论教育财政的三级本质

论教育财政的三级本质（精选5篇）

论教育财政的三级本质 篇1

[摘要]教育财政的第一、第二、第三级本质分别是教育财政分配所产生的人与物的关系、人与人的关系、教育财政能力与教育财政方式的关系。教育财政能力体现教育财政分配中人与物的关系，反映生产力。教育财政方式体现教育财政分配中人与人的关系，反映生产关系。公共教育经费的适量筹集及其有效分配、教育财政分配公平和适应教育财政能力发展新要求而变革教育财政方式，是教育财政分配的四个永恒主题和基本规律。教育财政能力与教育财政方式的对立统一构成教育财政形态。教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动推动教育财政形态由低级向高级发展。深入认识教育财政的三级本质，有助于揭示和把握教育财政分配的基本规律。

[关键词]教育财政 第一级本质 第二级本质 第三级本质

教育财政是社会公共权力机构为满足公共教育需要而进行的公共理财活动。社会公共权力机构要进行公共理财活动，就要同物或人发生关系。这些关系构成了教育财政的多级本质。人们对事物多级本质的认识是一个不断深化的过程。正如列宁所说：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限运动……由所谓第一级的本质到二级的本质，这样不断地加深下去以至于无穷。”教育财政的多级本质由浅入深可分为第一级、第二级和第三级。深入认识教育财政的三级本质，有助于揭示和把握教育财政分配的基本规律。

一、教育财政的第一级本质：教育财政分配所产生的人与物的关系

教育财政分配是社会公共权力机构对公共教育经费及其税负所进行的分配。作为货币化社会总产品或剩余产品一部分的公共教育经费是教育财政的对象物。作为教育财政主体的社会公共权力机构要进行教育财政分配，就要同公共教育经费发生关系。于是，教育财政分配所产生的人与物的关系就集中表现为教育财政主体与公共教育经费的关系。这种关系发生在教育财政初次分配的过程中，构成了教育财政的第一级本质。

教育财政能力体现教育财政分配所产生的人与物的关系。教育财政主体运用一定手段筹集和分配公共教育经费的能力，就是教育财政能力。教育财政主体、公共教育经费和公共教育经费筹集手段是教育财政能力的三个要素。教育财政主体是教育财政能力中最活跃的要素。教育财政能力的发展以教育财政主体为主导力量。公共教育经费是教育财政能力中的物质要素。教育财政能力的发展以公共教育经费为标志。公共教育经费筹集手段是教育财政主体筹集公共教育经费的方式和方法。教育财政能力的发展以公共教育经费筹集手段为技术支撑。

教育财政能力与生产力、生产关系和上层建筑有密切联系。生产力决定社会总产品的产出量，进而决定社会总产品可用于教育的总量，决定公共教育经费的社会承受力，并在物的因素上最终决定教育财政主体筹集公共教育经费的能力。生产力越发展，社会总产品用于教育的就会越多，公共教育经费的社会承受力就会越大，教育财政主体运用一定手段所筹集到的公共教育经费就会越充足。教育财政能力在公共教育经费筹集手段不变条件下会随着公共教育经费的增加而提高。生产力是人类社会发展中最终起决定作用的力量，适应生产力发展要求的教育财政能力就是社会所必需的教育财政能力，适应生产力发展要求的公共教育经费就是社会所必需的公共教育经费量。按社会所必需的公共教育经费量进行筹集就是公共教育经费的适量筹集。生产关系从生产资料所有制形式、分配形式和人与人的关系层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。上层建筑从政治、法律制度和社会意识形态层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。适应生产力发展要求的生产关系和上层建筑应该形成适应公共教育经费适量筹集的教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。因此，公共教育经费的适量筹集体现教育财政能力发展的必然要求，成为教育财政分配的第一永恒主题和基本规律。

