史实概念理论概念

史实概念理论概念（精选9篇）

史实概念理论概念 篇1

摘要：化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识, 它是一种更高级的思维形态, 反映着化学现象及事实的本质, 是化学学科知识体系的基础。概念获得是通过比较、对照、分析正、反例证的属性, 提出假设, 验证假设, 最终获得概念。这种教学改变学生的学习方式, 为学生积极参与、大胆探索、认真思考、清晰表达及与他人交流, 提供时间与空间, 让学生真正参与知识的建构。本文描述用概念获得理论让学生建构化学核心概念。

关键词：概念获得,化学,核心概念

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识, 它是一种更高级的思维形态, 反映着化学现象及事实的本质, 是化学学科知识体系的基础。学生要想学好化学, 就必须牢固地、系统地掌握有关理论和元素化合物知识。那么, 如何掌握化学相关知识?就必须从化学概念入手。只有深入理解和运用所学的概念, 才能从本质上认识物质的属性, 才能真正掌握物质的性质和变化规律。因此, 化学概念教学是化学教学中重要任务之一, 也是不断提高化学教学效益的措施之一。

概念获得模式是通过教师事先设置特定的教学情境, 帮助学生获得概念。也就是说, 并不是把概念直截了当地、生搬硬套地塞给学生, 而是让学生通过比较、对照、分析正反例证的属性, 提出假设, 验证假设, 最终获得概念, 并会运用概念。由此, 这类教学促使学生积极参与到课堂教学中来, 使他们大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人合作交流, 并使学生有意义的建构知识体系。概念获得是从众多不同的事物、尤其是从已知或部分已知的事物中, 通过全体学生主动参与的方式, 用深入探索、全面罗列事物属性的方法, 来动态地获取某个对象的适当的定义。

如何用概念获得理论让学生自主建构化学核心概念?以下结合“电解质”概念的教学来描述其基本程序。

一、概念的确认

化学概念是化学学科知识的基本单元。并不是所有的化学概念都必须运用概念获得模式进行教学的, 运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念, 即化学核心概念, 而且该概念应该具有比较清晰的属性。学生获得了核心概念, 就可以利用这些核心概念, 把它们当作认识和攻克其他问题的基础。

例如:在化学必修1中“电解质”的概念是个核心概念, 是教学的重难点, 理解了电解质的概念, 也就理解了与溶液中离子相关的知识, 也为以后学习离子反应、盐类水解等作了铺垫。

二、例证的确认

概念获得理论的核心是向学生提供概念的例证。例证是指老师事先选定的一些有代表性的对象 (即指定的事物) 。例证基本上包括三类: (1) 正面的; (2) 负面的; (3) 暂时不能确定的。在教学中, 教师提出的第一批例证应该相对详细和明确, 其目的是有助于学生对概念基本属性进行确认。如“电解质”, 教师呈现的正、反例证: (1) 氯化氢; (2) 氢氧化钡; (3) 氯化钠; (4) 醋酸; (5) 铁; (6) 氯气; (7) 乙醇; (8) 蔗糖; (9) 空气; (10) 玻璃, 前4个是正例, 后6个是反例。

教师在例证确认阶段应考虑以下问题: (1) 选择使用哪些例证? (2) 例证是否有助于该概念的建立? (3) 课上提出的例证数量是否足够?

教师呈现正、反例证, 并引导学生去对比、分析发现概念的一些关键属性。从个体学生来看, 他们的认识往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是错误的。但是, 在老师的适当引导下, 全班同学一起参与, 就能够动态地生成比较全面、客观、正确的概念表述。这样, 学生获得了概念或者假设概念的定义。

三、假设的提出与验证

1. 分析例证, 提出假设要求学生对正反例证进行比较, 找出正例证中的共同属性, 从而让学生对例证形成概念假设——电解质。在课堂教学中, 学生通过比较, 可能形成下列假设: (1) 电解质是化合物, 不是单质和混合物; (2) 电解质能导电; (3) 电解质在水中能发生电离; (4) 电解质是酸、碱、盐, 等等。当然, 有的学生在比较正反例证时, 可能未能抓住概念的一些属性, 形成的假设可能是乱七八糟、五花八门的。这时, 我们教师应对学生的回答给予尊重, 不能用自己给出的正确回答而一跳而过, 这样不仅会挫伤学生参与课堂活动的勇气, 还打击了学生的学习积极性。

2. 验证假设就是让学生寻找与概念相同的其他的例证。例如, 有学生假设:“在水溶液中, 产生自由移动的离子, 此溶液能导电, 那这个化合物就是电解质, 如Na2SO4。”这样, 他的假设与证实材料相等, 那么他的假设得到了维持。

在概念获得理论的教学模式中, 例证的确认与假设的提出验证是一个循环的过程, 包括学生对例证的观察、分析、比较和对照。在这个过程中, 教师要随着各种假设的出现, 增加新的例证, 帮助学生识别出概念的所有基本属性, 并否定先前生成的伪假设。通常, 伪假设往往产生于例证不足的早期阶段。

在教学中, 有时会碰到这样的情况———有些学生很快就揣测到正确的概念。在这种情况下, 建议教师立即回避直接地肯定学生的回答, 而只是把学生的揣测作为假设之一, 并要求学生通过对全部例证的分析, 确认概念的本质属性与非本质属性, 最后再验证自己的假设。

四、概念的命名

经过了假设的提出与验证的循环过程后, 教师在课堂上应留出时间让学生对所有保留下来的假设进行审核, 并帮助学生对概念进行命名。在概念命名的阶段, 应注意几个问题: (1) 课上是否要求学生对所获得的概念作清晰的定义, 是否完整的阐述了概念的基本属性? (2) 课上是否要求学生对所确认每一个例证的理由进行回顾? (3) 学生是否了解所获得的概念的名称?如在“电解质”教学中, 对概念进行命名时允许用生活语言对概念进行多角度的解读, 加深对概念和名称由来的理解。

教师学生验证、修正假设后, 命名概念, 重述定义即这类物质是电解质。所谓电解质是在水中或熔化状态下能导电的化合物。教师进而引导学生总结电解质所属物质类型是化合物, 符合条件是在水中或熔化状态下发生电离, 能导电。

五、概念的应用

在此阶段, 教师可以让学生充分表明他们对概念的理解。让学生通过提出自己的例证, 并根据概念的基本属性对例证作出精确的描述;让学生对概念的本质属性与非本质属性加以区分, 以表明他们对概念的理解。这一过程可以让教师了解学生获得概念的程度。

如何对概念的应用阶段进行评价, 可以依据以下问题: (1) 学生能否独立地通过例证给出概念的定义? (无论正确与否) (2) 学生能否识别概念的本质属性与非本质属性? (3) 通过概念获得模式的教学, 学生获得概念的能力是否有了提高?

例如, 例证: (1) 二氧化碳; (2) 氯化氢气体; (3) 氨气; (4) 铝; (5) 硫酸钡。学生可以根据概念本质属性很容易判断例证 (2) 是 (4) 否。但在例证 (1) (3) (5) 上, 学生可能会产生争议, 有的同学指出二氧化碳和氨气的水溶液也能导电, 并且也是化合物, 符合电解质定义, 应该是电解质;少数同学指出二氧化碳和氨气的水溶液导电, 是因为二氧化碳与水反应生成碳酸、氨气与水反应生成一水合氨, 碳酸和一水合氨电离而导电, 碳酸和一水合氨是电解质, 二氧化碳和氨气是非电解质。对于 (5) , 有的学生说, 硫酸钡是难溶物, 它的水溶液不能导电, 是非电解质;少数学生说, 硫酸钡熔融状态下导电, 是电解质;或是硫酸钡虽然难溶, 但其溶解的那部分是电离成离子的, 是电解质。两者的争议, 加强了对概念的理解, 掌握了重要的知识点, 并且学会比较, 能深刻地发现问题的差异, 在运用中锻炼并提升了探究能力。

六、概念获得的反思

运用概念获得教学模式, 重要的并不仅在于教师直截了当地将概念的名称或定义教给学生, 而是更关注学生在课堂教学中的真正参与程度, 学生思维的活跃程度。例如, 在反思概念的获得时, 可以从以下几个方面反思: (1) 学生是否集中注意力? (2) 学生能否清晰地陈述自己对概念的理解, 或提出假设? (3) 在获得概念过程中, 学生是否在他人陈述后, 提出异议或疑问或补充? (4) 学生能否与他人平等的交流讨论、精诚合作?等等。

经过反复实践发现, 概念获得教学模式遵循了从具体到抽象, 再从抽象上升到具体的一般认知规律。它使教学做到以人为本, 以学生为主体, 教师为辅助, 能够培养学生自主获得知识的能力, 同时也培养了学生的主动参与意识, 培养了探究能力以及与他人合作的精神和创新意识, 体现出知识和能力的统一。在概念获得理论的教学中, 教师的主导作用和学生学习的自主性、积极性得到了紧密的结合, 纠正了传统教学中的缺陷, 充分调动了学生的主动性和创造性。

概念获得理论也有它的弊端:一个概念的发现过程所需时间比讲解过程所需时间要长得多, 有时一节课学生也未必能提出恰当的假设。因此, 我们不能什么概念都用, 而是需要对它进行选择性、创造性地运用。

参考文献

[1]谢泽琛、钱扬义, 国内“化学概念教学”研究新进展[J], 化学教育, 2004.10

[2]于艳丽;高中化学概念教学实践[J];教育新导向;2011年第1期

[3]蔡达红;促进学生化学概念形成的“三步曲”[J];中学课程辅导高考版.教师版;2011年第8期

史实概念理论概念 篇2

悦“读”原著。书卷有情似故人，晨昏忧乐每相亲。关于阅读“原著”之魅力，一位哲学家曾有经典论述：“如果你真正喜欢哲学，你应该从原著圣殿里面去找大师本人。”科学理论特别是党的创新理论，其精髓都集中而准确地凝结在原著之中。学习党的创新理论的关键是把握其理论精髓,在精读原著的基础上再进行理论的创新与升华。因此，理论学习中泛泛浏览、随便翻翻不行，只求字面理解、一知半解也不行，必须逐字逐句抠，逐行逐段悟，原原本本学。实际学习中，有的同志不愿翻阅看似枯燥乏味的原著文献;有的同志沉于各种提炼概括，不愿深读原著，总想吃“现成饭”;有的同志总想走捷径，只求快速掌握应付考试，等等，这些现象都是学习不扎实、不刻苦，缺乏科学态度的表现，这样是不可能做到学深悟透的。反之，只有精度深读细读，才能准确地把握好精神实质和其所蕴含的立场、观点和方法，进而入心入脑，改造思想。

