有的生物与生俱来就有一种不断发展、增长和延续其机体和心理的趋势。这种趋势就是自我实现的过程。在这个过程中, 人会克服各种困难、障碍与痛苦, 并逐渐认识到自我的潜能与价值, 最终实现自己的全部潜能。罗杰斯还认为, 一个人对自己的认识和知觉就是他的“自我概念”。当他的自我与自我概念完全一致的时候, 就是他的自我实现 (理想、价值的实现) 。因此, 咨询的目标、价值与重要任务就是调整被咨询者的“自我概念”, 使其达到认知与改善。
关于调整与改善, 罗杰斯强调注重人的经验或体验的过程。一个人的自我概念的建立是经过了他的经验的过程, 因此, 在咨询活动中, 调整被咨询者的心理或自我概念必须设法使其能够获得体验。只有做到了这一点咨询活动才具有实效, 否则是流于表面化了。人的体验和自我概念之间会出现不一致。这样便会导致失调, 心理问题由此而生。当一个人的认识与体验出现不一致时, 例如, “老师”一词在概念的理解上是神圣美好令人敬爱的, 而某人因个人原因在生活中所亲自体会到的却是另外一回事 (有时是偶然事件) 。这样就出现心理冲突并导致心理问题。最严重的问题就是陷入理智与情感的矛盾之中, 例如, 学生的理智告诉他努力学习的意义, 而他又不能在情感上接受学习过程的艰苦, 并在生活中放松自己追求快乐而进行娱乐活动。
罗杰斯所创立的以来访者为中心的心理咨询疗法, 强调个人的主观能动性, 要采取积极乐观的做法, 注重人的内在价值和主观体验。着力点就放在自我概念以及对其的理解、改造和重建的上面。通过这一过程, 进一步优化、开发人的潜力, 使其实现自身的价值和目标。在实施心理治疗中, 他比较早地就应用了“积极关注”的理念和手段。运用积极关注的方法与技术, 使来访者可以实现他自由表达出他的“自我概念”, 包括各种观念、想法、情绪和体验。
二、“自我概念”是需要修复与重建的
“自我概念”是一个不断变化、发展的过程。在心理健康与心理发展的意义上, 人的“自我概念”是需要修复与重建的。人心理是一个不断发展与进步的过程, 在这个过程中, 心理品质不断提高, 心理能力不断增强, 人格不断完善。在这个过程中, 人的心理还会不断接受来自外界和自我的冲击、影响与修正, 以至于发生各种形式的改变。“自我概念”是一个动态的概念, 它一直处在变动之中。在此意义上也可以讲, 教育的重要使命就是要修复与重建人的“自我概念”, 从而使它更加接近于人的发展的本源, 接近人的真正的自我。所以, 我们把积极心理教育的重要使命与目标理解为“自我概念”修复与重建, 是出于积极心理教育的现实和实际意义, 让教育行为首先具有现实意义的实效性, 其次是将积极心理使命的方向引导到心理发展的本源上来。
“自我概念”会遭到冲击与创伤。个体建立的自我概念不是一直的、自始至终稳定的。“自我概念”的建立过程中, 就始终经历着与他的自我相协调的考验, 它必须接受修正和调整。尤其在建立的初期和与自我相矛盾较大的时候, 它就必然受到冲击, 并会导致创伤。还有, 由于受到价值观、个体成长背景、认知局限等原因的影响, 有时候会建立扭曲的或者是错误的自我概念。这些都必须进行修复与重建。就一般意义上讲, 个体本身有一定的修复与重建的能力和敏感性, 在一定范围和程度内, 可以自我完成。
“自我概念”与“自我发展”永远不会重合, 修复与重建是生命发展的必然。“自我发展”具有蓬勃的动力不可阻挡。“自我概念”则是后天接受、建立和为“自我发展”服务的。“自我概念”努力接近、适应“自我发展”的要求, 但是永远都达不到要求, 两者也就永远不会重合。人一生就会在辛苦修复与重建的过程中度过。
“自我发展”具有着强劲的上升的力量, 它永不休止地沿着自然的逻辑发展, 分阶段展现生命的精彩和个性的逐渐完善。同时, 它也不断地对个体提出要求, 要求个体建立在更大程度上与之相协调的、接近的“自我概念”。个体在不断地建立新的“自我概念”的同时, 也同时废除旧的“自我概念”。这一过程, 有时候是修复它, 有时候是需要重建。无论是修复还是重建, 都需要内在和外在的力量。对力量的需要显现出强烈的依赖与渴求, 可以影响或导致修复与重建的速度、质量, 导致修复与重建是否成功。成功的表现为个体的良好的、快速的自我发展, 相反则导致个体发展出现困难和问题, 严重的导致畸形和病态。
外界给予的力量和帮助是具有实际意义。对修复与重建的影响, 也可以按照设想的方向、目标施加。
三、积极心理教育帮助“修复与重建”
在广阔的教育领域中, 积极心理教育是可以大有作为的。大致在三个方面可以清晰地看到它的作用和价值。
1. 有效促进教学效果的提高。
在课堂教学中, 教师拥有较高的积极心理状况, 就会拥有较好的教学热情和激情, 拥有更加聪慧的头脑和敏锐的洞察力, 也还会拥有更好的创造性和想象力, 能力充分的发挥与即兴的教学技巧业也会应运而生。这些都是在教学过程既非常需要, 又难以掌握与控制其发挥状况的。在积极心理的作用下, 他们焕发出来, 聚合在一起, 汇成力量的洪流, 把教学这种非常个性化的、极具个体主观性的活动演绎得自然流畅并富于艺术气息和创造性, 极大地提高教学成效, 收到意想不到的效果。在课堂教学中, 教师可以将积极心理学的原理和方法运用到学科教学之中, 直接提高教学实效。例如, 在课堂教学之中, 我们不难发现, 总会有部分学生存在一定的消极心理和消极表现的倾向, 有的已经形成了“习得性的无助”心理状态。运用积极心理方法与技术, 可以消除他们的“习得性的无助“心理, 改变这部分学生的心理状况, 促进他们学习进步。同时, 也可以从整体上促进全体学生课堂学习效果的提高。
2. 促进教育实效性的提高。
教师掌握并运用积极心理学的原理和方法, 将其实施在班集体教育、各种德育活动、个别教育及心理咨询与辅导等领域之中, 都可以显现出卓著的作用。例如, 在班集体主流风气形成工作中和价值观引导与培养过程之中, 积极心理的方向是十分重要而有意义的。在个别教育和心理辅导之中, 运用积极心理学的“积极关注”等相关技术, 可以明显提高教育的实效。
3. 直接培养学生积极心理品质和提高教师心理健康水平。
当前学生的心理发展存在较明显的消极倾向, 其原因有学业负担的问题, 有独生子女的问题, 有社会发展影响、价值观多元化冲击的问题等等, 必须面对并加以解决。教师的心理问题也早被人们所关注, 职业倦怠的问题, 工作负担与压力过大的问题, 劳动与收入失衡的问题等等。这些都呼唤积极心理学的到来。通过积极心理教育活动, 直接培养学生积极心理品质。通过积极心理教育活动, 既教育改变学生, 也使教师自身受到教育滋养, 历练自身的心理素质与修养, 以积极的心理面对困难与问题, 使得心理健康水平得以提高。