公共教育经费的适量筹集是以对公共教育经费适量的科学判断为前提的。在生产力一定的条件下，公共教育经费筹集多少才是适量?这是学术界长期争论的问题。美国学者C·本森不满意用教育财政支出占财政总支出的20%的比例作为判断公共教育经费适量的判断标准，并提出公共教育经费适量判断的三个依据，即确保实现“(a)近乎普及的初等教育注册率;(b)充分的初等教育巩固率以及保证中等教育学生数的相应规模和性别平衡;(c)对全体人口高质量的教育以维持人们有文化的一生”。用这三个判断依据取代过去单一判断标准，使得对该问题的认识更趋全面和深化。然而，这三个判断依据因为没有在生产力发展水平或经济社会发展水平上做出区分而缺乏科学性。判断公共教育经费是否适量的依据必须在生产力发展对教育所提出的要求上寻找。这种要求规定义务教育的年限和非义务教育的适度规模。生产力发展对教育提出的要求决定社会所必需的公共教育经费量，就是义务教育年限所具有的义务教育阶段适龄人口接受义务教育所必需的公共教育经费量，再加上非义务教育适度规模所必需的公共教育经费量。

义务教育年限通常以法律形式加以规定，所以，义务教育所必需的公共教育经费量是义务教育阶段适龄人口与义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模可理解为非义务教育适度在校生人数。所以，非义务教育适度规模所必需的支出量是非义务教育适度在校生人数与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模在理论上是充分满足人们接受非义务教育需要的非义务教育规模。这种需要反映生产力发展水平，并通过非义务教育的居民购买力和财政承受力分别转化为非义务教育的市场需求和政府需求。因此，非义务教育适度规模在现实性上是充分满足非义务教育的市场需求和政府需求的非义务教育规模。非义务教育适度规模所必需的居民支出量是非义务教育市场需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量或公共教育经费量是非义务教育政府需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量与经济和社会发展之间相互联系。马斯格雷夫公共支出宏观模型表明，经济和社会迈向中等发达阶段政府对包括教育在内的基础设施的公共支出在财政支出中占有相当高比例。罗斯托公共支出宏观模型表明，“经济一旦达到成熟阶段公共支出结构就会从对基础设施的支出转向对教育、医疗和福利服务的支出”。公共支出微观模型表明，教育生产要素价格随经济增长和物价上涨而呈不断上涨趋势。这三个理论模型反映了公共教育经费必需量与经济和社会发展之间的内在联系。我国教育财政支出所遵循的保证“三个增长”(保证教育财政拨款增长明显高于财政经常性收入增长，保证按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长)的法律要求体现了这种内在联系。琼斯、莫菲特和亚历山大通过对美国1950年至1980年有关数据的分析所得出的“教育需求的居民收入弹性在经济繁荣期会较大而在经济滞涨期会较小”的结论表明，市场经济国家要避免非义务教育规模出现大起大落，教育财政就必须肩负起保证非义务教育总支出平稳增长的重任，即在经济繁荣期适当降低非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例，在经济滞涨期适当提高非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例。我国是市场经济国家，保证非义务教育总支出平稳增长，应该成为我国教育财政的法律要求。

以社会资源为物质基础的教育财政能力因为受制于社会资源的稀缺性而使得教育财政能力发展在现实性上依赖于社会资源的有效配置。面对稀缺的社会资源，教育财政主体要从生产力发展要求出发来配置公共教育资源，不仅要实现公共教育经费的适量筹集，而且要实现公共教育经费的有效分配。因此，公共教育经费的有效分配体现教育财政能力发展的必然要求，成为教育财政分配的第二永恒主题和基本规律。