详“查”资料。理论学习中，难免会遇到各种“拦路虎”，特别是一些专业名词。驱除“拦路虎”的最佳方法就是详细查阅

文史资料。学会查阅资料，就练成了一种大量吸取信息，汲取前人智慧营养的功夫。这种查阅资料、索取信息并进行有效筛选整合的“功力”是理论学习不可或缺的硬功之一。查阅资料的方法途径很多，关键在于灵活综合运用，可以钻到图书馆、购书中心翻阅各种文史“大部头”，也可以进入网络空间，涉猎各种网络资料，亦可以向身边“会说话的资料库”请教，分享知识。但无论是哪种方法或途径，都要注意细心甄别、去伪求真，彻底弄明白党在各个时期创新理论提出的时代背景、实践基础、科学内涵、精神实质、历史地位和重大意义。

深“探”源头。列宁曾指出：“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和中介。”毋庸置疑，马克思主义是党的创新理论的思想源头。中国共产党在成立之初，就郑重地把马克思主义写在自己的旗帜上。马克思主义经典著作为我们党的理论创新提供了生动鲜活、源源不断的思想资源、理论基础和源头活水。当今，我们深入学习党的创新理论，就不能丢掉马克思主义这个思想源泉，就应深入探析这一思想“源头”。诚然，马克思主义博大精深，马克思主义著作卷帙浩繁，要求通读马克思主义显然脱离实际。学习马克思主义经典著作关键是要在精选、精读、精通上下功夫，即精选精品、精读经典、精通精髓，通过学习不断提高马克思主义的理论素养，提高用马克思主义的立场、观点、方法分析问题、解决问题的能力。

细“理”观点。每遇党的创新理论提出，中央就会出版相应的观点解读和述评。梳理观点、解读观点、理解观点，是促进理论学习有效“吸收”、深入“消化”的关键环节。梳理观点学，就是要将原著、资料中的重难点、关键点、新观点、新概念、新论断等统统整理区分，形成从原著到观点、从观点到内容、从学习领悟到融入实践、从丰富实践到深化理解原著的“学习循环”，即学习→提炼→理解→消化→指导实践→审视原著的“思想回路”。梳理观点的真正目的是促进深化理解。梳理，就是将所思所学所感所悟细致化、条理化。在梳理观点的过程中，最好采用列出图表、排列细分的方式, 将繁复广博的理论观点进行梳理, 分类分项, 使理论的核心内容变得清晰明了，进而，梳理编织好自己的理论知识网络，促进理解记忆、消化吸收。

精“悟”真理。创新理论是灵魂，思想武装是根本。只有不断深化理论武装，精悟其中蕴涵的闪光真理，才能促使自己真正把创新理论作为政治信仰来坚定，作为崇高理想来追求，作为思想武器来掌握。学深悟透党的创新理论,以理论清醒保证政治坚定是党的创新理论学习的关键所在。在掌握博大精深的创新理论内容的基础上，联系实际加强思考、深入体悟,才能把握党的创新理论的核心和精髓。毛主席曾深刻阐述科学理论的强大思想威力：理论一旦被人们所掌握，就会成为“群众手里的尖锐武器”，成为“改造社会、改造世界的物质力量”。诚然，真正掌握其精髓，悟透其真理，把握其实质，领会其要义，唯有通过持之以恒、孜孜不倦的学习领悟，才能不断充实自己的思想理论“内存”，做党的创新理论的“明白人”。

多“讲”精髓。在学习中把握精髓，在宣讲中传播精髓。多讲精髓，就是要在“畅所欲言，各抒己见”的理论宣讲氛围里，主动积极体验当“理论专家”，谈体会、说收获、话感受，既能加深对党的创新理论的理解和感悟，又能促进分享和广泛传播。当好创新理论的传播者，要坚守一个“信”字。这个“信”字包含了对党无限忠诚的信念，对党的创新理论的忠诚信仰和不懈追求。要讲好党的创新理论蕴涵的真理精髓，还要学会讲“群众语言”，找准理论与现实的融合点，用“大众话”把深奥的道理讲得通俗化、生动化、实效化，真正把理论讲到点子上，说到听众的心坎上。

常“温”要义。教育心理学上有个“易感效应”，是说：由于先前的学习已经改变了学习者的知识结构，当再一次遇到这个学习材料时，他就会更容易觉察材料中所包含的潜在意义。这就是“温故知新”的巨大效用。易感效应也告诉我们一个绝好的学习方法：科学的温习知识，就更容易觉察更精细、更微小、更深层次的潜藏知识，多次温习，就能在不知不觉中完成从量到质的巨大飞跃。温习的方法有很多，写心得、背要点、诵要义都是常见方法。结合创先理论学习的特点规律，在学习巩固理论要义中，可以选择采用读后复述法、反复记忆法、章节连贯法、间隔记忆法、纠错整理法、案例结合法等等。学习之美，美在感悟、美在积累、美在温故知新。对党的创新理论学习，只有日积月累，轮番反复，“博学之、明辨之、慎思之”，终成硕果，才能最终实现量变到质变的完美转化升华。

史实概念理论概念 篇3

学科的基本概念是掌握该学科知识的基础, 任何知识都是在扎实的概念理解上构建起来的。在高中生物教学中, 核心概念的作用不容忽视, 理解核心概念及概念体系的形成与否对于学生真正地掌握生物学知识至关重要。理解概念的关键是要分清概念的本质, 在对感性材料的抽象过程中, 不要把附带属性作为概念的内容。这就需要我们在众多的生物学概念中提炼出能反映生物学本质的概念, 因为这样可以统摄生物学学科的一般概念, 可以揭示一般概念之间的联系, 这样的概念就叫核心概念。较之学科的基本概念, 学科的核心概念对于整个学科知识体系的理解和构建更加具有指导性。因此, 对核心概念的获得与形成, 以及基于核心概念的获得拓展到高中生物的教学应用, 也就具有很强的理论意义和实践意义。

二、生物学核心概念获得的一般过程

任何学科核心概念的获得和形成均有一个循序渐进的过程, 包含很多组成环节。高中生物学核心概念获得的一般过程, 包括以下几个环节。

第一, 注重观察, 获得关于事物表象的初步认识。大多数学科知识的最初感知与获得均是通过对事物现象的观察, 把通过视觉、听觉等感官得到的第一手感性材料上升为感性认识, 当感性认识积累到一定程度时, 就形成了生活经验。感性认识越深刻, 生活经验越丰富, 对于概念的初步形成和掌握也就越有利。

第二, 由表及里, 对观察到的表象认识进行归纳总结。生物学核心概念的获得与形成, 每一个环节都是加深理解的过程。通过仔细的观察和留意生活中的生物学现象, 学生积累了一定的感性认识, 但只有感性认识是不够的, 还必须将感性认识进行深化, 将感性认识上升为更进一步的理解, 形成一个知识体系。学生通过对观察到的表象认识进行归纳总结, 可以将自己最初对生物学核心概念的感性认识转化为理性认识, 这是一个从认知到理解的过程。在学生进行归纳总结的过程中, 画图分析法有助于学生更好地对知识进行理解, 帮助他们找到生物学对象的共同特点并进行发散思维, 从而将所学知识归纳形成一个完整的体系。

第三, 深化总结, 初步形成核心概念的知识体系。概念的深化就是将获得的概念整合到原有的认知结构中, 使之成为整个概念系统的一部分, 是运用概念进行推理、作出判断、解决问题的过程。在这个过程中, 教师扮演着一个重要的角色, 就是引导学生将知识和概念进行融会贯通, 促使其原有的相对零散的概念形成一个较为完整的体系。在生物教学中, 教师要注意教学内容各章节之间的内在联系性和整体性, 要对课程教学内容进行宏观上的把握, 对教学内容进行带有层次性的分析, 以构建具有系统性、联系性的核心概念体系。

第四, 举一反三, 触类旁通。学习知识的最终归宿是要落到实践中, 只有实践才能考查知识的掌握情况。通过举一反三、触类旁通, 使学生对掌握的核心概念进行具体的应用。因此, 课堂教学中, 教师要积极地对学生进行引导, 充分发挥学生学习的积极性、主动性和创造性。在教学核心概念时, 教师可以放手让学生自己去画概念图, 构建知识体系, 帮助他们深化理解现有的核心概念并进行具体的运用。

三、概念获得理论在高中生物教学中的具体应用

依据概念获得理论, 在高中生物教学过程中, 主要有以下方面的应用。

第一, 相关概念图的构建。概念图一目了然, 具有很强的针对性, 可提高学生对生物核心概念获得的精确性。因此, 构建概念图是当前概念获得理论在高中生物学教学中较为常见的运用方式。在相关概念图的构建中, 要注意以下三点: (1) 概念图要便于理解。概念图要具有简洁性, 过于繁琐的概念图将增加学生对核心概念的理解难度。所以, 概念图的一个重要特征就是以最小的信息量反映出最关键的核心概念信息。 (2) 概念图要具有层次性。依据生物核心概念的层次关系, 将概念之间的层次性体现在概念图中, 能扩大概念图的信息量, 并使概念图更加简洁明了, 易于理解。 (3) 概念图中涉及的内容均为生物学的核心知识和概念。在概念图构建的过程中, 首先要对概念图的内容进行初步筛选, 次要的非核心的概念内容应当省略。

第二, 循序渐进的教学方式的运用。对于生物核心概念的教学要由浅入深、循序渐进, 遵循生物教学的客观规律。在教学过程中, 教师要给学生搭建循序渐进的学习阶梯。例如, 教学DNA时, 可以设置如下的学习阶梯: (1) DNA的组成单位是什么?它由哪三部分组成? (2) DNA的组成单位有几种?怎样制作它们的纸质模型? (3) 怎样将制作的脱氧核苷酸纸质模型连接成长链?这样既可以帮助学生更好地发现和思考, 掌握每个学习阶梯内的核心概念, 又可以使学生享受到学习的成就感, 提升他们学习生物学的积极性和主动性。