在上述行为中, 学生们通过经验与体验的过程, 追寻着自身个体的“自我发展”。在这个巨大的动力源的推动下, 学生不断反复的修复与重建个体的“自我概念”, 让其围绕靠近他的“自我发展”的本源的方向, 能够尽量沿着自然合理的道路前进, 以达到理想的发展目标。
自我概念与品牌选择 篇3
关键词:自我概念;品牌选择;企业决策
一、自我概念背景
自我概念是一个人对自己的整体观念和感觉,是由人的态度、气质、性格和价值观等组成有机的认知体系。人们通过不断积累经验,反思自己的行为和他人的意见,逐渐加深对自我的了解。
二、自我概念和品牌选择的关系
(一)一旦形成了某种自我概念,就会在消费过程中受到这种自我概念的影响
消费者倾向于购买能够体现自己气质、品味的商品,也就是那些与自我概念相一致的品牌。例如,对于那些认为自己平凡普通、性格内敛的人,在选择服装等生活用品时,通常不会考虑时髦另类的类型,而是选择一些设计风格较为朴素、大众化的品牌。
(二)消费者所购买的商品体现了消费者自我意象
消费者在生活中都有自己独特的欣赏品位,在购买商品时,如果某一商品不符合他的品味、与他的自我概念不匹配,那么就不会产生购买的欲望,不会选择这个品牌,从而可以从已选择的品牌中看出消费者的品味、价值观等方面。
(三)消费者自我概念有多种类型
其中包括实际的自我概念,即“消费者怎样看待实际的自我”;理想的自我概念,即“消费者希望如何看自我”;社会的自我,即“消费者怎样把自己展示给别人看”等等。这些都是影响品牌选择重要因素。
首先,不同的消费者,对同一品牌会有不同的自我概念。随着时间推移,消费者的自我概念也在发生变化。其次,人们为达到理想状态而努力,品牌的选择就是一种实现自我理想的方式。再次,消费者在选择品牌时总是希望提升他人对自己抱持的形象,这使得具有不同自我概念的消费者对品牌个性具有不同的看法,通过选择品牌,消费者可以提升自我概念。最后,在日常生活中,消费者更注重实际的自我,而在公共场合,消费者更注重期望的自我。例如,消费者在选择不同的香皂品牌时,通常以它们的功能、效果为判断标准来选择最适合自己的、实用的品牌;而对于手表等可以区分豪华、普通档次的品牌,消费者会在自己的财富水平内,根据这些品牌的象征意义来选择那些符合消费者期望的品牌。
(四)消费者自我概念与品牌选择之间的关系还会受性别、年龄等因素的影响
性别对消费者自我概念和品牌选择具有显著影响。通常男性消费者在品牌选择过程中更注重实际的自我和社会的自我,看重自己的社会形象。女性消费者则还会受期望的自我影响。年龄对消费者自我概念和品牌选择同样有显著影响。通常,30岁以上消费者在品牌选择时主要注重实际的自我。30岁以下消费者则更注意展示自我,同时购买商品时也受收入、价格、实用度等因素的影响。现在的消费者在选择购买商品时,除考虑商品的质量、价格、实用性能外,更重要的是购买自己喜欢的商品,追求商品所象征的价值,例如文化传统、身份地位、时尚等。
三、企业相应决策
现代的消费者在向个性化、多样化的消费方式转变,面对这种市场需求的变化,企业需要深入研究消费者心理,不断创新,适应变革,创造良好的品牌形象,才能具备长期竞争优势。
(一)只有当品牌的象征意义与消费者的自我概念相一致时,品牌的象征意义才能发挥作用,否则,无论象征意义的内涵多么深刻丰富,都难以对消费者购买行为产生影响。因此企业需要做足够的调查研究,准确地预测市场前景,塑造消费者期望的品牌个性,树立符合社会发展的和谐品牌形象,推出体现消费者的社会地位、生活品质等多方面的产品,使消费者在生活的各个角落都能够很容易联想到品牌特征,以此来吸引更多消费者,维持消费者的品牌忠诚度。
(二)树立良好的品牌不仅要考虑产品实用性、包装、服务等方面,还有符合消费者的生活水平。收入是约束消费者购买力的首要因素,同样也是影响消费者自我概念的重要因素,考虑消费群体的实际收入水平,合理定价,不仅有利于产品销售,更能提高居民的生活水平。在社会经济快速发展的今天,一些企业利用物价上涨的趋势,凭借垄断或寡头地位,以快于物价上涨的速度抬高商品价格,不仅影响了消费者的生活质量,更使企业品牌形象受损。
(三)企业品牌的塑造不仅可以从消费群体自我概念的角度考虑,还可以针对求职群体自我概念进行决策,进一步扩大企业的品牌影响。树立符合求职者自我概念的良好形象,培养和谐的企业文化,可以吸引更多更优秀的职员,为企业发展不断地注入活力,提高企业的核心竞争力,使企业在长期竞争中保持优势。同时,求职者也是消费者,良好的品牌形象同样可以影响这些群体的消费选择。
四、结束语
总之,消费者品牌选择主要取决于其自我概念。企业应当从社会经济发展出发,研究消费者心理、实际生活水平等各方面因素,树立符合消费者自我概念的品牌形象,在追求企业利润的同时为消费者和社会服务,提升企业社会地位,从而在长期竞争中持续发展。
参考文献:
[1]曾智,曹凯.基于消费者行为的自我概念研究[J].江苏商论,2009,(3).
[2]曾智.基于消费者自我概念的象征性消费行为研究[J].商业时代,2009,(15).
[3]李艳.心理学视野下的品牌战略——试析消费者的“自我概念”与品牌个性的一致性[J].四川工程职业技术学院学报,2007,(3).
自我概念研究综述 篇4
?
?
?
?
摘要：自我是整个人格的核心，自我概念是个人心目中对自己的认识和知觉,对个体的发展和社会交往都具有重要的意义。目前，人们在越来越承认和重视自我概念的同时，对其内涵、结构等具体问题却存在着分歧，使自我概念成为一个非常模糊和极具争议的概念。本文主要对自我概念在不同年龄段学生中的发展情况以及在各个不同领域的研究中的应用情况进行梳理，并探讨其研究的发展走向。
关键词：自我概念发展应用小学中学大学
?
1.? 内涵及构成1.1内涵
自我概念是个性心理学研究中的一个重要的领域，也叫做自我知觉、自我图式或自我结构，指的是个体通过自我观察、分析外部活动及情景、社会比较等多种途径形成的对自身生理状况、心理特征、社会属性等方面的比较稳定的认识。
?
1.2结构
对自我概念的研究，有两种取向：一种是以James为代表的理论建构取向；一种是心理测量学的研究取向。主要的自我概念结构理论有：詹姆斯的自我概念结构理论、罗杰斯的自我概念结构理论、马卡斯的自我概念结构理论、Shavelson等的自我概念多纬度层次理论模型。
?