实现公共教育经费的有效分配是与克服教育资源配置的政府失灵和市场失灵相联系的。教育资源配置的政府失灵和市场失灵是教育的产品特性使然。教育是一种既具有私益性又具有公益性、外部性和社会制约性的产品。马克思在《资本论》中指出：“有一些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变状态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去的，例如学校教师的服务(只要他是‘产业上必要的’或有用的)、医生的服务(只要他能保护健康，保持一切价值的源泉即劳动能力本身)——购买这些服务，也就是购买提供‘可以出卖的商品等等’，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用。”作为训练、保持劳动能力并使劳动能力改变状态的教育，是实现劳动力的生产和再生产。因此，作为一种产品的教育是教育者或教育机构为实现劳动力的生产和再生产所提供的一种服务。无论是教育者提供的教育，还是教育机构提供的教育，都可以作量、质、类的区分，它在消费上具有可分性。同类的教育是由不同的教育者或教育机构所提供的，其质量多少存在差异。这使得教育在消费上具有一定的竞争性和排他性。各个受教育者购买和消费教育产品总是以他对教育的私益性需要为出发点。正如马克思所说：“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’。”教育的公益性是教育给社会带来的好处。受教育者消费教育主要不是为了享受教育过程给他带来的愉悦，而是在获取知识、提高能力、增进健康等教育过程中自觉或不自觉地实践社会要求。这对受教育者个人和社会都是有益的。教育的外部性是受教育者生活所在的社区和邻居、他工作或未来工作所在的单位都会从他在消费教育产品过程中所获得的知识、能力、健康以及文明行为习惯中获益且不必通过市场支付任何成本。教育的社会制约性是说教育总要反映一定生产力、生产关系和上层建筑对人的发展提出的要求。市场配置教育资源的出发点是教育的私益性需要，因此，教育资源配置在满足教育的公益性、外部性和社会制约性需要方面会发生市场失灵。纠正教育资源配置的市场失灵是实现公共教育经费有效分配的必然要求。政府配置教育资源的出发点是教育的公益性、外部性和社会制约性需要，因此，教育资源配置在满足教育的私益性需要方面会发生政府失灵。克服教育资源配置的政府失灵也是实现公共教育经费有效分配的必然要求。

二、教育财政的第二级本质：教育财政分配所产生的人与人的关系

教育财政主体要进行公共教育经费及其税负的分配，就要同受教育者、教育者或教育机构和纳税人发生关系。于是，教育财政分配所产生的人与人的关系就表现为教育财政主体与受教育、教育者和纳税人的关系。这种关系发生在教育财政初次分配和再次分配的过程中，构成了教育财政的第二级本质。

教育财政方式体现教育财政分配所产生的人与人的关系。教育财政主体对公共教育经费及其税负进行分配的制度安排和行为规范，就是教育财政方式。它主要包括教育财政体制、教育财政机制和教育财政政策与法规等。教育财政体制、教育财政政策与法规是教育财政分配的制度基础。它们决定了人们在教育财政分配中的地位、利益关系和行为方式，从而决定了教育财政分配所产生的人与人关系的性质。教育财政机制是教育财政体制、教育财政政策与法规的实践方式。它具有对教育发展的推动作用、对人们利益关系的调节与整合作用、对经济和社会发展的促进作用。教育财政分配所产生的人与人的关系归根结底是人们之间的利益关系。人们之间利益关系的平等交换就是社会公平。作为社会公平的重要内容、道德要求和社会进步标志的教育财政分配公平是教育财政方式应有的价值取向。因此，教育财政分配公平是教育财政分配的第三永恒主题和基本规律。

教育财政分配公平是教育财政分配所体现的各受教育者之间、各教育者之间和各纳税人之间利益关系的平等交换，其实质是体现利益均衡化。马克思指出：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”教育财政分配所体现的利益均衡化是教育财政分配的利益主体与利益客体的对立统一关系所表现出来的社会化需要，具体说来，就是体现发展成果由各阶层、各群体的人们共同分享以及人们之间收入、财产差距的不断缩小。教育财政分配是国民收入再次分配的重要手段。教育财政方式要追求教育财政分配公平，就要体现利益均衡化。

教育财政分配所体现的各受教育者之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各受教育者之间利益关系上所体现的以完全平等或比例平等为原则的利益均衡化。人们接受义务教育的权利是人权的组成部分。正如马克思所说：“人权之作为人权是和公民权不同的。和公民不同的这个人究竟是什么人呢?不是别人，就是市民社会的成员。为什么市民社会的成员称作‘人’，只是称作‘人’，为什么他的权利称作人权呢?只有用政治国家和市民社会的关系，政治解放的本质来解释。首先我们肯定这样一个事实，就是不同于公民权的所谓人权无非是市民社会的成员的权利，即脱离了人的本质和共同体的利己主义的人的权利。”人权是每个人参与社会缔结所赋予的基本权利。每个人参与社会缔结所作的贡献是完全一样的，所以每个人在人权上应该完全平等。社会应该保证每个人完全平等地享有他参与社会缔结所赋予的基本权利。王海明先生把这种基本权利视为人们“至少应该得到生存和发展的必要的、起码的、最低的权利”。人们接受义务教育的权利是人们至少应该得到生存和发展的必要的、起码的、最低的权利，因而是人权的组成部分。人们接受义务教育的权利应该完全平等。各受教育者之间利益关系在接受义务教育权利上的平等交换应该体现完全平等原则。教育财政分配应该保障每个适龄儿童和青年完全平等地享有接受义务教育的权利，保障每个适龄儿童和青年完全平等地接受等质等量的义务教育。这种保障体现利益均衡化。我国致力于促进义务教育均衡发展，无疑是促进利益均衡化所必需的。