第三, 去粗取精, 去伪存真。在整个高中生物学知识体系中, 并非所有的概念均为核心概念, 在学生自身理解和总结的概念体系中, 也并非所有的概念均具有科学合理性。因此, 去粗取精、去伪存真就非常重要。这要求教师在教学中, 一方面要罗列主要的知识点, 打造核心概念体系;另一方面, 要帮助学生进行概念梳理, 将学生总结出来的不合理的或者不正确的概念剔除, 实现去伪存真。如在构建概念图的过程中, 要求概念图涉及的内容均为生物学的核心知识和概念, 这就是去粗取精的一个实际体现。

第四, 理论结合实际, 为学生学习核心概念创设相应的情境。生物学教学要与实际生活相联系, 增强生物学核心概念在实际生活中的应用性。当生物学的核心概念与实际生活相联系并且可以在实际生活中得到具体运用时, 就会提升学生学习生物学核心概念的积极性, 使学生能够主动以生物学核心概念的视角认识和分析实际生活中的问题。通过理论与实际相结合, 不仅提升学生对于生物学核心概念的理解, 而且从某种程度上, 这种结合超出了高中生物学课堂的范畴, 对于学生在今后的学习甚至生活中的学习能力、思考能力都有着巨大的推动作用。因此, 教师在平时的生物学教学中, 一定要理论结合实际, 将生物学的核心概念和知识与实际生活相联系。

四、结语

生物学核心概念体系的形成和掌握, 可以对学生在生物学知识的学习中予以引导, 为他们学习生物学知识打下扎实的基础, 提高他们生物学学习的积极性、主动性和创造性, 并促使他们不断探索和发现生命科学的规律。总之, 教师在日常的生物学教学中, 一定要善于归纳、思考、总结, 帮助学生更好地进行生物学核心概念的梳理, 并不断给学生创造展示自己的平台, 让他们充分发挥自身掌握的生物学核心概念运用于生活实际, 从而调动学生生物学学习的积极性, 真正树立和培养学生学习生物学的兴趣。

参考文献

[1]赵静.生物教学中的概念图理论[J].文理导航, 2011 (20) .

[2]郭佳宏.基于概念空间理论的概念进化[J].学术研究, 2009 (2) .

论意义概念的理论基础 篇4

意义理论是语言哲学的`核心内容,也是西方语言学家的主要研究课题.针对意义概念的理论基础,指称论、观念论、功用论和行为论先后给出了自己的解释,但都有其合理性及片面性.

作 者：胡琴  作者单位：中国计量学院,杭州,310000 刊 名：现代企业教育 英文刊名：MODERN ENTERPRISE EDUCATION 年，卷(期)：2008 “”(14) 分类号：H0 关键词：意义   指称论   观念论   功用论   行为论  

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知识表征的概念图表理论 篇5

一 知识表征的语义系统

20世纪60年代末70年代初,知识表征成为人工智能独立研究的一个新领域。考察知识表征必然会考虑到对知识进行编码的规范语言和对世界的描述。选择一种规范语言对于知识表征至关重要,因为所选语言的表达充分性将会限制它所描述的信息类型。换言之,规范语言的表达充分性必须与表征项目所能表征的东西相对应。然而,知识表征项目仅仅对于某个特定的定义域是充足有效的,当这个定义域发生改变时,以原来的结构和程序处理新知识就立即变得棘手和无效。为了使任何知识表征项目都能够充分表达关于世界的意义,必定有一个相关的语义学理论,语义学指称了符号与它们所表征的事物之间的对应关系,而不是符号与结构自身之间的关系,语义学规则不仅仅是由知识到“语义”表征的转换,这些表征的意义,即它们所指称的对象也必须被具体说明。只依靠直觉和“有意义的”标签来解释一个项目是很容易的。然而,如果不对符号公约的意义进行清晰描述,那么该语言所表达的隐喻意义就不清晰,因此,任何知识表征项目不仅要说明结构语法、结构中包含的对象以及结构的组合方式,而且要说明语义学结构所要表征的东西。

(一)元语言层次

任何系统的元语言都是知识表征藉以建立的信息结构,因此,元语言可能是目录结构或项目排列。然而,元语言无助于解决这个问题:普遍知识应以何种方式被表征?由于“元语言”这个概念往往是相对于具体定义域而言的,因此,在建构人工智能程序的过程中,我们必须灵活地选择元语言集,然而,这样的元语言集并不必然指称人类思想或知识,选择元语言集也仅仅是为了使得某个具体程序在其具体层次上操作方便而已。因此,这个“元语言”层次与表征项目自身的基本术语和机制有关,而不是要对项目所包含知识作出论断。威廉·伍兹(William Woods)强调元语言的表达充分性:“在探寻一个表征的过程中,我们必须避免选择这样的一套元语言:它们或者消除了在诸如‘行走’、‘跑步’、‘漫步’、‘驾车’和‘飞行’等词语之间的差别,或者忽略了在这些特殊概念和普遍概念‘移动’之间的共同性。”[4]66

事实上,语义根词是知识表征中的元语言概念,“根词即哲学原子,它超越了在知识表征项目中的直接应用,举谓词演算的例子来说明:根词集由不可被分解为其他简单的意义元的原子命题组成,同时,根词集可能由包含真值运算符(比如:‘和’、‘或’、‘非’等)的原子事实综合而成,这样,复杂命题可以通过将根词综合起来而被表征。”[5]112-115许多语言学者和人工智能研究者已经试图建构起类似的根词系统,从而使得话语的意义可以由有限的条件集所解释。而且,我们可以根据有限的语义根词集或概念根词集来陈述应用语词的充足条件。然而,语言学家和哲学家宣称:真正普遍的根词集是不存在的。罗格·沙克(Roger Schank)曾试图建构一个最普遍的根词集,他的概念从属(Concept Dependency)理论包含一个原始行为集,他宣称这些原始行为具有支撑所有动词的语言中立的意义。事实上,对于真正普遍的意义原词集而言,并不存在语言学或心理学上的证据,普遍意义原词这个概念是被误导的概念,因为概念的意义应该根据它所指称的属性与我们关于世界的模型的其他属性相对应的方式来显现,在这个意义上,如果存在任何原词,那么它就是被语言使用者所应用的模型。

(二)认知层次

任何与真实世界有关的系统都有更新和调整其知识库的方式,因为关于世界的知识不是静态不变的,新信息需要不断地被整合。知识表征的知识习得问题是:怎样随着时间推移而动态地获取知识并且将现存知识正确地进行整合?如果我们将知识表征体系看做由一个世界模型所组成,那么,尽管我们的模型注定是不充分或不完善的,系统都应有一种进化方式上渐趋于真实的模型。这个程序中所涉及的论题包括:如何确认和创造关于个体事实的恰当概括,以及如何确认和解决由新知识所引发的矛盾。最后,与变化有关的任何系统都必须能处理被称为“框架问题”的问题。

20世纪70年代末期,认知科学家和哲学家就程序中的智能知识所起的作用引发了热议。程序主义者认为:知识主要是“懂得怎么样”,即懂得知识应用的程序;陈述主义者则宣称知识的本质是“懂得它本身”,具有一系列就具体事实和一般注释程序而进行推理的定义域。程序化地表征知识以埃夫龙·巴尔(Avron Barr)和爱德华·费根鲍姆(Edward Feigenbaum)为代表,他们以字母的表征方式为例:“程序通过比较和排列每个字母的数字计算密码将条目整理为字母化的顺序,例如‘A排在B之前’所表征的是按照字母顺序排列的知识,而不是这个知识本身;但是在陈述的程序中,‘A排在B之前,B排在C之前,C排在D之前’等等这些信息将会被清晰地表征出来。”[6]这表明:一方面,按字母顺序排序可被说明为一个简单的生成式程序;另一方面,按字母顺序排序的陈述方法是冗长而累赘的,涉及描述每个字母及其与下一个字母的关系。可见,有些事情操作比描述容易得多。

约翰·索瓦(John Sowa)引用了赫伯特·西蒙(Herbert Simon)“画圆的两个方法”为例:“第一是陈述方法:任一圆圈都是从一个给定点到所有等距的点的轨迹,第二是程序方法:要画出一个圆,将圆规的一只臂固定,同时旋转圆规的另一只臂直到其回到起点。”[7]23第二个方法即程序化方法缺陷表现在:程序化方法不仅更冗长,而且所给定的方法当然也不是画圆的唯一方法。例如,可能某个程序通过描摹咖啡杯的底部或者使用一个塑料模型对圆圈进行了详尽说明,然而,这种说明并未对普遍的圆进行定义,而且,既然程序表征必须详尽地说明某条知识的应用方式,那么,如果那个知识有多种用法,则它们都必须被分别说明。陈述性方法就允许简单的知识具有多种用法,因此它更模块化且更易于校正和更新。总之,每个方法各有利弊,将两种方法进行综合对于任何知识系统都是必要的,因为没有任何系统可以具有完全排除陈述形式的程序知识;同样的,没有任何系统能够只靠陈述知识而不具有操作系统所理解的程序。

(三)语义网层次

尽管人工智能中使用了许多不同形式的语义网(Semantic networks),但是它们都能通过节点(图示为点、圈或方框)和联接节点的弧线(图示为箭头)而被综合起来,节点符号通常表征物体、概念或情境,而弧线表征它们之间的关系。这种常规略图在各种网状表征系统之间普遍存在。类型层级作为一种特殊的语义网,它是根据普遍性的等级组织起来的类型或概念的复杂网络,在这里,当向上移动等级时,概念会变得更为抽象,在类型等级最低层的节点指示特殊的个体或记号,而较高层次的节点指示个体或类型的范畴。将类型根据普遍性的等级组织起来的语义网有一个非常重要的性质,即继承性。在按照等级建构起来的语义网中,任意给定类型的属性和联系可能被其所有子类型所继承。例如,“如果我们知道金丝雀是鸟类的子类型,并且假设鲍勃是一只金丝雀,于是我们可得出结论:鲍勃也是一只鸟,而且它继承了鸟类所具有的所有特性。”[8]99这被称做是一种继承性等级。这种语义学等级体现了默认值推理的形式,因为具体实例继承的特性正是该实例所属类型的特性。那么,除非我们被清楚地告知“鲍勃”是别的东西,否则我们就假定“鲍勃”也是有翅膀的;然而,如果我们被告知这只金丝雀“鲍勃”是畸形的且没有翅膀,那么子类型层级上的这个信息会从超类型“鸟”的层次上将“有翅膀”这个特性的继承性阻断。