2.形成与发展
哈特曼把自我从弗洛伊德自我本能概念的束缚下解脱出来，认为自我与本我是彼此独立存在的两种独立机制。埃里克森进一步发展了这一观点，认为自我是过去与现在经验的综合，自我有遗传、生理上的因素外，还受文化、历史因素的影响，并强调社会环境在自我形成与发展中的作用。凯利也认为一个人是在观察自己和他人的相同点和不同点的基础上形成我—非我的观念，由此界定自我，确定个人的概念系统。库利和米德对自我的来源问题进行了开拓性的、深层次的研究。库利的“镜中自我”理论认为自我实际是“社会我”，个体主要是通过人际交往活动形成自我的，强调了自我的社会性，米德承认且发展了库利的观点，指出自我来源于社会互动，个体在交流中学会了用他人的态度来对待自己，就产生了最初的自我，要发展成完整意义上的自我，必须以社会作为镜子，强调社会外在因素在自我形成中的作用。沙利文受库利和米德的影响，十分强调自我发展的社会、人际关系基础，强调家庭成员对儿童自我形成的直接作用，认为“自我”概念只有在人与人关系中才能进一步得到发展。由此可见，自我概念从作为一种本能到重视人际关系基础，最终形成决定于广阔的社会文化环境。Eormuth则从生态系统观来把握自我概念的发展，把客体、他人和环境整合为一个自我生态系统，认为自我概念与自我生态系统相互依存、相互影响，在互动中驶向动态平衡。
自我概念发展变化的过程，也体现在实证意义方面的研究。弗洛伊德派别指出儿童期是自我概念形成和建立时期。Anderson认为生命的第一年对自我概念发展最为重要，随着年龄的增长，自我概念的发展存在起伏现象。一般认为青少年自我概念的发展是U字形曲线，在青春期开始下降，到青春期后期或成年又回升。Freemen的研究也发现自我概念的这种发展曲线的起伏变化现象。国内的一些相关研究的结果与上述结论相类似。
?
3.应用
当前，自我理论研究已不太热衷于构建大而全的理论模型，从重理论的确认与争论到具体情境中探讨自我的具体应用策略的转变，已成为主流趋势，并广泛的渗入到应用心理学各领域。罗杰斯从心理健康的角度强调自我概念的重要性，认为个体的自我概念是理解心理失调产生的关键，提出理想自我和现实自我的差别是一个人心理是否健康的指标。班杜拉提出的自我效能概念在自我心理学和教育心理学中得到广泛的研究，近年来增加的如自我尊重、自我评价、自我信任等研究为自我的研究走向应用开辟了新领域。这些研究既说明自我概念研究适用范围的扩大，也体现自我研究的中心在于自我概念与其他因素的相关，证实高相关与因果关系的变量关系，是目前研究需注意的问题。
?
3.1自我概念在不同年龄段学生中的发展情况
3.1.1自我概念在小学生中的发展情况
王玲凤、嵇宇虹使用Piers-Harris儿童自我概念量表和父母养育方式量表（EMBU）分别测查小学儿童的自我概念和父母教养方式，并对其相互关系进行相关分析。方差分析表明自我概念总分几个分量表得分的年级和性别主效应均显著，父母的情感温暖与理解与小学儿童的自我概念有显著的正相关，父母的拒绝否认、惩罚严厉、父亲的过度保护与小学儿童的自我概念有显著的负相关。随着年龄的增长，小学儿童的自我概念呈下降趋势，女生相对于男生有更好地学校表现，更为合群，行为问题更少，但有更多的情绪问题。父母教养方式是影响小学儿童自我概念的一个重要因素。
祝大鹏以380名7-13岁的小学生（男生=213，女生=167）为研究对象，利用自我身体描述问卷（PSDQ）来检验小学生整体自尊、身体自我概念及身体等级评价的关系。结果表明，较高的整体身体自我概念与较高的整体自尊相联系；小学生身体等级评定的现实——理想差异在解释其整体身体自我概念与整体自尊上并没有明显有效的预测能力；在整体身体自我概念特别是运动能力、力量及耐力分量表上的得分男生明显高于女生。
学业自我概念量表 篇5
完全符合符合基本符合基本不符合不符合完全
不符合1、数学是我学的最好的学科之一。□□□□□□
2、我的语文是学不好了。□□□□□□
3、在学习数学时我经常需要帮助。□□□□□□
4、我很想上语文课。□□□□□□
5、我很笨，所以进不了大学。□□□□□□
6、我很想上数学课。□□□□□□
7、在需要阅读能力的测验中我总是考不好。□□□□□□
8、要是我真的努力学习，我就会成为同年级中最好的学生之一。
□□□□
9、与数学有关的任何问题我都难于理解。□□□□
10、对我来说学习语文很容易。□□□□
11、我大多数课程成绩很差。□□□□
12、我喜欢数学。□□□□
13、我在阅读方面不好。□□□□
14、对大多数课程，我都学得很快。□□□□
15、我的数学测验成绩总是不好。□□□□
16、语文是我学的最好的课程之一。□□□□
17、在绝大多数的课程学习中我都显得很笨□□□□
18、我的数学成绩很好。□□□□
19、我讨厌阅读。□□□□
20、我绝大多数课程的成绩都挺好。□□□□
21、我永远不想再去上数学课。□□□□
22、我的语文成绩很好。□□□□
23、我学习大多数课程都有困难。□□□□
24、我的数学总是很好。□□□□
25、在写作中我总是表达不好。□□□□
26、我绝大多数课程都学得很好。□□□□
27、我讨厌数学。□□□□
28、我在语文课上学得很快。□□□□
29、大多数课程对我来说太难。□□□□
成就动机调查问卷
完全符合符合1、我喜欢对我没有把握解决的问题坚持不懈地努力〇〇
2、我喜欢新奇、有困难的任务，甚至不惜冒险〇〇
3、给我的任务即使有充余的时间，我也喜欢立即开始工作〇〇
4、面临我没有把握克服的难题时，我会非常兴奋、快乐〇〇
5、我会被那些能了解自己有多大才智的l_作所吸引〇〇□□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ 基本符合 不符合〇〇 〇〇 〇〇 〇〇 〇〇
6、我会被有困难的任务所吸引〇〇〇〇
7、面对能测量我能力的机会，我会感到是一种鞭策和挑战〇〇〇〇
8、我在完成有困难的任务时感到快乐〇〇〇〇
9、对于困难的活动，即使没有什么意义，我也很容易卷进去去〇〇〇〇
10、能够测量我能力的机会，对我是很有吸引力的〇〇〇〇
11、我希望把有困难的任务分配给我〇〇〇〇
12、我喜欢尽了最大努力能完成的工作〇〇〇〇
13、如果有些事不能立刻理解，我会很快对它产生兴趣〇〇〇〇
14、对于那些我不能确定是否能成功的工作，最能吸引我〇〇〇〇
15、对我来说，重要的是做有困难的事，即使无人知道也无关关〇〇〇〇
16、我讨厌在完全不能确定会不会失败的情境中工作〇
17、在结果不明的情况卜，我担心失败〇
18、在完成我认为是困难的任务时，我担心失败〇
19、一想到要去做那些新奇的、有困难的工作，我就感到不安安〇
20、我不喜欢那种测量我能力的场面〇
21、我对那些没有把握能胜任的工作感到忧虑〇
22、我不喜欢做我不知道能否完成的事，即使别人不知道也一样〇
23、在那些测量我能力的情境中，我感到不安〇
24、对需要有特定机会才能解决的问题，我会害怕失败〇
25、那些看起来相当困难的事，我做时很担心〇
26、我不喜欢在不熟悉的环境下工作，即使无人知道也一样〇
27、如果有困难的「作要做，我希望不要分配给我〇
28、我不希望做那些要发挥我能力的工作〇
29、我不喜欢做那些我不知道我能否胜任的事〇
学业自我概念的相关研究概述 篇6
摘要 学业自我概念是学习者对自己的学业能力的一种自我觉知和自我评价，它是自我概念研究的重点之一。近年来对学业自我概念的研究主要集中在学业自我概念的结构以及与学业成绩的关系进行研究，有关学业自我概念的性别及发展性特点也吸引了部分研究者的眼光。本文主要针对学业自我概念与学业成绩的关系以及学业自我概念的发展性特点进行简要阐述。