人们接受非义务教育的权利是马克思所说的“公民权”的组成部分。公民权分配所体现的人们之间利益关系的平等交换，就是人们在社会上所得到公民权的多少与他们为社会所做贡献的大小成比例。这种平等交换是一种比例平等交换。人们在接受教育过程中为社会所做的贡献是用人们的学习表现来衡量的。人们在接受非义务教育的权利上得到的多少与他们在接受教育过程中表现的好坏成比例，就是人们之间利益关系在接受非义务教育权利上的比例平等交换。因此，各受教育者之间利益关系在接受非义务教育权利上的平等交换应该体现比例平等原则。教育财政分配应该保障人们按比例平等原则享有接受非义务教育的权利。比例平等是有差异的平等。按比例平等原则分配接受非义务教育的权利本身不体现利益均衡化。再说，学习表现的好坏既与学习者是否努力相联系，又与学习前他的学习基础是否牢固相联系，还与他的家庭支持他学习的经济条件是否具备相联系。而学习基础的不同又与各地、各阶层、各民族、各群体义务教育发展的不平衡相联系，家庭经济条件的差异又与各地、各阶层、各民族、各群体分配收入的不均衡相联系。因此，接受非义务教育权利的比例平等分配只有适度向教育弱势地区、教育弱势阶层、教育弱势民族、教育弱势群体倾斜，才有助于体现利益均衡化。同样，教育财政对非义务教育阶段学生的直接资助只有适度向经济弱势地区、经济弱势阶层、经济弱势民族、经济弱势群体倾斜，才有助于体现利益均衡化。

教育财政分配所体现的各教育者之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各教育者之间利益关系上所体现的以比例平等为原则的利益均衡化。各教育者为社会所作的贡献越大，他们所得到的利益就越多。这就是各教育者之间利益关系的比例平等交换。教育财政分配在调节各教育者之间利益关系上应该遵循比例平等原则。然而，各教育者之间利益关系的比例平等交换本身不体现利益均衡化。教育财政在调节各教育者之间利益关系的比例平等分配时只有适度向经济弱势地区、经济弱势阶层、经济弱势民族、经济弱势群体倾斜才有助于体现利益均衡化。

教育财政分配所体现的各纳税人之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各纳税人之间利益关系上所体现的以比例平等为原则的利益均衡化。纳税人从教育的公益性和外部性中所获得的好处与他在公共教育经费上所承担的税负成比例，就是体现公共教育经费税负承担上的比例平等。教育，的公益性和外部性在国民收入中主要表现为科学技术和劳动素质对经济增长所作的贡献。纳税人的收入作为国民收入的一部分，不管它来自劳动所得还是来自投资所得，都包含着教育的公益性和外部性对经济增长所作贡献在其中的体现。每个劳动者，无论他的家庭是否有人接受教育，能否从公共教育支出中得到好处，都有义务来承担公共教育经费税负。公共教育经费税负分配应该遵循比例平等原则。这意味着，个人所得越多，他所承担的公共教育经费税负就应该越多。然而，公共教育经费税负的比例平等分配本身不体现利益均衡化。教育财政分配在调节各纳税人之间利益关系时只有适度向高收入者倾斜才有助于体现利益均衡化。