当超类型的特性适用于大部分而非所有子类型时,例外就产生了。以企鹅、鸵鸟为例,我们将取消对于“所有鸟会飞”这个普遍特性的继承,这就导致非单一性,因为如果某个特殊的鸟被发现是个例外,那么“它会飞”的结论将会被撤销。例外的存在弱化了类型层级中的“继承性等级”的联系,并且可以肯定的是,实体并未继承意料之外的例外。帕特里克·海斯(Patrick Hayes)宣称“所有已知的表征项目实际上都等同于一阶逻辑,例如,语义网可被看做是一阶逻辑的符号化变体”[9]469。等级中的联系可以被蕴涵的陈述所表征,而且一个给定的子类型的超类型可以通过对普遍规则和肯定前件式假言推理的反复应用而被发现。语义网通过一系列以“x”表示变量且以“→”表示喻意的一阶公理而被表征。“如果我们以信息‘猫(萨姆)’开始,那么,通过x到‘萨姆’的普遍规则和肯定前件式,我们就能演绎出有生命的(萨姆)或者是物(萨姆)。”[8]100属性可以通过元谓词被表征出来,例如(x)哺乳动物(x)→有皮肤(x,皮肤)。

(x)狗(x)→哺乳动物(x)

(x)猫(x)→哺乳动物(x)

(x)哺乳动物(x)→有生命的(x)

(x)爬行动物(x)→有生命的(x)

(x)有生命的(x)→物(x)

(x)无生命的(x)→物(x)

一阶公理(First-Order Axioms)[8]101

然而,许多研究者发现,语义网结构比一阶谓词演算中的相关表征能够提供更多的信息并且能更好地促进推理。语义网根据普遍化项目清晰地组织信息,而这些普遍化项目并非清晰地来源于隐喻。

二 概念图表理论的本质与特征

表征知识需要一种能够把握相关差异性的发展完善的“语言”,理解隐喻则会涉及我们关于世界的许多最基本信念以及语言的句法和组织结构;而约翰·索瓦的概念图表理论体系可以极好地表征语言的特点、我们的知识基础以及知识间相关联的方式。换言之,隐喻和知识表征的方法即在“概念图表”的框架之内,而概念图表是对有关程序化自然语言的现存理论的扩展。“尽管符号是概念图表最明显的部分,概念图表的完整部分却不只是符号:它包括标准的逻辑和计算程序,将语言规划到图表中并且从图表中抽象出语言的定理规则,关于图表意义的假设,以及将图表和真实世界情境相联系起来的语义学理论。”[10]为此,首先需要考察对该领域有重大影响的重要的知识表征项目,因为概念图表理论将所有重要的表征项目综合起来并整合为一个完整理论。

(一)概念从属论

由罗格·沙克发展而来的概念从属论表征了以一个小元语集为基础的句子的意义。在沙克看来,概念从属论的图表是独立于用以陈述其所表征的句子的语言的。沙克提出了6个概念范畴:真实世界客体、真实世界行为、行为修饰语、客体的修饰语、时间、地点,以及若干念语法规则,这些规则阐释了这些范畴是如何彼此相关的,这些语法规则包含一套符号标记,通常是各种不同的箭头,它们指明各种不同关系。概念从属论也使用4个概念格:主格、宾格、指令和工具格。每个句子的“概念化”包含这些元语言行为和各种联系或语义规则,这表明了行为和客体或语义规则之间的关系。沙克以非谓词演算的方式来处理结论,例如,在“约翰喜欢巧克力”这个句子中,吃的动作是模糊不清的,于是,一个行为结论就发生了,因为主体(约翰)和客体(巧克力)之间的发生的行为并不清晰。这个缺省的“行为”被假定为是“吞咽”,因为这正是人们通常对他们喜欢的食物的处理方式。这个假定也可能被误解,因为约翰可能喜欢用巧克力色进行绘画;不过,由于没有更清晰的信息,它只是一个可能的推论。

可以说,沙克的表征理论体现了元语言在人工智能中最全面的运用。例如,所有的知识都应该被解构为低一级的元语言,这个必要条件引发了一些问题的产生。一方面,对元语言中复杂概念的表征通常非常冗长,而且在计算上是无效的。此外,某些话语或者概念不可能使它们自身通过一个小的元语言集而被表达出来;如果能的话,它们就不可能有一个独特的表征。

(二)框架与脚本理论

“框架”(frames)概念由马文·明斯基(Marvin Minsky)于1975年提出,用来表征旧的刻板知识和因系统给未来信息加入相关性而产生的期望值。“框架”这个术语本身来源于一个简单的电影画面的观念,而且明斯基认为框架是一种被嵌入相互关联的检索网中的知识的信息包,它既可以是一个极大的知识信息包:一种新情境加上结构;然而,它也可以足够小:仅仅是一个大数据库的可变模块。当我们获得一个框架时,获取其他可能相关的框架的联系也是可能的。例如,如果我们拥有一个房子的框架,相关联的框架如厨房、卧室和客厅等也就有了;如果我们获取了厨房框架,那么其他的联系如煮饭、洗碗和冰箱等将成为可能。

“脚本”(scripts)是由沙克于1977年发展而来的,是用来表征典型的或者预期的一系列事件的类框架结构。“脚本”以戏剧中的脚本观念为基础,在戏剧中给予演员一系列有序的事件。例如“饭店”脚本,它详尽描述了当你去饭店时的一系列事件和预期行为,进入饭店、坐在桌子旁、看菜单、叫服务员点餐等等,这些信息都将成为脚注的一部分。框架和脚本两者都是以直接关注和辅助回忆与推论的方式来组织知识表征的方法,在任何可能的情况下,人们倾向于依赖从以前经验中所获得的知识,并且运用这种知识来处理新的略微不同的情境。因此,框架和脚本提供一种结构或构架,在这种结构中,关于特殊事件或经验的知识和期望值可以被组织应用到新情境中。

海斯受框架表征的启示而开始研究框架对于一阶谓词演算的表征和推理作用,其结论为:大部分框架表征可以被看做是一阶逻辑的一种新语法,而谓词演算的作用就在于:任意的形式系统都能通过将其发展而被描述,对特殊的知识表征项目的这种重述可能是有用的,尤其是当这个表征项目原本缺乏一个清晰的语义时。按照海斯的分析,一个框架实例代表一个个体,而每个空位代表个体和其他事物之间的关系。于是,框架根本上就是被实例化的特殊个体和情境的大量特性包。因此,如果我们将关于特殊情境的谓词演算陈述聚集起来,我们就能模拟一个框架系统的结构。

(三)概念图表的架构

概念图表理论包含从其他规范的图表中得出新的规范图表的构架规则,有4个基本规则:模仿、限定、联接和简化,还有一些派生的构架规则,比如“最大联接”(“the largest link”)。索瓦定义了4个基本的标准构架规则:模仿、限定、联接和简化,这4个基本的架构规则将概念图表的大部分特征综合起来,我们可以通过这4个架构规则从两个概念图表中得出一个新的概念图表,在得出新的概念图表过程中,类型格架和概念指称就开始起作用了,索瓦举例:“一个女孩正在快速吃东西”,和“一个名叫Sue的人正在吃馅饼”[8]115,这两个句子可以用两个标准图表描述如图1所示:

为了得出新的概念图表,首先模仿两个图表,同时,通过以其子类型的类型标签代替其类型标签,我们将概念“人”限定到它的子类型“女孩”。然而,概念[人:Sue]的指称域并非类属的,因此,在我们能够真正地取代[人]的类型标签之前,我们必须确保[女孩]的概念域与[人:Sue]的指称域相一致。从[人:Sue] 到[女孩:Sue]的这种限定是允许的,因为Sue是个女孩。那么,正如图2所示,图1中第二个图表中的概念就被限定到“女孩”。

接着,联接规则合并了相同的概念:图2中的两个图表中有一个相同概念“吃”,尽管“女孩”(类属概念)与“女孩:Sue”(个别概念)并不相同,但是当它们的类型标签相同时,属概念可以被限定到个别概念,这时我们就可以通过把一个图表叠加到另一个图表之上并使相同概念合并而将两个图表联接起来:

当概念被叠加以后,某些概念关系就可能变得多余,因此,我们需要通过简化原则而消除重复的概念关系,于是得出下图:

当消除多余关系中的一个概念(“主体”)之后,最终的图表就变成图4,它读做:“一个女孩Sue正在快速吃馅饼”。于是,我们发现:类型层级决定了一个普遍概念何时可被限定到一个较为特殊的概念,以及概念类型何时相一致。类型层级对于概念类型的普遍化和特殊化也有重要作用。标准的构架规则是特殊化规则,据此,一个概念可以被限定到其子类型。因此,特殊化是指用概念的子类型标签取代其类型标签,并且用个别指称代替其类属指称。

普遍化是指用概念的超类型标签取代其类型标签,并且消除任何个别标记。而类型格架的结构对这些操作非常重要。如果类型格架的结构发生变化,这将影响哪个概念被限定为或普遍化为哪个概念,以及与什么类型相一致。例如,如果概念“女孩”不是概念“人”的子类型,那么以上图表将会有完全不同的显示:名叫Sue的那个人吃馅饼,并且某个非特指的女孩快速吃东西。当我们考察隐喻对于类型层级的影响时,这些变化将有重要意义。

三 概念图表理论的意义

概念图表是包含知识表征语言的有限的、连贯的二进制特殊指令图表,呈现在一个图表中的两种节点是概念节点和概念间关系的节点,通常以方框和圆圈表示。概念节点表征实体、属性、状态和事件,而关系节点表明概念是如何被联系起来的。每个概念关系有一个或更多的弧线,每个弧线都必须被链接到某个概念。据此,索瓦提出了一个线性表征形式。在线性注释中,方括号代表概念节点,而括弧代表概念关系,概念节点之后的破折号指所有相关联的关系都被附加到这个概念上,然后,用一个句号终结这个图表。例如:“一只猴子正在用胡桃核制成的勺子吃胡桃”。这种图表用线性形式表示如下:

[勺子]有两个与其相关的关系:(工具)和(材料),而[吃]与(客体)和(主体)这两个有关。这些关系是通过紧随这些概念之后的连字符而表示的。列在概念[核]后面的变量*y表明两个概念都指向同一个(未指定的)特殊核。因为概念可能指称世界上的各种事物——实体、行为、性质或者事件,每个概念都有一个类型域和一个指称域,这并不意味着每个概念都必须指称某物,以上概念图表中所使用的许多概念都是属概念,即没有特殊指称的一般概念。在以上的概念[核:*y]中,“核”就属于类型域,而“*y”则属于指称域。“*”放在“y”之前表明核是一个种属的核,但是“y”表明两个实例中都是相同的一般核。像以上的[勺子]、[吃]和[猴子]这些概念,都被认为是属概念或现存概念的简称;另一方面,个体概念确认独一无二的个体,比如[人:诺曼]。

关系域表明一个概念是否是属概念或者它是否指称某个个体或者个体集。当一个关系将两个概念联系起来时,它断言了它们的关系项之间的某种关系,一个概念和与它相关的N个概念之间的关系对应于形式逻辑中的一个N位谓词。将概念和概念关系联系起来的箭头称作弧线,弧线的方向与谓语中论证的次序具有同类的意义,即它纯粹是传统的。以名词关系为例,当按照箭头的方向阅读图表时,指向圆圈的弧线就被读做“有一”,而背离圆圈的弧线则被读做“哪一个是”。当按照箭头的反方向读图表时,背离圆圈的弧线就被读做“是”,而指向圆圈的弧线则被称做“属于(的)”。因此,以 “一只猫坐在垫子上”为例,如果按照弧线箭头的方向读图,图6读做:一只猫有一个坐着的状态,坐的位置是在一个垫子上;如果按箭头的反方向读图时,图6读做:垫子是坐的位置,并且坐着是一只猫的状态。

这里只有一个原生的(非派生的)关系:链接。所有其他关系都是通过定义而导入的,语言中的普遍关系包括格关系、空间关系和属性。格关系,又被称为“语义角色”,是以菲尔莫尔引入的“格”概念为基础的。一个格就是一个名词短语或者其他关系项在句中的动词所表达的状态或者活动中所承担的特殊角色的名称,其他的格关系包括施动者、受动者、经验者、接受者工具和目的。图1也包含空间关系“位置”,其他的空间关系包括“在……之内”、“在……之上”和“超越……之上”。属性包括普遍性和特殊性、颜色以及部分。

概念图表依赖于其概念和知识库中其他概念和图表之间的关系而存在,在概念图表理论中,类型对应于思维的范畴而不是事物的集合。类型层级也具有继承性,即一个普遍类型的所有属性会被其子类型所继承。

四 结束语

作为对有关程序化自然语言的现存理论的一种扩展,索瓦的概念图表理论将目前流行的知识表征的人工智能技术,比如:类型层级、继承性、图式、原型和实例关系等与逻辑体系(包括语义网的形式,概念的依赖性和框架,以及脚本)综合起来,形成一个连贯的理论框架体系,以便对人工智能系统中的知识进行模型化的解析。通过将概念图表作为自然语言和逻辑之间的媒介物来使用,可以避免逻辑表征的许多问题。此外,概念图表还能够表征那些尚未解决的语境相关的指称,例如,谓词演算不能处理的定指或者索引。当谓词演算被分解为一个常量或者一个限定变量时,它们就只能表征语境相关项;而概念图表允许延迟分解直到所有证据都能指向分析。因此,索瓦对隐喻和知识表征的方法即在“概念图表”的框架之内,而知识表征的概念图表理论为处理文字语言和静态知识展现了一个强大而灵活的体系,从而为利用隐喻机制考察动态知识表征体系奠定了基础。

参考文献

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[2]Dennett D.Brainstorms:Philosophical Essays on Mind andPsychology[J].Montgomery,Vermont:Bradford Books,1978.

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[6]Barr A,Feigenbaum E A.The Handbook of artificial intelli-gence:Volume I[M].Los Altos,CA:William KaufmannInc.&Heuris Tech Press,1981.

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[8]Cornell Way E.Knowledge Representation and Metaphor[M].Bristol,United Kindom:Intellect Books,1994.

[9]Patrick J.Hayes:The frame problem and related problems inartificial intelligence[M].San Francisco:Jossey-Bass Inc,1973.

“经济犯罪”概念的理论探究 篇6

一、域外“经济犯罪”概念的提出

作为犯罪学与刑法学上的一个概念, 经济犯罪最早由英国学者希尔 (E.C.Hill) 提出。1872年, 在英国伦敦举行的预防与抵制犯罪的国际会议上, 希尔以《犯罪的资本家》为题发表演讲, 提出经济犯罪这一概念并指出惩罚经济犯罪的必要性。1939年, 美国学者萨瑟兰 (H.E.Sutherland) 提出了“白领犯罪”的概念, 他认为白领犯罪是指体面的有社会地位的人在职业活动过程中非法牟利的行为。它包括五个基本要素:一是该行为是犯罪;二是犯罪行为人具有体面的社会地位;三是犯罪行为人具有很高的社会身份;四是犯罪行为是在其职业活动过程中实施;五是犯罪行为侵害了委托信任关系。 (2)

早期的经济犯罪, 人们往往是从犯罪学、社会学的角度加以研究。但是, 任何一种犯罪现象最终都会引起刑法学的关注, 进而进入刑法学的研究领域。1932年, 德国学者林德曼 (K.Lindemann) 开始从刑法学的角度研究经济犯罪, 他认为, 经济犯罪是一种侵犯国家整体经济及其重要部门与制度的具有可罚性的违法行为。德国学者进一步指出, “经济犯罪乃是使用非暴力的一种智能犯罪, 经济犯罪以狡猾奸诈的手段滥用自由经济结构赖以存在的的诚实信用原则并利用民商法、经济法与财税法的漏洞而施行对健全国民经济的危害的不法图利行为。” (3) 1936年, 荷兰学者莫勒提出, 经济犯罪是指违反所有以直接或者间接影响经济生活为目的而制定的法规、干扰经济秩序、破坏整个经济结构的的犯罪, 故称为“财产犯罪”或“图利犯罪”。

上述学者的观点表明, 经济犯罪尽管是一种以谋取物质利益为内容的犯罪, 但它涉及违反国家既定的经济制度和法规, 侵犯到国家整体的经济利益, 有别于同样涉及物质利益的一般性财产犯罪。因此, 它总是在经济较为发达的国家或者地区作为一种显见的现象引起刑法学者们的关注。此外, 上述学者的观点还表明:刑法设立经济犯罪, 其保护的客体是国家的整个经济制度和经济秩序;主体主要是经济活动中具有一定经济职能者;客观方面表现为具有谋取非法利益的意图。

二、我国关于“经济犯罪”的概念的立法沿革

1982年3月8日全国人大常委会通过了对刑法补充修改的《关于严惩严重破坏经济的罪犯的决定》。在该决定中, 我国刑事立法机关首次使用了“经济犯罪”这一概念, 但是, 在这个单行刑法中经济犯罪被称为“经济领域中的犯罪”, 因这一概念的提出, 从而引发了刑法学界对“经济犯罪”这一概念的研究和探讨。

我国1979年刑法典中没有经济犯罪的明确概念, 与经济有关的犯罪主要分布在《刑法》分则的破坏社会主义经济秩序罪、侵犯财产罪两章中, 同时还有少量分布在妨害社会管理秩序罪和渎职罪中。1982年《决定》从外延方面对经济犯罪进行了阐述, 列举了经济犯罪的种类有:走私、套汇、投机倒把、盗窃公共财物、盗卖珍贵文物和索贿受贿等。从所列举的经济犯罪种类看, 立法机关对经济犯罪的认定有两方面根据, 第一, 行为本身的目的在于获取非法的经济利益;第二, 行为违反了国家关于经济及其他活动的法律法规。但是, 《决定》把盗窃公共财产等笼统地列入经济犯罪的范畴, 虽然在实践中必要, 但在理论上不妥。

1997年刑法典进一步确立并发展了刑事立法、司法实践的成果, 将公司企业人员受贿罪、对公司企业人员行贿罪、金融诈骗罪、合同诈骗罪设置于分则———破坏社会主义市场经济秩序罪中, 将传统的诈骗罪、职务侵占罪、挪用资金罪规定在侵犯财产罪一张, 将贪利型职务犯罪规定在贪污贿赂罪一章。

三、我国目前关于“经济犯罪”概念的学术论争及批判

“经济犯罪”概念在《刑法》中的变迁也改变了学者对“经济犯罪”概念的理论探讨, 目前, 关于“经济犯罪”的概念主要分为如下三类:

一是大经济犯罪概念, 认为“经济犯罪是指违反国家工业、农业、财政、金融、税收、价格、海关、工商、森林、水产、矿山等经济管理法规, 或者盗窃、侵吞、骗取、哄抢、非法占有公共财物和公民的合法财物, 破坏社会主义经济秩序和经济建设, 使国家、集体和人民的利益遭受严重损害, 依法应当受到刑罚处罚的行为”———此观点将一切以获取经济利益为目的的犯罪都包括在经济犯罪概念中。

二是中经济犯罪概念, 认为经济犯罪活动或表现为违反国家经济管理法规、破坏国家经济管理活动的行为, 或表现为利用职权牟取暴利的行为。即, 经济犯罪是指一切侵害社会主义经济关系, 依照法律应当受到刑罚处罚的行为———此观点依然将侵犯财产犯罪纳入经济犯罪中。

三是小经济犯罪概念, 认为经济犯罪是指在商品经济的运行领域中, 为牟取不法利益, 违反国家经济法规, 严重破坏社会经济秩序, 依照刑法应当受刑法处罚的行为。这种观点把经济犯罪分为五种类型:一是营利性的犯罪, 如生产劣质产品、倒卖计划内供应的生产资料等;二是欺骗性的犯罪, 如合同诈骗、信贷诈骗等;三是占有型的犯罪, 如贪污、挪用等;四是交换型的犯罪, 如受贿、行贿等;五是破坏性的犯罪, 如污染环境、非法捕捞、非法狩猎等。

广义说和狭义说的区别主要在于是否将传统的财产犯罪列入经济犯罪研究的范围。一般来说, 学者都是从狭义说的角度对经济犯罪进行研究。大多数学者倾向于狭义说, 陈兴良认为, 经济犯罪就是指行为人为牟取不法利益, 滥用商品的生产、分配、消费等环节上所允许的经济活动方式和经济权限, 违反所有直接与间接调整经济活动的法规, 危害正常的社会主义经济运行秩序的行为。 (4) 还有学者认为, 经济犯罪, 是指行为人违反国家经济管理法规, 在市场经济运行或者经济管理活动中从事非法经济活动, 严重侵害市场经济秩序, 应受刑法处罚的行为。 (5)