关键词 学业自我概念； 学业成绩 ；发展性特点
学业自我概念是个体对自己的学业能力的一种自我觉知和自我评价,是个体对自身学习能力的一种比较稳定的看法[1]。Shavelson等人提出的多维度层次自我概念模型中首次将自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念。其中学业自我概念又被细分为具体学科的自我概念，如语文自我概念、数学自我概念、科学自我概念和历史自我概念等。非学业自我概念被分为社会、情绪、身体自我概念。80年代初,Marsh等人以Shavelson的自我概念理论模型为指导, 对自我概念的理论模型进行了进一步修改，将自我概念分为数学技能、语言技能、一般学业能力、问题解决与创造性、体能、外表、同性关系、异性关系、亲子关系、宗教信仰、诚实性、情绪稳定性、自尊等白我概念。在此基础上编制了自我描述问卷(SelfDese点 ptionQuestionnaire，简称SDQ)。王桂平使用结构方程模型技术对自我描述问卷Ⅱ进行了结构效度的检验,表明自我描述问卷Ⅱ具有较好的结构效度[2]。1984年Song和Hattie也对多维度层次自我概念模型进行了修正，发展了自我概念的等级模型，把学业自我概念直接分为班级自我概念、能力自我概念和成就自我概念三部分，能力和成就自我概念细分为数学、语文、社会研究和自然科学自我概念。能力自我概念是指个体对自己有能力成功的信念;成就自我概念是指对现实成就的情感和知觉;班级自我概念是指在班级活动中的自信。1 学业自我概念的发展性特点研究
小学阶段儿童学业自我概念水平的总体呈下降趋势,但在具体不同的时期表现又有所差异。刚入小学时，由于其思维发展水平的限制,及生活环境中缺少客观的评价标准,他们的自我评价往往很乐观,过高地估计自己各方面的能力，进入小学后，尤其是小学前期(1 至3 ,4 年级)儿童在学业上的自我评价明显下降,而从小学中期(3 ,4 年级)至6年级, 由于抽象思维的出现,儿童对自我的评判更加全面,在否定自己的同时也会看到自己的优点,这一时期儿童的学业自我概念则保持在较为稳定的水平,下降趋势变缓或有所上升。而对学业自我概
念在中学阶段(或称青春期)发展趋势的探讨,则存在着一定的异议,但基本上都支持自我概念在这一阶段的下降幅度降低,呈现出平稳或上升的发展势头。并且中学生对自己在不同学业科目的自我概念表现的认识也更为全面、更为精细[3]。
这些发展特点得到了许多研究的证实。如Harter和Marsh均采用横向的研究。Harter【4】发现从小学3～6 年级,自我概念的变化趋势不明显,但从3 年级到9 年级,自我概念的发展则呈下降趋势,尤其是在7 年级时,下降的趋势较为明显,但到8、9 年级时,自我概念的水平开始逐步回升。Marsh等人也发现从小学2～5 年级,儿童对自我的阅读、数学、运动等的评价都呈明显的下降趋势【5】，并且在到达青春前期之前的整个阶段,学业自我概念不断地进行分化【6】。在青春早期和中期,或者说8 ,9 年级时,个体的自我概念继续下降,并呈现出平稳发展,在10 ,11 年级时,又开始逐步回升。又如Wigfield [7]等人采用纵向的研究方法对小学1 ,2 ,4 年级的学生进行了为期两年的追踪研究,结果发现,虽然从小学4～6 年级这一时期,个体自我能力评价的下降水平不显著,但整体而言,从小学1～6 年级,儿童自我概念的发展呈下降趋势。在另一项对1～12 年级学生的追踪研究中,发现个体在数学、语言艺术、体育等领域自我概念的发展都随着年龄的增长逐步下降,不过下降的程度和速度在不同的领域有所不同[8]。学业自我概念与学业成绩的关系研究
对学业自我概念和学业成业成绩之间关系的研究主要可以分成两大类：一类为相关描述性研究，一类为因果推论性研究。
2.1相关研究
学业自我概念与学业成绩的相关研究主要集中在：总体自我概念与学业成绩之间的关系；学业自我概念与学业成绩的相关研究；学科自我概念与相应的学科成绩的相关研究。在总体自我概念与学业成绩的相关研究中，Hattie[9]曾对先前的128个自我概念与学业成绩的相关研究进行分析，发现二者平均相关程度在0.21左右。不过，这些相关多因年级、文化背景、种族、测验量表等因素的差异而发生变化。在学业自我概念与学业成绩的相关研究中，Byrne[]研究认为学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我概念的相关，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。并通过回顾先前的相关研究发现许多研究十分混乱、模糊不清，其主要原因是自我概念和学业成绩的概念和评价指标没有被很好的界定，相应的测量工具也各个不同，测验的被试在性别、年龄、年级、学业能力、社会经济地位等方面也是千差万别。在学科自我概念与相应的学科成绩的研究中，Marsh区分了学
业自我概念和非学业自我概念，并着重考察了语文和数学两种主要的学业自我概念。提出内外参照模式时，对学业自我概念与学业成绩的相关进行了研究，认为通过外部比较，数学自我概念和语文自我概念分别与数学成绩和语文成绩存在着高相关；通过内部比较，数学自我概念和语文自我概念之间存在着负相关，语文成绩与数学自我概念以及数学成绩与语文自我概念之间存在负相关。
国内的对与学业自我概念与学业成绩的相关研究发现，中小学生学业成绩与学业自我概念之间在着正相关。如刘晓陵、张进辅[11]的研究发现，高一学生物理学习成绩与其学业自我概念得分之间具有一致性。初中生学业自我概念与学业成就之间存在显著相关。张昭苑[12]的研究表明，大学生的英语学科自我概念与学业成绩成正相关。
2.2因果研究
学业自我概念与学业成绩之间的因果关系，一直是一个争论不休的的问题。技能发展论主张学业成绩为因，学业自我概念为果，而自我增强论则主张自我概念为因，学业成绩为果。许多研究者支持技能发展观，但同时也支持自我增强观，因此有研究者提出了交互影响模型，这是一种符合现实的折中说法，认为学业成绩和学业自我概念两者之间的关系应当是一种双向的、互为影响的关系，学业自我概念既影响学业成绩，又受学业成绩的影响。要辩明谁是结果谁是原因是很困难的。20世纪90年代，许多心理学家对学业成绩的因果关系顺序提出了一种新的观点——发展观，即随着学生年龄的增长，其因果关系顺序也发生着变化。对于年幼儿童来讲，主要表现为技能发展模型，而对于年长儿童和青少年来讲主要表现为自我增强型和交互影响型。[13]学业自我概念的本土化研究趋势
我国学业自我概念的研究应该说处于一个对西方研究的模仿和验证时期，大量的学者进行的研究都是对西方的学业自我概念的理论的验证，用西方的相关量表对我国的大、中、小学生进行验证性研究。这些立足于西方文化资源的学业自我概念理论在我国并不是完全适应的，而且容易发生歧义。因此我国现在有些研究者已经注意到本土化研究的重要性，已经着手进行一些本土化的研究。
如何提高英语学业自我概念 篇7
一、自我概念理论
近30年来, Shavelson和Marsh是对自我概念理论研究有突出贡献的两位代表人物 (Byrne等, 1996a:288-293) 。根据他们的定义, 自我概念是指一个人的自我感知, 形成于对自己周围环境的体验以及对体验的理解和判断。