论教育财政的三级本质 篇2

关键词：财政本质,财政,公共商品

随着我国经济的快速发展, 社会主义市场经济体制得到了进一步发展, 出现了众多研究财政的学者, 不同学者对于财政理论的认识也不相同。我国当前还不能与世界发达国家相比, 依然处于经济的转型阶段, 财政体制的发展不能完全依靠自身前进, 而必须依据一定的理论进行。

1 财政本质应如何界定

1.1 财政的本质

判断财政的本质, 首先要确定财政发展中的矛盾, 研究矛盾, 进一步研究财政的产生和发展, 最终总结出财政的本质, 依据历史和逻辑统一的研究办法。在《资本论》中, 马克思提出, 资本主义生产关系的发展是以商品为基础的, 利用劳动的二重性学说, 研究商品中存在的资本主义矛盾的萌芽, 利用研究矛盾, 融入研究当中被抽象的具体因素, 在理论层面上, 指出了资本主义经济运行的全过程。马克思主义体系是完整无缺的, 研究方法也是合理的, 因此, 在研究财政的本质问题时, 也要运用这种方法, 自影响财政发展的矛盾开始, 展现财政发展的运行过程, 最终总结出财政发展的本质。

1.2 公共产品供给制度的变迁

(1) 公共产品的供给与私人产品的供给重合的时期

自从出现人类以来, 人就不是孤立存在的, 而应该是存在于社会当中的人, 因此, 原始人群就是最初的社会组织形式。关于公共产品的分配问题, 主要表现为当时人的一种本能行为, 也就是全体社会成员共同与大自然作斗争, 在这一时刻, 个体需要与社会需要是紧密联系在一起的, 社会当中每一个成员的需要就是社会的共同需要, 社会的共同需要也反映了社会当中每一个个体的需要, 很明显, 由于当时的生产力水平极为低下, 则根本不可能分离社会需要与社会当中每一个个体的需要。之前曾经出现过这样一种说法, 认为在出现剩余产品之前, 人类社会是没有公共需要的, 这种观点非常片面。这是由于人生活在社会当中, 当时根本不可能摆脱公共需要。虽然在当时, 人类经历了漫长的发展岁月, 但依然没有出现剩余产品, 这说明, 当前的经济状况还不允许公共需要和个体需要的分离, 二者处于相统一的阶段, 但同时也应该承认二者是有区别的。

(2) 公共产品供给制度的第一次质变

在社会当中出现了剩余产品以后, 则加速了公共产品供给制度的第一次质变, 随着人类社会的进步, 生产力水平得到了进一步发展, 人类社会进入新石器时代, 取火方式也发生了改变, 出现了人工取火, 随着弓箭的发明与应用, 导致出现了剩余产品, 表明生产力发展水平获得了提高。在这个时期, 由于经济的发展, 使公共需要与个体需要具备了分离的基础, 这是人类社会文明进步的表现, 是人类战胜自然、改造自然的初步体现。从此以后, 人类由于缺乏食物造成的死亡现象已经很少了, 发生这种变化主要就是因为当时经济获得了一定的发展, 所以也可以看作是公共产品供给制度上的第一次质变。

(3) 公共产品供给制度第二次质变

因为建立了社会主义国家, 才促进了公共产品供给制度发生第二次质变, 这是由于社会主义国家与奴隶制、封建制、资本主义国家存在本质上的不同, 它是以生产资料公有制为前提的, 充分表现了全部社会成员已经成为国家主人。

1.3 财政的本质是协调私人需要与公共需要矛盾的手段或方式

公共产品本身具有特殊性质, 表明在提供公共产品时, 不可能依靠私人或私人组织进行, 而只能通过社会公共组织予以提供。在生产力发展水平低下, 社会没有剩余产品, 社会中的个体需要统一于公共需要的前提下, 这种社会公共组织存在的形式是国家, 随着社会的发展与进步, 生产力水平逐步获得了发展, 社会当中出现了剩余产品, 促进了个体需要与公共需要的分离, 社会公共组织也发生了一定形式的转化, 由氏族公社逐步转变为国家, 在出现了国家以后, 国家就代表着社会公共组织, 随着社会生产力水平越来越高, 国家也会最终走向灭亡, 所以社会公共组织的存在形式就又表现为非国家形式。