四、对经济犯罪概念的错误理解和把握

(一) 以经济犯罪是否具有多重违法性作为划分标准不科学

作为经济犯罪, 必然以相应的刑法规范为依据。然而在整个法律体系中, 刑法处于一种特殊的地位, 即属于各种法律的保障法。违反刑法的行为, 必然已先违反了其他前置性法律。人们对经济犯罪违法结构就是这样认识的。然而, 带有经济内容的其他类型犯罪也是这样, 如果以犯罪行为的违法结构作为判断是否经济犯罪的标准, 显然不妥。比如抢劫罪、盗窃罪, 它们首先违反的是民事法规规定的财产占有关系。至于抢劫犯罪时使用暴力侵犯他人的人身权利, 不过是犯罪过程中的手段, 并不能改变这种犯罪的物质经济内容。即使涉及卖淫、毒品的犯罪, 也同样首先违反了社会治安管理法规。

(二) 对破坏市场经济秩序犯罪和经济犯罪两者的认知混淆

经济犯罪是以获取非法经济利益而实施犯罪的, 这在理论上本无多大争议。所以, 将所有贪利的犯罪视为经济犯罪未尝不可。犯罪者如不贪利, 则无须实施这种行为。经济犯罪毕竟属于一种理论上的分类, 它并不具有严格的法律意义。而破坏市场经济秩序罪则是一种法律的规定, 它具有明确而严格的实在意义。两者既具有一定的联系, 又有一定的区别。

经济犯罪与破坏市场经济秩序犯罪在扰乱和侵犯法律既定的社会经济秩序和财产所有关系方面具有共同之处。这两种犯罪尽管有时表现形式不同, 但两者可以发生交叉。破坏市场经济秩序的犯罪绝大多数都是经济犯罪。经济犯罪是刑法理论以社会不同领域和犯罪者贪利心理进行划分的, 它主要相对于政治、军事、文化等不同领域而言。所以经济犯罪既包括了破坏市场经济秩序的犯罪, 也包括了像贪污贿赂这样一些国家工作人员利用职务实施的经济犯罪。

国家工作人员掌握较大的社会公共权力, 当这种权力还没有得到有效的制约时, 一些国家工作人员利用职务之便进行某些经济犯罪仍将是不可避免的。因此, 从刑事立法、刑事司法和刑事守法任一角度来说, 研究经济犯罪, 都将具有非常重要的现实意义和理论价值。

五、准确认定经济犯罪的概念是理论研究打击经济犯罪的关键

理论研究从来都是为了应用于实践的, 研究经济犯罪的概念是也是如此, 既是为了更好地把握我国经济犯罪的规律, 也是为了更好地打击和预防经济犯罪不断增长的态势。

笔者认为要准确理解经济犯罪的概念, 应把握以下两点:

第一, 经济犯罪必须表现为一种活动, 发生在经济领域的各个环节。经济犯罪行为人的行为目的是牟取非法经济利益, 因此, 经济犯罪只能发生在商品生产、分配、流通、消费及其管理过程中。

第二, 经济犯罪必须是危害我国社会主义市场经济秩序的行为。和传统的财产犯罪相比较, 经济犯罪所危害的不仅仅是具体的财产利益, 而是整个社会经济赖以建立的以诚实、信用为基础的市场内部规范以及国家对经济活动进行必要管理的机制。这类犯罪严重破坏了我国社会主义市场经济秩序。

前已述及, 多数学者比较倾向于经济犯罪的狭义说。之所以如此, 正如有的学者指出的, 这不仅因为从历史唯物主义的观点出发, 经济犯罪本身就是商品经济时代的产物, 而且从经济犯罪形成的内在结构分析:由于经济犯罪的本质结构是一种非法的经济活动, 它必须发生于商品经济的运行过程之中;经济犯罪的违法结构除了违反刑法规范之外, 还同时违反经济法规、民事法规、行政法规;经济犯罪的心理结构不但只能是故意的罪过形式, 而且必定具有非法牟利的目的。 (6) 笔者对此表示赞同。

摘要：如何有效地打击经济犯罪, 维护经济发展安全是一个常新的课题。对经济犯罪概念本身的准确把握对于理论研究和司法实践都具有重要的意义。

关键词：经济犯罪,经济犯罪概念狭义说

参考文献

①杨兴培、李翔著:《经济犯罪和经济刑法研究》, 北京大学出版社2009年1月版, 第7页。

②周密主编:《美国经济犯罪和经济刑法研究》, 北京大学出版社1993年版, 第20页。

③赵长青:《经济刑法学》, 法律出版社1999年版, 第44页。

④陈兴良主编:《经济犯罪学》, 中国社会科学出版社1990年版, 第12-14页。

⑤杨正鸣:《经济犯罪侦查新论》, 中国方正出版社2004年7月版, 第2页。

公益营销:概念、理论与文献评述 篇7

本文从公益营销的起源说起, 主要论述公益营销的定义、特性和其他相关理论。

一、公益营销的起源

公益营销之起源可追溯自1981年, 美国运通公司为帮助旧金山某一艺术团体筹募基金, 采取一项新措施, 即当每一次信用卡消费或申请新信用卡时, 美国运通公司便捐出一定比例的所得给该艺术团体。由于在此区域性的市场测试结果非常成功, 因此美国运通公司将此种营销手法以“Cause-Related Marketing” (公益营销) 的名称申请专利。到了1983年, 美国运通又与艾丽斯岛自由女神像基金会合作, 共同为修整自由女神像来募集基金;这项营销活动在短短三个月内, 共募集到了一百七十多万美元, 超过原预期目标的三倍多, 而美国运通卡的使用率也比前一年同期间提高28%, 并且发行了大量的新卡。自此, 公益营销的合作方式就广为各种营利与非营利组织所采用。

二、公益营销的定义

一般而言, 公益营销指一种营利与非营利组织之间, 融合促销组合、企业慈善行为、企业社会责任、非营利组织营销、募款管理与公共关系的一种双赢合作方式。自公益营销诞生以来, 曾有许多学者对它进行过概念界定工作。

Varadarajan和Menon把公益营销定义为“公益营销是规划及执行营销活动的过程, 当顾客参与提供企业收益的交易时, 企业承诺捐出特定比例的金额给特定的公益活动, 以满足组织与个人的目标”。Schiller认为公益营销是一种“双赢的主张, 企业促销其产品, 而非营利组织则可获得能见度以及所需资金”, Oldenburg认为公益营销是利用公众服务广告及公共关系, 将企业与公益活动加以联系, 因此是一种“新的混合媒介”。

综观学者们的定义, 绝大多数人对公益营销的看法与Varadarajan和Menon一致, 即认为公益营销是一种特定的营销手法, 企业承诺把顾客支付金额的一定比例捐给特定的机构或个人, 以此来吸引顾客。Schiller的定义较强调公益营销的双赢概念, 而Oldenburg则把公益营销看作一种全新的混合媒介宣传形式。

由上述的文献整理可知, 公益营销的主要构成要素有三个部分, 分别是企业本身、所合作的非营利组织、以及消费者。公益营销是透过以营利为目的的企业结合非营利组织的一种营销活动, 所以公益营销亦可称为联合营销, 或是社会事件营销。相较于传统的营销, 此种营销方式着眼于互利的考虑, 除了可为企业增加销售量外, 更可以为非营利组织募集款项。

从非营利组织的角度, 美国主要的慈善机构大多将公益营销视为一种募款的新策略, 透过与大型企业的合作, 可增加募款来源, 并提高社会大众对该组织及其使命的认识。Ross等学者在1990进行的问卷调查显示, 公益营销为非营利组织增加财源的一种良好途径。另外, 公益营销可以解决非营利组织长期所面临的困扰, 就是改变消费者对于捐款的认知, 公益营销使得消费者行善除了获得心灵上的满足, 还可得到直接且实质上的好处。

公益营销与社会营销 (Social Marketing) 是两个容易混淆的概念。社会营销是Kotler和Zaltman于1971年提出的概念, 原先的定义是“对社会观念的营销”, 即运用营销战略和手法来推广环保、节能、健康等社会议题。后来在此基础上, 营销学家们进一步对社会营销概念进行了扩充, 认为企业应负有一定的社会责任。同时, 还出现了“社会的营销”、“人道营销”、“社会责任营销”等相关概念。这些概念要求企业在决策时, 不仅应考虑消费者需要和公司目标, 还应考虑消费者和社会的长远利益。

因此总体来看, 社会营销和公益营销之间是有区别的。社会营销偏向一种营销哲学, 即要求企业不应只追求短期的经营利益, 而应该把长期的消费者福利以及整个社会的价值考虑进去, 并以社会责任作为营销战略的核心思想之一。而公益营销则更偏向一种特定的营销手段, 把消费者的购买行为与非营利组织或公益活动联系起来, 最终目的还是提高销售额、满足企业利益。

三、公益营销的类型

Andreasen认为, 只要企业结合非营利组织所从事的营销活动, 直接或间接的增加企业的销售量, 就可以称为公益营销, 不必局限在企业增加销售量与非营利机构募款必须同时存在。他并且根据企业与非营利组织不同的合作方式将公益营销分成三类:

1. 以交易为基础的推广:

是目前公益营销最常使用的一种合作方式, 透过和非营利组织合作的营销活动, 促使消费者购买企业的产品或服务, 在销售额目标达成的前提下, 提供一定比例的分成给非营利组织。

2. 联合主题推广:

企业和一个或多个非营利组织针对某一社会问题或主题所做的策略性营销之运用, 可能透过散发产品和宣传数据及刊登广告, 共同防治某项社会问题。

3. 授权:

非营利组织将名字或商标授权给企业使用, 以收取固定费用或收益的百分比, 企业则以非营利组织作为营销活动推广的目标。美国大学授权校名与校徽的使用已经行之有年, 越来越多的非营利组织也起而效法。

营销大师Kotler对公益营销则有更广的看法, 他认为公益营销并不一定要有非营利组织的参与, 只要企业的营销行为能够对非营利组织的目标有所贡献时, 其所做的任何资源的投入与努力都可视为公益营销, 而销售量的提升也可反应在未来。Kotler把公益营销分为四种类型:

(1) 企业主题推广:企业并没有和非营利组织合作, 而是自行推广社会大众所需求的某项理念或议题。

(2) 联合主题推广:企业和非营利组织合作共同来推广某一社会理念, 或是非营利组织所关切的议题。

(3) 和销售相关的募款活动:藉由消费者交易行为的达成, 企业将某一特定金额或是销售额的某部分, 捐赠给非营利组织。

(4) 授权:非营利组织将名字或商标授权给企业使用, 以收取固定费用或受益的百分比, 企业则以此为营销推广活动的目标。

四、公益营销的形式

虽然美国运通公司当年的公益营销活动是以金钱捐赠的方式展开, 但演变至今, 公益营销已经出现了多种形式, 除了金钱捐赠或分成外, 实物捐赠、服务或人力支持等, 均可作为公益营销的一部分。

Pasley指出企业公益营销的形式可分为以下六类:金钱, 产品或资产的捐赠, 使用企业设备和服务, 低利贷款, 企业运作的行政成本, 人力支持。

除此之外, 依照公益营销的目的, 还可以加以区分为不同的类型, 如美国基金筹募咨询协会 (AAFRC) 将企业赞助公益活动的类型分成五大类:健康与人群服务, 教育, 艺术文化, 公共与社区活动, 其他Pasley也把企业公益赞助的活动目标分成五大类:教育, 社区服务, 医疗保健, 艺术文化, 社会服务。

五、公益营销的争议

公益营销创造了非营利组织与企业双赢的局面, 然而由于公益营销把慈善行为与企业利益结合在一起, 因此也引来了诸多的争议。Caesar曾指出有关公益营销的争议, 包括道德问题、对企业传统捐助的影响, 以及对非营利组织目标的影响等等方面。

根据学者们的研究, 关于公益营销之争议主要有三个方面:

1. 影响企业慈善行为的决策:

因为商业的考虑, 公益营销可能会取代传统的企业慈善捐赠, 使得企业失去了真正所应尽的社会责任。而且基于营销的角度, 对于非营利组织或议题的选择, 也会着重在受欢迎与曝光率高的上面, 而忽略了真正需要的对象。最后, 企业采用公益营销的动机, 也可能会损害企业原本的形象。

2. 影响非营利组织的使命及行为:

实行公益营销的非营利组织为获得财务上的支持, 可能会改变其目标计划, 以迎合企业的需求, 并且公益营销因具有商业化的味道, 有可能会危害非营利组织原有之形象。

3. 影响社会大众对非营利组织与议题的认知和态度:

非营利组织的商业化, 可能会破坏大众对其原有的认同, 进而影响传统支持者的支持与赞助。再者, 公益营销标榜的是捐献, 但实际上消费者从事的是购买行为, 并非捐款行为, 所以并不是严格意义上的捐赠。公益营销的大行其道, 有可能使得传统的捐赠行为因此萎缩。

六、总结

尽管公益营销存在负面评论以及争议, 但这些并不妨碍这种营销方式的流行。据估计, 美国企业通过公益营销而捐出的总金额, 从1990年的1.25亿美金, 成长到2002年的5.89亿美金, 增加的速度远比传统捐赠金额下降的幅度更大。

此外, 关于公益营销对企业的好处, 也得到许多研究的支持, 如有助于提高员工士气、提高企业知名度、商誉或形象等。

总之, 公益营销是一种较新的营销模式, 它把企业经营活动与非营利组织或公益活动加以联结, 从而提高消费者的购买意愿、品牌忠诚度和企业形象认知, 这是一种“双赢”乃至三赢” (企业、非营利组织和消费者) 的营销策略。目前在欧美国家, 把营销活动和社会公益结合的做法已经十分普遍, 但在中国, 公益营销活动才刚刚展开, 且多半缺乏有效的使命阐述和有系统的营销方式。因此, 中国企业可以多参考外国同行的公益营销实践, 从而改善自身的营销能力。

摘要：本文通过文献综述, 探讨了公益营销的定义、类型、方式以及相关的争议, 把公益营销和社会营销加以区分, 并提出公益营销是中国企业应该广泛采纳的营销模式。

关键词：公益营销,社会营销,营销模式

参考文献

[1]Varadarajan, P.R.&Menon, A.Cause-Related Marketing:A Coalignment of Marketing Strategy and Corporate Philanthropy[J].Journal of Marketing, 1988 (7) :58-74.

[2]Schiller, M.Doing Well By Doing Good[J]Business Week, 1988 (12) :53-57.

[3]Oldenburg, D.Big Companies Plug Big Causes for Big Gains[J].Business and Society Review, 1992, 83 (3) :22-23.

[4]Ross, III, J.K., Stutts, M.A.&Patterson L.T.Tactical Considerations for the Effective Use of Cause-related Marketing[J], Journal of Applied Business Research, 1991, 7 (2) :58-65.

[5]Wagner, L.&Thompson, R.L.Cause-related Marketing:Fundraising Tool Phony Philanthropy[J].Nonprofit World, 1994 (12) :9-13.

概念隐喻理论与英语词汇教学 篇8

隐喻是指将一个词从其本义转为一般不能换用但却相似的另一个词, 强调其认同, 即两者相似, 但不是明喻。隐喻是一种生动的源自生活的表达方式, 因此在生活中很是常见。近年来, 隐喻在国内外引发众多学科的关注, 如哲学、心理学及其他跨学科, 但到目前为止还未形成一套统一的隐喻理论。作为一种认知现象, 隐喻对人类思维方式、艺术创造、语言使用等影响深刻而广泛。因此, 对隐喻现象的本质及其功能的进一步认识有益于对当代认知科学和艺术本体论研究的发展。概念隐喻理论则认为隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射;隐喻是思维问题, 不是语言问题;隐喻是思维方式和认知手段。概念隐喻理论的革命性观点促进了认知语义学的整体发展。

一、概念隐喻

概念隐喻理论思想首先是在雷可夫和詹生的《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的。概念隐喻连结两个概念领域, 分别是来源域 (source domain) 和目标域 (targe domain) 。一个概念领域是跟语意相关的本质、特性和功能之集合。来源的领域通常由具体概念组成, 如金钱, 而目标域则牵涉到抽象概念, 如时间。概念隐喻理论可以帮助我们用来源领域去了解目标领域, 例如, 如果我们要谈时间, 我们就可以说“时间就是金钱”。从中我们可以看出, 来源域和目标域的映照是发生在来源域及目标域的概念之间且具有一致的系统。

二、概念隐喻与英语词汇教学

词汇作为语言建筑的砌块, 构成英语教学中重要的组成部分。但在传统的词汇教学中, 教师受结构主义思想的干扰, 认为词汇与其词义的关系是任意的, 割裂了词汇表义与其深层内涵的联系。在教学中, 通常侧重于单词的表面含义及其在具体语言环境中的使用, 却甚少从认知的层面来解释单词的涵义和运用。众所周知, 70%的语言是隐喻的, 因此, 概念隐喻理论的引入使得教师将词汇教学的重点转向其背后的隐喻原则, 并引导学生对各种复杂的表达方式进行归纳总结, 同时, 鼓励学生在总结过程中发挥创造性思维, 发明出更多更新的隐喻表达方式。

例如, 教师在讲解“bank”一词的含义时, 其核心意义为堤岸, 用于储水 (water) , 而其引申意义为银行, 其功能是用于储存货币 (money) 。从中我们可以看到水和货币之间的微妙联系, 水是人们生活中必不可少的资源, 对于它的性质和特点学生们早已熟烂于心。当教师通过引入概念隐喻理论, 将水与货币这两个概念域联系起来进行对比总结时, 学生会惊讶的发现, 修饰水的特性的一系列词汇也可以同样应用于货币这一概念, 从而帮助学生更好的记忆与货币相关的词汇体系, 这样的记忆模式更为形象且深刻。

隐喻既是一种普遍的语言现象, 也是一种思维现象。正如束定芳和汤本庆所言, 英语教师不仅可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程, 词义之间的关联, 同时, 还可以解释不同形式的隐喻之间的系统性和关联性。因此, 概念隐喻理论为词汇教学开辟了新的路径, 提供了新的切入点, 加强了对词汇意义的理解, 也促进了语言水平的提高。

三、结论

迄今为止, 概念隐喻理论的提出已有三十余年的历史, 但其发展仍处于一个初级阶段, 相关的理论还不完善, 尤其这一理论与英语教学的结合还需要进一步的探索研究。因此, 教师应积极参与到这一流派理论的完善工作, 并将这一理论运用到实际教学工作中, 引导学生构建概念域, 从而提高学生词汇学习的效率, 加强他们在写作中的隐喻表达力, 最终实现学生英语交际能力的不断提高。

摘要：概念隐喻理论被应用到了诸多领域, 例如, 政治、文化、艺术、数学等。但这一理论与教学的结合, 尤其是英语教学, 却鲜有探索。因此, 本文将从词汇这个方面来探讨概念隐喻理论在英语教学中的应用。

关键词：概念隐喻理论,英语教学,词汇

参考文献

[1]Dirven, R.&V.Marjolijn.Cognitive Exploration of Language and Linguistics[M].Amsterdam:John Benjamins Publishing Company, 1998.

[2]Lakoff, G.&M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1980.3:26.

[3]程琪龙.语言认知和隐喻[J].外国语, 2002 (1) :46-52.

史实概念理论概念 篇9

关键词：APOS理论,职高数学概念课,《函数的概念》

一、引言

能够识别一类刺激的共性, 并对此作出相同的反映, 这一过程被称为概念学习. 数学是反映现实世界中空间形式和数量关系的学科, 而数学概念是数学学科知识体系的基础, 是数学知识本质属性的反映, 是构建数学理论的基石.因此数学概念学习就成为数学学习的核心. 数学概念是反映数学对象的本质属性和特征的思维形式.它排除了对象具体的物质内容, 抽象出内在的、本质的属性.在现实教学中, 由于数学概念的抽象性与概括性, 往往令很多学生头疼.实际上, 中职学生原本数学基础比较薄弱, 对那些抽象的数学概念难以理解, 学习时更是困难重重.如何上好职高数学概念课, 让学生理解掌握数学概念呢? 本文就以一节概念课为例进行探讨.