Shavelson认为自我概念的形成一部分是来自于“个人对自己行为的归因” (Shavelson&Bolus, 1982) 。Shavelson, Hubne和Stanton (1976) 的研究发现, 将失败归于缺乏努力及将成功归于能力、努力者, 自我概念较高;具有高自我概念的个体, 较可能将成功做内在归因, 对失败做外在归因;改变自我概念将导致自我归因的改变, 而改变自我归因, 也将引发自我概念的转变 (Marsh, 1990a) 。
自我概念层次结构的最上层是一般性的、整体的自我概念, 被称为“一般自我概念”;中间层是比较广泛的自我概念类别, 包括学业、社会、体貌等方面的自我概念;最下层是个人在具体和局部范围内的表现所形成的自我概念。处于层次结构最上层的自我概念相对稳定, 层次越低稳定性越低。一般自我概念的调整需要借助其下属的自我概念发生变化, 其改变也会促进下属自我概念的改变。
在Marsh和Shavelson (1985) 的自我概念层次结构中, 英语学习自我概念在一般自我概念之下, 划分在学业自自我我概概念念中中, , 与与数数学学、、语语文文等等属属同同一一个个层次。英语学习涉及不同的语言机能, 学习者会表现出学习差异。有的擅长语法, 有的擅长语音, 有的擅长听力等等, 这些技能差异必然反映在每个人的英语整体自我概念上。语音、语法、听、说、读、写等自我概念和英语整体自自我我概概念念相相互互作作用用, , 相相互互依依存存, , 任任何何一一方的变化都必然引起另一方的改变。
二、我国近年来对英语学业自我概念的研究
我国近年来的研究主要集中在自我概念与英语语音、口语水平、英语学习成绩、学习风格、学习策略等方面, 主要观点如下:
虽然语音只是外语学习的一部分, 但是, 英语语音自我概念和英语学习成绩之间存在显著相关关系, 并且其相关程度远大于其他英语技能和知识与英语学习之间的相关程度。语音自我概念可以较好地预测英语学习自我概念 (王初明, 2004) ;口语自我概念直接影响口语水平, 且英语口语自我概念水平越高, 与口语水平的相关越明显。在所有的自我概念中只有英语口语自我概念能预测口语水平 (吴瑾等, 2005) ;大学生英语自我概念各维度与语言学习策略各维度之间存在显著相关关系, 学习风格、学业自我概念对学业成绩有预测作用 (许瑾等, 2006) ;英语学业自我概念与英语学业成绩、英语学习归因之间存在相互影响和相互作用的关系 (王济华, 2005) ;英语自我概念和实际成绩之间有较为显著的正相关性, 而且英语自我概念之下的听、说、读、写自我概念和与之对应的重要他人的评价有不同程度的正相关性 (潘春梅, 2007) ;英语整体自我概念和英语发音自我概念与英语课堂焦虑之间存在着显著意义的负相关, 初级阶段早期相关最强, 初级阶段末期有所下降, 中级阶段又有所回升 (朱秀全, 2005) ;自我概念、自我监控学习行为、学习策略与学习成绩有显著的关系, 但关系的密切程度有差异, 自我概念中的学业自我概念及学习策略对学习成绩有直接效应, 非学业自我概念、自我监控学习行为通过学业自我概念、学习策略对学习成绩有间接效应 (余欣欣等, 2002) 。
这些代表了英语学业自我概念的主要观点, 在教学中起到了积极的指导作用。那么, 在教学中如何运用这些观点呢?
三、促进形成积极英语学业自我概念的措施
1. 重视语音, 形成积极语音自我概念
英语发音自我概念对英语整体自我概念的影响显著 (王初明, 2004) , 所以, 在英语学习的过程中, 要把好语音关, 尤其是在初学阶段, 英语自我概念尚未定型, 发音关系到英语学习能力的评价、学习信心、心态以及是否能坚持学下去的问题, 需打好语音基础, 为以后的英语学习开个好头。
不过, 语音本身并不能反映一个人的英语能力, 语音不好不等于不能用英语流利地表达思想, 也不等于学不好其他英语知识技能。所以, 已经形成自己的语音习惯、有相对较稳定的英语发音自我概念的人中, 有较高英语整体自我概念的, 即便语音并不怎么样, 英语却学得不差;而那些发音自我概念低的, 会认为自己根本不是学英语的料, 不敢在课堂上发言, 害怕用英语交流, 就必须根据学习目的调整发音自我概念或者狠抓语音训练。在课堂学习中, 教师可以提前让那些语音自我概念水平低的学习者准备课堂讨论的话题, 对发音没把握的单词查查字典, 反复诵读, 在小组讨论时, 安排他们负责讨论并在讨论后代表小组做简要总结。经过一段时期的练习, 语音一定会有明显的改善, 随着语音的改善, 他们的自我表现会不断提升, 从而改变消极的语音自我概念。
2. 发挥重要他人的作用, 促进英语学业自我概念的发展
在英语学习过程中, 要想让学业自我概念水平比较低的学习者发生正向改变, 在很大程度上都要依赖重要他人 (老师, 父母, 朋友和同学) 的肯定的评价和帮助, 因为受到正面的评价, 在自我评价上变得较为积极正向 (Ludwig, Maehr 1967) 。在教学实践中, 教师应关注学习者在情境对话中良好的表现及在听写中获得的成果, 鼓励他们发现有效记忆词汇的方法, 帮助他们学习掌握新的阅读方法及语言使用的规律, 提高阅读速度和效果, 让他们体验到自我的能力感, 增进自我效能, 增强自信, 从而改变自我概念。
3. 采取归因训练, 建构积极英语学业自我概念
自我归因是自我概念形成的重要基础。在教学中应该引导学习者将失败归因于缺乏努力及将成功归因于能力。英语学习成绩不好的人, 普遍认为自己记不住单词, 在记单词时, 他就会不断地给自己这样的心理暗示, 如果不及早发现并克服这样的心理, 最终的结果就是对背单词产生抵抗情绪, 乃至厌恶学英语。对这样的学习者, 教师 (任何其他重要他人) 可以创造干预措施, 例如:采用连词成句, 用所给的词编故事, 单词结尾等方式, 渗透不同的记忆策略, 让学习者参与活动, 引导他们认识到自己能记住单词, 而且能轻松地记, 自己只是没有想一些巧妙的办法去记单词, 只要努力, 就能做好。有的人单词背得很好, 语法规则记得很熟, 但是成绩却不理想, 往往会形成消极的英语学业自我概念, 把失败归因于能力。教师要通过学生的课堂表现和卷面分析来发现失败的真正原因:是单词的词义、词性的记忆比较单一影响单词的正确使用和阅读理解呢?还是语法规则记忆死板, 句子结构稍有变化就不知道该如何使用;是文化背景知识匮乏影响阅读理解, 还是语用知识不足, 影响对句意的理解呢?是受到学习风格的影响, 还是不善于运用元认知知识对自己的学习加以管理等等原因, 让他们体会到经过努力, 学习成绩就可以提高, 逐步形成积极的英语学业自我概念。
4. 落实素质教育, 完善英语学业自我概念
要落实素质教育, 就不能仅以考试成绩来评价学习者的优劣。学业自我概念的形成是通过内外双重比较进行的, 教师和学习者都应该从内部和外部的双重比较及学习者自身学业成绩的纵向比较中准确对学业进行评价, 并调整不现实的自我概念。
首先, 要认识到英语学习必须是循序渐进的, 虽然有许多学习方法和策略能够让学习变得相对轻松, 但不是说英语可以在一两天内就能学好。不要只是看到自己和别人的成绩差距, 而是要与自己以前的成绩比较, 看到自己的进步, 把抱负水准与自己的现实情况密切联系起来, 缩小现实的我和理想的我之间的差距。其次, 英语学习虽然有规律可循, 但作为一种语言, 有人们约定俗成的表达, 也有灵活多变的言语, 不同词汇、表达之间有微妙的差异, 对非本族语的人来说不容易在短时间内完全掌握, 所以, 在学习过程中觉得已经掌握的词汇, 在考试中很有可能出错, 对于那些具有普遍性的错误不要过分自责, 要通过错误, 发现学习过程中容易忽略的问题, 学会正确观察和有效使用语言。最后, 要学会反思, 实事求是地评价自己, 克服缺点、发扬优点, 总结语言学习的规律, 和进步大、英语水平高的同学多交流, 不断发现、纠正和避免自己在英语的使用过程中容易犯的错误和失误, 提高学习成绩, 增强英语学习的信心, 逐步完善英语学业自我概念。