依据上面的论述可以看到, 假如认为社会公共组织向社会提供产品的过程就是财政, 那么它的发展历程就是:无国家财政-有国家财政-无国家财政。当然, 假如认为社会公共组织的代表就是国家, 而其提供产品到社会的行为就是财政的话, 而将不存在国家的前提下, 社会公共组织向社会提供公共产品的过程另外给予名称, 在理论层次上讲是可行的, 其实这就是一个名称问题, 不会影响到我们关于财政问题的研究。这是由于不管我们如何界定财政的定义, 都要严格区分财政定义和财政本质的不同。在界定概念时, 只是以财政现象来研究财政, 只需要总结各种财政现象的共性, 而对财政的本质进行研究时, 就需要将其纳入到整个经济运行的过程中去研究。

2 财政本质的研究

在充分研究了马克思主义经济学、西方福利经济学、制度经济学的前提下, 各种市场经济国家和我国实行改革开放以来所取得的改革经验, 来自多个方面的不同信息严重冲击了国内财政学理论。全国财政工作会议确定了建设公共财政基本框架的改革目标以后, 国内各个研究部门都将研究重点放在公共财政方面, 大力发展公共财政建设。与传统财政理论相比, 如国家分配论, 当前, 我国的公共财政论主要还是应用西方理论、混合西学, 造成了生搬硬套西方经济财政理论的现象, 没有注意到西方理论的哲学前提和中西方实际情况的不同, 没有深入研究中国的实际国情。中国还不能与成熟市场经济国家相比, 依然处于经济的转型阶段, 财政体制的发展不能完全依靠自身前进, 而必须依据一定的理论进行。在中国改革中, 政治体制改革、民主法制建设改革、政府职能调整、公共部门改革、事业单位改革等多个方面的改革, 都要具备一定的理论指导, 要求这样的理论应该有着预见性、可操作性。中国当前还处于非典型、不成熟的市场经济阶段, 依然处于制度转型时期, 还是一个发展中国家和文明古国。在这种情况下, 不考虑本国实际情况, 在改革中缺乏创新, 只依靠引进和借鉴是远远不够的, 中国财政本质就不会在继承传统和借鉴西方中获得发展, 这些现象使中国财政学不能解释和指导当前中国的财政工作。

参考文献

[1]邓子基.学术前辈.首倡有功[J].财政研究, 2008 (06) .

论高等教育的本质 篇3

一、高等教育的产品属性

根据公共产品理论，一般社会产品主要分为公共产品和私人产品两类。

首先，高等教育不是纯粹的私人产品。不能说一个人消费了高等教育，其他人就不能同时消费，消费高等教育所获得的收益也不只是属于受教育者个人。

其次，高等教育也不是纯粹的公共产品。由于教育资源的稀缺，高等教育的供给是有限的，一些人被高等院校录取，交了学费并接受高等教育服务，就意味着另一些人不能接受高等教育服务，因此具有消费的竞争性。但同时它又具有利益的外溢性。[1]一方面，受到良好教育的公民有利于整体国民素质的提高，使全社会受益。而且教育对人们世界观、人生观和价值观的形成和改造，对人类文明的积累和传承也具有不可替代的作用，这种利益是不可分的；另一方面，受到教育的公民也直接受益，如收入的提高和职位的晋升等，这部分利益是可分的。

因此，笔者认为，高等教育兼具了私人产品和公共产品的特征，属于融合产品的范畴。

第一，高等教育具有私人产品的特征。大学为学生积累专业性人力资本（包括专业知识和专业技能），并确保人力资本保值和增值。个人及其家庭把资源投入于教育，是因为有着受过较多教育的人将来能得到较高收入的预期。个人在高等教育阶段的投资所获得的收益相对于基础教育阶段更具有直接性。这种收益主要体现在预期收入的增加、流动和晋升机会的增加以及享受精神产品的能力的提高等。