二、APOS理论

20世纪90年代以后 , 建构主义的教育理论思潮迅速流行. 其主要观点就是学生获取知识不是被动的, 而是通过学习主体自主建构.APOS理论是以建构主义为基础的数学学习理论, 由美国学者杜宾斯基 (E.Dubinsky) 提出的, 主要针对数学概念的学习, 从数学心理学的角度将学生的心智建构分为四个阶段:action (操作) 、process (过程) 、object (对象) 和schema (图式) .它的核心是引导学生在社会线索中学习数学知识, 分析数学问题情境, 从而建构他们自己的数学思想.

(一) 操作 (Action) 阶段———引入概念.

操作阶段是学生理解概念的基础.通过操作感觉事物, 感受概念的直观背景和概念间的联系, 是感性认识阶段.

(二) 过程 (Process) 阶段———概括概念.

教学中应充分发挥学生主体的能动性, 通过前一阶段的操作活动进行思考, 经历思维的内化过程, 总结出概念的定义.

(三) 对象 (Object) 阶段———分析概念的内涵与外延, 揭示 概念的关系.

通过对概念演化发展过程中资料的分析、抽象, 认识概念的本质, 对其赋予形式化的定义及符号, 使其达到精致化, 成为一个具体的对象.

(四) 图式 (Scheme) 阶段———深化学习.

学生不断调整自身已有的认知结构, 通过同化和顺应建立新的平衡, 形成新的知识图式.

APOS理论充分反映了个体认知数学概念的思维过程 , 揭示了数学概念学习的本质. 对职高数学的概念教学具有极大的启发意义.

三、教学设计

(一) 教学内容解析.

函数是贯穿整个中职数学课堂的主线之一, 它所蕴涵的数学思想和方法渗透到科技和生活的各个领域, 是现代数学的基础. 函数的教与学使学生由初中形象思维向高中抽象逻辑思维转化, 培养学生基本运算能力和解决实际问题能力.因此, 在学生高中数学知识体系的构建上, 本节课起到了至关重要的基石作用.

函数概念的教学要求利用集合的观点, 对初中学过的函数知识进行再认识, 拓展了函数概念的外延, 丰富了其内涵. 针对学生的实际认知水平, 本课的教学基于建构主义的APOS理论, 采用问题驱动的方式, 利用生活中的实例启发和引导学生抽象出函数的概念, 从而使学生掌握知识和发展思维.

(二) 教学重难点.

本课的重点确定为:函数的概念, 函数的两要素, 求函数的定义域.而对函数的概念及记号的理解, 判断两个函数是否相同, 这些内容作为本课的难点.

重难点突破:利用加油站计价器的动画导入函数的概念, 让学生体会探究并发现两个变量之间的依赖关系, 从集合的角度抽象出函数的概念. 通过计价器的变化帮助学生理解函数的定义域, 指导学生求出函数值.通过三个计价器的动画对比剖析, 引导学生深入理解定义域与对应法则是函数的两个要素, 判断两个函数是否相同要看这两个要素是否相同.

(三) 教学目标解析.

通过生活中实例帮助学生建立函数的概念, 理解函数的定义及函数符号的含义; 使学生能用集合与对应的语言描述函数, 深入理解函数的两个要素.通过从实例中抽象出函数概念的活动, 培养学生的抽象概括能力及数学思维能力;理解函数定义域的含义, 会求函数的定义域, 并能将函数的定义域用集合的方式表示出来;通过函数值的求解, 培养学生的计算能力;认识函数的两要素, 掌握判断两个函数是否相同的方法, 培养学生对比分析问题的能力, 学会抓住问题的关键.

教学过程中鼓励学生积极、主动地参与课堂教学的整个过程, 感受数学严谨的逻辑推理过程, 通过师生的课堂问答, 帮助学生建立攻克难点的自信, 发现探索新知的乐趣, 获得成功的体验.

(四) 教学过程设计.

依据APOS理论, 本课的教学分成四个阶段:

1.操作阶段:创设情境, 问题引导.

播放动画:3月初, 小王开车来到中国石化加油站加油.请同学们仔细观察视频中加油计价器上数字的跳动.

回答下面四个问题:

(1) 这个加油的变化过程中 , 有哪些量在变化 , 哪些没有变化? 哪个量依附于哪个量在变化?

(2) 请同学们计算, 当加油量为15升, 36升和48升时, 计价器上显示的金额分别是多少?

(3) 加油量是否一直在增大 ? 写出加油量的变化范围.金额是否一直在增加? 写出金额的变化范围.

设计意图:

问题 (1) 是让学生寻找加油过程中的两个变量, 引导学生用已有的运动变化的观点抽象出函数概念.

问题 (2) 是引导学生求函数值, 培养学生的计算能力.

问题 (3) 因为汽车油箱容积一定, 所以加油到50升时就满了, 油箱的容积决定了函数的定义域, 加满油时金额也不会再上升, 初步找出加油量与金额的变化范围, 并用集合表示出来.

(4) 如果把加油量看成x, 把金额看成y, 你能建立起x与y之间的关系吗?

由于前三个问题的铺垫, 水到渠成, 学生顺利得出加油量与金额之间的函数关系, 对于自变量x的取值范围, 应加以强调.

通过以上回忆、计算、推理等数学操作活动, 学生对函数的概念有了感性认识.

2.过程阶段:对照引例, 形成概念.

在上述例子中, 我们可以发现, 在汽车加油的变化过程中有两个变量:加油量x与金额y, 因为油箱只有50升, 即自变量x有它自己的取值范围:D={x|0≤x≤50}.在D中的每一个加油量x, 按照8元/升的价格, 都有唯一的金额y与之对应, 我们可以建立起加油量x与金额y之间的对应关系:y=8x{0≤x≤50}.由此总结出函数的概念:在某一个变化过程中有两个变量x和y, 设变量x的取值范围为数集D, 如果对于D内的每一个x值, 按照某个对应法则f, y都有唯一确定的值与它对应, 那么把x叫做自变量, 把y叫做x的函数, 记作y=f (x) .

设计意图:把引例中的数学问题进行压缩、提升, 将新的集合的观点描述的函数的概念, 加入学生已有认知结构中.

3.对象阶段:概念剖析, 巩固强化.

y=f (x) 是函数概念的形式化的符号, x表示自变量, 如例中的加油量, y是x的函数, 如例中的金额, f表示对应法则, 如例中加油量与金额之间的对应法则是单价8元/升, 那么, 不同的对应法则可以用不同的符号表示, 如g (x) , h (x) , F (x) 等, 自变量x的取值范围叫做函数的定义域, 如例中油箱的容积为50, D= {x|0≤x≤50}.

定义域与对应法则称为函数的两个要素.

当x=x0时, 函数y=f (x) 对应的值y0叫做函数在点x0处的函数值, 记作y0=f (x0) , 如f (15) =8×15=120, 表示函数在x=15处的函数值.函数值的集合{y|y=f (x) , x∈D}叫做函数的值域, 如金额y的取值范围C={y|0≤y≤400}.

基于学生对函数概念的初步认识, 设计了3个例题.

例1.判断下列代数式哪些是函数, 哪些不是?

设计意图:前两小题学生能很快做出回答, 分别是熟悉的一次函数及一元二次函数.学生对3、4题的判断出现了意见分歧.有的学生仍停留在初中对函数概念的认识, 认为3不是函数, 因为没有变量x, 而4是函数, 因为x和y都有.这时回顾函数的集合定义, 强调定义中的“每一个”“唯一一个”的准确理解. 从而使学生对函数概念的理解上升到理性阶段.

例2.求下列函数的定义域:

设计意图:强调函数的定义域是自变量x的取值范围.在实际问题中, 定义域是由问题的实际意义所确定的, 如油箱的容积为50, 在用代数式表示的函数中, 定义域是使代数式有意义的自变量x的取值范围.

例3.设函数试求f (0) , f (2) , f (-5) , f (b) 的值.

设计意图:第一题由老师求解, 后面三小题可由学生板演.

通过有关函数值的计算, 培养学生的计算能力.

4.图式阶段:对比实例, 深入解析.

观察三次加油的课件:

1.2014年3月初, 小王车加油, 油箱50升, 单价8元/升.

2.2014年3月初, 小张车加油, 油箱35升, 单价8元/升.

3.2014年1月初, 小王车加油, 油箱50升, 单价7元/升.

问题1:观察1、2两个加油过程, 计价器的变化相同吗, 为什么? (定义域不同)

问题2:观察1、3两个加油过程, 计价器的变化相同吗, 为什么? (对应法则不同)

设计意图:回归到汽车加油问题中, 改变加油量的最大值与单价, 教师引导学生从中得出判断两个函数为同一函数的标准:定义域与对应法则是否相同.紧随其后设计例题.

例4.指出下列函数中, 哪个与函数y=x是同一个函数:

函数的定义域与对应法则是函数的两个要素, 判断两个函数是否相同就是判断两个函数的定义域与对应法则是否相同, 而与表示函数所选用的字母无关.

设计意图:通过以上四个例题的分析求解, 深化目标.学生最终形成函数概念的心智结构.

通过本课的学习, 学生的认知结构中只能形成函数概念的初始阶段的图式, 今后还需要长期的学习活动 (如指对函数、三角函数等) 进行完善.

紧扣本节课的重难点, 设计几道课堂练习题, 帮助学生应用知识, 强化训练.

1.求下列函数的定义域:

2.已知f (x) =3x-2, 求f (0) , f (1) , f (a) .

3.判断下列各组函数是否为同一函数:

最后进行归纳小结, 布置作业.

四、设计体会

APOS理论对学生的函数概念的理解作了分层分析 , 真实反映了学生的心智建构过程, 揭示了函数概念学习的本质.学生对本概念的理解不是线性的, 而是呈循环螺旋上升的趋势. 基于APOS理论设计的本课的教学, 实质是“以学生为主体”的理念在课堂探究中的体现, 学生在形成函数概念时自觉地完成了由感觉、知觉到表象, 由感性认识上升到理性认识的过程. 在函数的概念教学中, 教师引导学生不断探索, 相互交流, 培养了学生解决实际问题的能力; 引导学生自主实践, 勇于发现, 培养了学生的创新能力.

参考文献

[1]刘超, 王志军.论核心数学概念及其教学.高中数学教与学, 2011 (11) .

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[3]翁凯庆.数学教育概论.四川大学出版社.

[4]顾泠沅, 鲍建生.数学学习的心理基础与过程.上海教育出版社.

[5]张奠宙, 宋乃庆.数学教育概论 (第二版) .高等教育出版社.