基于初中英语教学的自我概念研究 篇8
中国学生学习英语成绩怎样，部分取决于其智力，即观察力、记忆力、思维力、注意力等认知变因。但学习态度、情绪、学习动力、个人性格、自我概念等也影响学习成绩，这些称为情感变因。本文从自我概念的心理效能和教育意义着手，揭示自我概念与英语学习之间的关系，以及如何促进学生积极自我概念的发展，以期英语教师能通过改善学生的自我概念来提高教学水平和英语学习成绩。
二、自我概念的内涵及其教育意义
自我概念，又称自我观念和自我形象，Quandt（1984）认为，它是指“涉及个人自己所具有的全部感知，尤其强调个人对自身价值和能力的感知。”个人所具有的感知包括自己与他人相比较的观念，他人如何看待自己的观念和自己希望自己成为什么样人的观念。从本质上讲，自我概念分为积极的自我概念和消极的自我概念。前者是个人感到自己有能力，在同伴中举足轻重，并且能在中等或较高水平上完成作业的心态；这种自我感知在于维护自己胜任的能力，以赢得别人的重视，对英语学习起促进作用。而后者只是个人感到自己在某种程度上无能为力，在同伴中无足轻重，并且不能在中等水平上完成作业的心态。这种消极的自我概念会严重妨碍学生英语学习能力的发展，常表现为对英语学习自卑，缺乏自信畏缩不前，自暴自弃，总认为自己不是学习英语的材料，在碰到英语学习的困难时则更多的倾向于放弃。
三、促进学生积极自我概念发展的教学要求
建立积极的良好的自我概念是进行有效的英语教学不可缺少的基础，也是学生全面发展的内在成分。因此英语教师的职责不仅是传授知识，培养技能，发展智力，还负有培养良好的自我概念等人格发展的主要职责。
（一）创设积极的愉快的安全的英语学习环境
学校和班级的英语学习环境和心理气氛，对学生的英语学习自我概念和心理健康有直接和间接的影响。因为英语学习的主要场所是课堂，故英语教师如何通过课堂建立并发展学生学习英语的良好自我概念显得非常重要。
（二）善待错误
很多英语教师在英语课堂练习中，往往抓住学生的错误不放，有错必纠，误认为抓住他们的错误就是对他们的帮助。因纠错起着一种惩贬性质的评价作用，这就大大地挫伤了学生语言表达的积极性，常常使学生一接触英语，首先是设法避免错误，进行言语活动，也是战战兢兢，缺乏安全感。这当然不利于学生良好自我概念的发展。学生所使用的英语是一种充满错误的过渡性语言，即中介语。从学生的视角去审视学生的中介语，学习过程中出现的语言错误不能算是失败。研究错误，从中可以了解学生是如何建立和验证假设的，可以探索英语学习的心理过程。教师对待学生的错误丝毫不值得大惊小怪，更不应不分青红皂白地抓住不放。即使一定要纠正学生的错误，教师也应策略些，先表扬，后纠正，且忌挖苦，以发展其积极的自我概念。
（三）教师自我控制
英语教师在示范和组织学生进行语言操练时，要注意自我控制。首先要对自己的教学有信心，认真负责，以自己积极的自我概念影响学生。其次，对学生要信任、体谅、和蔼、公平，不迁怒，不急躁，且忌使用强制、恐吓、训斥、谩骂、体罚等违反心理规律和触犯学生个性的教育手段，以避免伤害学生的自尊心，防止学生消极自我概念的产生。
（四）适当比较
目前初中英语教学中对学生成绩的横向比较过多，教师常把学生的平时考试或期末考试成绩张榜公布。我们从大量的问卷调查中发现，学习成绩差的学生大多并不应为公布成绩而努力学习；相反，常常在比较的刺激下更深的陷入消极自我概念的恶性循环中。我们认为教师应注意对学生个人自己英语学习的得失进展进行纵向比较，使他们看到进步，以换取积极的自我概念。
（五）建立良好的人际关系
英语教学失败的关键在于正确处理人与人的关系，即学生与学生之间的关系等，这是一切教育的基础。国外教育心理学的研究表明，在一个学习集体中，同辈人中间友好的或是敌视的态度对学生的学习有重大的影响。从友好的、相互关怀的同辈人那里得到支持的学生比被同辈人排斥的学生在学习上更能够发挥潜力，有更积极的自我概念。这种积极的自我概念能使学生心理健康，情绪饱满，十分乐观的投入英语学习活动，因此教师要重视学生的交往问题，帮助他们建立良好的同伴关系。特别对于那些刚入学不久，适应不良的初一年级学生，要善于为他们在班集体和周围环境中创造信任和欢迎他们的心理气氛，以树立起积极的自我概念。
（六）制定合理要求，向学生提供成功的感受
大多数情况下，教师对于消极自我概念的英语学习差生，往往单独地致力于补课、留级、编入慢班等方式来提高英语学习成绩。事实上这些方式收效甚微。究其原因，我们认为，留级、编入慢班等方式对学生来说是一种心灵上的打击，会在不同程度上伤害他们的自尊心，挫伤他们学习的积极性，加剧他们的心理抑制，从而更进一步强化了他们消极的自我概念。因此，英语教师应努力向学生提供成功的机会和感受，建立良好的自我概念。
（七）以学生为中心，创造活跃的课堂气氛
以学生为中心的教学要求教师充分考虑学生的需要，教学内容的设计及课堂教学的组织都要从学生的需要出发，把学生当作演员，教师是导演，对学生的言语活动起到组织、指导、监督的作用。要保证以学生为中心的教学，教师就要创造活跃的课堂气氛，使学生心情舒畅，畅所欲言，在积极地自我概念下学习。教师可时常把讲台当舞台，桌椅当教具，学生可随便排列，教师本身要表现出风度大方，面带笑容，语言风趣幽默，使学生对你充满信心并感到亲切。
四、结语
积极的自我概念对每一个学生都具有生命力。英语教师在英语教学过程中是影响学生积极自我概念的重要人物，为了有效地促进学生自我概念的发展，教师个人行为和职业行为需要讲究方式和方法。改善自我概念需要建立积极的课堂气氛，要让学生感到他们被接纳，要向学生提供成功的感受。自我概念的重要性必须得到认识并在英语课堂上得到证实。
自我概念社会心理学 篇9
初中生自我概念、应对方式及其关系的研究
以初中197名学生为被试，研究了初中生自我概念、应对方式的特点及关系。研究表明：(1)初中生在一般自我、自我价值感、身体自我方面存在性别差异，在一般自我、学业自我方面存在年级差异，在自我价值感与身体自我概念方面存在性别与年级的.交互作用，女生的自我价值感、身体自我概念随年级升高而降低。(2)初中生在应对方式方面的幻想应对上存在性别差异，在求助应对、发泄应对方面存在年级差异。(3)自我概念各因子与问题解决、求助应对存在一定的显著正相关，自我概念越积极，越有可能以问题解决、寻求帮助来应对挫折和烦恼;自我概念部分因子对应对方式的部分因子存在着不同程度的显著回归效应。
作 者：王振宏 作者单位：庆阳师范高等专科学校教育系,甘肃西峰,745000刊 名：心理发展与教育 PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT AND EDUCATION年，卷(期)：17(3)分类号：B844.2关键词：初中生 自我概念 应对方式
自我概念社会心理学 篇10
西北初中生自我概念与学业求助关系的测量研究
这项研究选取陕西省、甘肃省、宁夏回族自治区、新疆维吾尔自治区4地中的.774名初中生进行了测量.以西北初中生自我概念、西北初中生学业求助态度、西北初中生学业求助行为的各个子维度为因变量,进行4(地区)× 3(年级)× 2(性别)的方差分析,并且做了西北初中生自我概念对学业求助的路径分析.结果显示,自我概念通过学业求助态度影响学业求助行为.