第二，教育具有公共产品的特征，这已为学者们所证明。但是对于高等教育，很多学者却认为它具有更多的私人产品特征。然而，个人接受高等教育之后，不仅自身受益，同时具有明显的社会效益。社会的发展、科技的进步都得益于知识创新的推动作用，高等教育则为知识的创新提供了重要条件。大学里的科研机构本身就是提供新知识的阵地，同时，高等教育培养出能进行知识创新的人才，他们提供的新发明、新技术虽然暂时会因为知识产权的保护而属于私人产品，但是若干年以后（如著作权的保护期限是作者有生之年加上作者死后50年，发明专利的保护期限为20年），除了合同约定当事人有长期保密义务的技术秘密和商业秘密仍然属于私人产品外，很多发明和专利都已经为全人类共享，为人类的进步服务。此外，受过高等教育的人本身对邻居、同事、社会都有益处，这也是不言而喻的。

第三，从以上两点论述我们可以看出，高等教育兼具了私人产品和公共产品的特征，属于融合产品。抽掉其中私人产品要素，高等教育就成为了纯粹为国家、为社会服务的公益事业。舍其私人性，无疑是一个“乌托邦”。因为人都是理性的，都会对成本—收益进行理性的计算。而抽掉其中公共产品要素，高等教育就成了为个人谋利的重要途径，而日益功利化。事实上，高等教育中私人产品要素和公共产品要素二者并不能截然分离。接受高等教育能使个人获得收益，个人收入的提高能促进社会消费水平的提升，个人道德素质的提高能促进民族素质的整体提高，因此，社会也通过个人接受高等教育而获得社会收益，而在公共与私人之间很难区分出明确的界限。

二、高等教育的现状

虽然高等教育具有融合产品的特征，但从高等教育的现状看，高等教育的私人产品要素得到了强化，大学日益“沦落”为职业训练场，人才市场的需求成了高等教育的“指挥棒”，而通过教育使全社会受益的目标却由于教育目标的功利化而被忽略。

1.从学生的角度来看

（1）上大学的目的

对于大多数的学生和家长来说，上大学的目的就是为了拿到大学文凭，因为这是将来提高社会地位和收入，找个好工作的重要保证。据加州大学（UCLA）对一年级大学的调查显示，在上大学的众多目的中，“挣更多的钱”这个目的的重要性不断加强，1971年认为此目的非常重要的学生占45%，1982年上升到68%，此后不断上升至70%以上[2]。一些学生进入大学之前就已经有了非常明确的职业目标，他们上大学就是为了以后能成为医生、教师或工程师。因此，在他们看来，学习专业技能对于将来就业来说比什么都重要。大学就如同一个培训专业技能的场所，与人文精神、社会价值等无关。

（2）学科的选择

在美国，如今只有13%的学生主攻人文科学，7%的学生选择自然科学，15%的学生选择社会科学。这也许反映出在学生们看来，这些培养人的人生观和价值观，塑造人格的学科和他们的工作和生活并不相关。多数的学生更倾向于选择更专业化和市场化的专业，如商业、会计和工程等[3]。在我国，1996年，理、工、医、财经在校学生数占在校学生总数的74%，文科仅占12%。在校学生数最多的一直是工学，根据《中国教育年鉴》统计数据显示，2001~2003年，工学的在校学生数在所有学科在校学生总数中一直占35%左右，其次是管理学，排在第三位的是文学，前三位的总和已经占据了总数的60%左右，而哲学、历史学和农学等因其应用性相对较弱，和生活与就业中的实际应用联系较少，学习这些学科的学生在所有学科在校学生总人数中的比例不足5%（《中国教育年鉴》2001~2003年数据）。究其原因，同样是因为选择工学更能学到专业的技能和理论知识，在应聘时能凭借这“一技之长”取得一点优势。而文学（包括外语）也因其应用的广泛而备受青睐。相反，哲学、历史学等学科由于其知识的“隐性”而无法在实际工作中看出其价值，因此这些学科的学生寥寥可数。

2.从学校的角度来看

对于目前的许多大学来说，学校提供教育服务是为了给学校自身带来利益，或是仅仅追求教育和劳动力市场的相互适应，教育似乎就是为社会培养合格劳动者。主要表现在以下几个方面：