作 者：赵小军 Zhao Xiao-jun 作者单位：安庆师范学院教育学院,安徽,安庆,246011 刊 名：河西学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HEXI UNIVERSITY 年，卷(期)： 23(6) 分类号：B841 关键词：西北初中生 自我概念 学业求助态度 学业求助行为自我概念社会心理学 篇11
摘要：本文采用自编“基础教育教师职业自我概念问卷”对368名基础教育教师进行调查。结果表明：(1)基础教育教师的职业自我概念总体水平比较高。(2)初中教师和小学教师自我概念水平基本相同。(3)性别、城乡、学历层次影响基础教育教师的职业自我概念。女教师职业自我概念高于男教师，城市教师职业自我概念高于乡镇教师，大学本科及以上学历教师的职业自我概念高于中学或中专学历的教师。(4)教龄不同和所任教班级不同的教师职业自我概念在总体水平上不呈现差异，但在具体的自我概念维度上呈现显著差异。
关键词：基础教育；教师职业自我概念；影响因素
中图分类号：G451
文献标识码：A
文章编号：1005-5843(2009)06-0016-04
一、引言
自我概念亦称自我知觉、自我图式或自我结构。Morkus和Qvorf认为，人们在活动中并不是所有的自我图式都能被激活，图式的激活取决于情境。据此，Villa和Cal-vete认为存在职业自我概念，即职业自我概念是由一系列与职业活动相关的自我图式组成。当代的许多理论家认为，相对于整体的自我概念，特殊侧面的自我概念是预测个体行为的更好指标。
教师职业自我概念是教师对自己教学实践活动进行评价中形成的稳定的态度和信念综合体。由于职业自我概念的形成受社会文化环境的影响很大，国内关于教师职业自我概念的研究大多采用修订的国外量表，这必然会因中西文化的差异带来研究的偏差。因此，本研究针对基础教育教师群体，自编基础教育教师职业自我概念问卷，以探讨我国基础教育教师职业自我概念的影响因素。
二、方法
(一)研究对象
本研究的被试为广东的汕头、潮州和揭阳三市的368名在职基础教育教师。问卷发放及回收均采用集体施测的方式，以学校或教师继续教育培训班为单位，每次发放10—60份，共发放问卷470份，回收455份，剔除无效问卷，有效问卷为368份，问卷有效率达到80.9％。(样本描述见各表中n)
(二)测量工具
1自编《基础教育教师职业自我概念问卷》。首先通过理论推导和开放式问卷，建立教师职业自我概念理论构想，然后通过对两次大样本调查数据的探索性因素分析，确定各个维度及其项目。问卷共30个题项，包括26道题和4道测谎题。26题包括品德、胜任、自我接纳和人际4个维度(品德维度8题，主要涉及对工作的态度和道德感，胜任维度7题，主要涉及对自身是否胜任工作的认知，自我接纳维度6题，主要涉及对自身积极消极特征的接纳度，人际维度5题，主要涉及对工作中人际交往的认知)。采用4级评分制，得分越高，表明自我概念水平越高。问卷的a信度为0.8942。问卷的内容效度在0.687～0.804之间。
2《教师基本情况问卷》。
(三)数据统计处理
采用SPSSIO，O软件包对数据进行分析。
三、结果与分析
(一)基础教育教师职业自我概念的总体状况分析
依据样本数据对基础教育教师职业自我概念的总体水平进行分析，研究结果如表1：
本研究采用的是4点计分方式，每个题目的得分在1-4之间。所以2.5分是中等强度值。为了使维度间的得分差异更为直观，表1中列出的平均数是各个维度(总量表)的总分与维度(总量表)题目数的商。如表1，总量表和各维度得分均高于中等强度值，这说明了基础教育教师群体的职业自我概念水平比较高。
(二)基础教育教师职业自我概念影响因素的探讨
对样本数据进行统计分析，以确定学校类型、性别、城乡、学历层次、教龄和所任教班级对基础教育教师职业自我概念的影响。
1基础教育教师自我概念的学校类型比较
表2表明，小学教师和初中教师在职业自我概念总分及各维度均不呈显著差异。说明，小学和初中教师职业自我概念水平基本相同。
2基础教育教师自我概念的性别比较
注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001，下同。
表3表明，男女教师在品德维度、自我接纳维度和职业自我概念总分上呈显著性差异。品德维度、自我接纳维度得分女教师显著高于男教师，p<0.01，职业自我概念总分女教师显著高于男教师，p<0.05。
3基础教育教师自我概念的城乡比较
表4表明，城市基础教育教师和乡镇基础教育教师在职业自我概念各个维度和职业自我概念总分上呈显著性差异。城市基础教育教师显著高于乡镇基础教育教师，p<0.01。
4不同学历层次基础教育教师自我概念的比较
可见，各学历层次的基础教育教师在胜任维度和人际维度上无显著差异，在品德维度、自我接纳维度和总分上存在显著差异，进一步比较可见：在品德、自我接纳和职业自我概念总分上，中学或中专毕业的教师显著低于大学本科或本科以上毕业的教师。(见表6、表7、表8)
5不同教龄基础教育教师自我概念的比较
可见，不同教龄的基础教育教师在自我接纳维度、人际维度和职业自我概念总分上无显著差异，在品德维度、胜任维度上存在显著差异，进一步比较可见：在品德维度上，教龄为3年及以下的教师显著低于10—15年教龄的教师；胜任维度上，教龄为3年及以下的教师显著低于10—15年教龄和16年以上教龄的教师。(见表10、表11)
6所任教班级不同的教师职业自我概念比较经检验，所任教班级不同的教师的职业自我概念在品德、人际和总分上无显著差异。在胜任维度上存在显著差异，毕业班的教师得分显著高于非毕业班教师；在自我接纳上存在显著差异，非毕业班的教师得分显著高于毕业班教师。
四、讨论
总体看来，基础教育教师的职业自我概念总体水平比较高，均超过中间值，这是因为：首先，社会心理学认为，人天生就有保持良好自我感觉的基本动机。国外的许多研究表明，人们通常相信自己是好的，许多人倾向于高估自己的优点(Alloy＆bramson，1988)，对自我的评价比他人的评价更积极(Lewinsohn，1980)。他们希望别人也相信他们自己拥有这些积极品质，主动让别人注意到他们这些自己认为的积极品质，所以在自陈量表中往往会提高自己。其次，教师是一种比较特殊的职业，这个职业必须自我展示。教师被认为应该是品德好学问高的，只要教师能够让学生相信他们拥有这样的品质，学生就会尊敬他们并虚心向学，所以教师常常展示自我积极的一面。研究还发现，4个维度中品德得分最高，说明我国基础教育教师较注重品德。这是符合中国的儒家思想的。中国传统的儒家教育强调学习“做人”，要培养出把品格操守看得最重要的人，追求人格高尚而鄙薄低俗，不屑功利的人。培养这样的人的教育者本身就应该是君子贤人。可见，本教师职业概念量
表相比于国外量表增加了品德这一维度是合理的。
本研究考察了学校类型、性别、城乡、学历层次、教龄和任教班级不同对基础教育教师职业自我概念的影响。结果可见：
(一)基础教育教师职业自我概念不呈学校类型差异
同属于基础教育阶段的初中教师和小学教师在工作环境、工资待遇和社会地位各方面基本上是相似，因而本研究没有发现小学教师和初中教师的职业自我概念有显著差异，这也说明自编的基础教育教师职业自我概念量表适用性高，可在基础教育阶段教师中使用。
(二)性别、城乡、学历层次不同的基础教育教师的职业自我概念呈现显著差异
1基础教育教师职业自我概念存在性别差异。男女教师在品德维度、自我接纳维度和职业自我概念总分上呈显著性差异。在品德维度、自我接纳维度和职业自我概念总分上女教师显著高于男教师。首先，这与社会上对男女的角色定位有关。我国是“男主外，女主内，男尊女卑”的观念比较普遍的地区，教师收入虽稳定但相对不高，社会交往的机会与空间窄，使男教师的自我接纳度相对较低，进而影响到对工作的态度和道德感。而作为教师的女性，社会上认为她们懂得相夫教子，工作不仅有一份稳定的收入，而且有寒暑假，这符合了传统家庭的贤妻良母的形象，因此，女教师职业自我概念特别是自我接纳度高于男教师。其次，与男女的评价角度上的差异有关(Beyer，1990；Marsh，1990)。男性较之女性倾向于从外部条件来评价，如收入和成就等，而女性倾向于从内部品质上来评价，如同情心和诚实等。品德维度主要涉及对工作的态度和道德感，因而重视内部品质的女教师得分较高。再者，女性比男性的防御机制更强，以致于在重要品质的评价上更易出现社会赞许效应。
2基础教育教师职业自我概念存在城乡差异。统计检验表明，城市基础教育教师和乡镇基础教育教师在职业自我概念各个维度和职业自我概念总分上均呈非常显著的差异。城市基础教育教师显著高于乡镇基础教育教师。这与国内同类研究结果相一致。为什么会出现这样的结果呢其原因可能在于职业自我概念是主体我对客体我的主观认识和评价，是观念系统，而并非真实的自我，它是社会经验的产物，是在与社会环境交往互动中形成的。首先，从宏观上来看，我国正处于社会经济转型时期，城乡的经济、文化发展是不平衡的。乡镇教师收入比城市教师相对低，而且，随着农村个体经济的发展，读书无用论风行，使乡镇教师在人们心目中的地位逐年下降。相对来说，城市居民的文化水平较高，对教育的重视程度较高，城市教师依然是较受尊重的群体。其次，从教育环境来看，由于城市学校比乡镇学校在学校管理上引入了更多的先进理念，城市学校设施的条件和空间较好，使城市教师更多地体验到教育的变革与发展，给城市教师带来更多的发展机遇。此外，城乡学生的差异，也使得城乡教师在教学效果、教学受尊重的程度等方面感受是不一样的。正是在教师个体与环境的互动中，在社会比较中，使得城乡教师的职业自我概念存在很大的差异。
3教育教师职业自我概念存在学历层次差异。不同学历层次的教师在品德维度、自我接纳维度和职业自我概念总分上存在显著差异。中学或中专毕业的教师显著低于大学本科或本科以上毕业的教师。教育的发展要求一支高素质、专业化的教师队伍，《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中都提出了“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次”的目标。越来越多的大学毕业生加入到教师队伍中来，使中学或中专毕业的教师面临着挑战。学历层次高并不意味着就有较强的工作能力或良好的人际关系，因此，在涉及对自我的认知的胜任维度和人际维度并没有发现学历层次的影响，但在涉及情感的品德维度和自我接纳维度就发现了显著差异。可见，学历低对教师职业自我概念的影响主要是情感方面的，使教师感到安全感的缺乏，影响到对工作的态度及对自我的认同。
(三)教龄不同和任教班级不同的教师职业自我概念在总体水平上不呈差异，但在具体的自我概念维度上呈现显著差异
1在教龄比较中，教龄为3年及以下的教师在品德维度上显著低于10—15年教龄的教师，教龄为3年及以下的教师胜任维度上显著低于10—15年教龄和16年以上教龄的教师。如表9可见，基础教育教师品德自我概念和胜任自我概念的发展，呈现出一定的趋势，即随着教龄的增加而上升到一个较稳定的水平上。教龄在3年及以下的新手型教师得分最低。这说明从教1—3年是职业自我概念发展的关键期。这可能与这一阶段教师所面临的工作适应、自我发展、结婚等方面的压力有关。建立积极的职业自我概念有助于教师顺利地度过这一时期，进入成熟期阶段。因此，应多关注新上岗教师，重视新上岗教师教育和培训。
2在所任教班级比较中，毕业班的教师胜任维度上得分显著高于非毕业班教师；非毕业班的教师自我接纳上得分显著高于毕业班教师。胜任维度主要涉及对自身的是否胜任工作的认知。在升学的压力下，由于学校间竞争的需要，毕业班的教师往往由工作表现较出色的教师担任，这是对教师能力的一种肯定，这种反射性评价也是教师自我评价的基础，因此，毕业班的教师对自身胜任力的评价高于非毕业班的教师。同时，毕业班教师也是工作压力最大的群体，不断的考评、竞争容易使毕业班教师缺乏安全感，产生怀疑，否定自己，并纳入自我概念中去，所以，毕业班的教师自我接纳上得分显著低于非毕业班教师。
综上所述，可见，基础教育教师职业自我概念受性别、城乡、学历层次、教龄和任教班级不同的影响。当今基础教育教师的心理健康是急需关注的问题，基于职业自我概念的重要性，以及基础教育教师职业自我概念的差异性。教师教育应关注教师自我概念的完善，应对不同教师群体实施有针对性的职业自我概念的干预策略。
参考文献：
[1]刘晓明，秦红芳，中小学教师的自我概念与其职业倦怠的关系[M]，中国临床心理学杂志2005，(2):150-152
[2][4][5]乔纳森·布朗，自我[M]，人民邮电出版社，2004
[3]于红丽，中小学教师自我概念、教学效能感与职业倦怠的关系研究[D]，华北师范大学，2005
[6]李玉荣，中学教师自我概念的特点研究[M]，心理科学，2006，(2):437-439