（1）学科建设上盲目“追随”热门专业

在学科建设上，许多大学无视学科发展出现的偏差，基础性的学科建设备受忽视，基础学科的经费投入过于薄弱，学科结构比例严重失调。“职业至上”在大学校园中占据了主导地位。应用学科成为了学校与个人关注的焦点，但长线专业受到轻视，人文学科、人文教育极端薄弱。在专业设置上，一些学校竞相开设一些能带来直接经济利益的热门专业，而不管其师资力量与专业水平是否能跟上专业的数量性增长。

此外，某些政策导向也有失偏颇。在2003年《教育部关于进一步深化教育改革，促进高校毕业生就业工作的若干意见》文件中明确指出，地方和高校要把毕业生就业状况作为确定高等教育事业发展规模的重要依据[4]。以就业率来确定专业招生规模，有利于促进高校与劳动力市场的结合，以市场为导向来调整学校的专业结构和专业人数。但另一方面，以就业率来衡量专业和学校的办学质量这一指标本身值得商榷。这容易使学校在执行这一政策的过程中，在专业设置上更注重一些短线专业的发展，造成“重理工，轻人文”的现象，忽略了学生作为一个“社会人”所应具备的素质的培养，而只注重专业知识和专业技能的训练，形同职业教育，造成功利化的倾向。

（2）培养目标上忽视学生全面发展

许多大学人文情怀、公德意识减退，社会责任淡漠，利益观念越来越向个人倾斜，实用和功利的互惠色彩明显增浓。这种功利性行为也影响到了大学的培养目标。如果高等教育只重视了学生文化知识和专业技能的培养，这样的教育事实上也只是为了使学生将来更好地就业，而没有考虑培养作为一个“人”的学生应该具备的素质和品性，也没有考虑高等教育的职能还在于通过培养每一个个体的“人”来带动整个民族素质和价值观、世界观的改造。[5]

之所以说高等教育不是职业训练，是因为高等教育具有公共产品要素，接受高等教育不仅对受教育者自己和父母有利，而且有利于社会。如果高等教育仅仅在于提高学生的理论知识和专业技能，它作为公共产品的这部分要素实际是被忽略了，它培养大众心智、净化民族情趣的社会职能被淡化了。强调高等教育的职业训练职能必然导致大学教育的实用化和功利化，人们能从教育这一具有正外部性的产品中获得的利益便随之减少了。

三、高等教育本质的回归

1.明确高等教育使命

高等教育的使命就在于专业知识和技能的传授，培养学生科研能力；培养基本文化修养，重建价值观；教化社会，促进整个民族素质的提高。

（1）传授专业知识和技能，培养科研能力

科研能力的培养是高等教育的使命之一。科学研究是一项具有外部性的活动，萨缪尔森和其他一些经济学家曾提出，新思想或新贡献也是公共产品。大学就是产生新知识的重要机构。因此，高等教育不仅要传授专业知识，更主要的应该培养学生的研究能力、创造能力。唯有这样的高等教育，才能跳出职业训练的窠臼。

（2）提高文化修养，重建价值观

奥尔特加·加塞特在《大学的使命》中提到，大学要把普通人培养成为有“文化修养”的人，即人的精神思想。培养文化修养，就“应该向学生传授一些装饰性的知识，从某种程度上说是要培养学生的道德品质或理智”。[6]

现代的大学教育，出现了技术教育排斥、压制价值教育的现象，大学成了人力工厂，成为职业培训的场所，池田大作和汤因比认为现代教育陷入了功利主义，由于认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成为知识和技术的奴隶[7]。这种人文精神和价值观的失位要求高等教育必须重视价值观的重建，关注人的精神世界，完善人格的塑造，由外在的技术追求转向内在的价值追求，从而使人性得以提升。

（3）教化社会

教化社会是个人价值观构建的扩展和延伸。《学记》一开篇就强调教育对社会的作用：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”“是故古之王者建国君民，教学为先。”大学对于社会的功用在于通过文化创造、文化批判与传播来引导社会文化进步。因此，中国历史上有“一乡有一善士，则一乡化之”的说法[8]。在大学日渐沦为职业训练场所的今天，重视大学教育对社会的教化作用更具有重要意义。它能使大学正视其社会文化组织的角色，明确其社会责任，推动社会进步和科学文化发展，重拾大学的真精神。

2.确立大学培养目标

教育的使命逐渐演变成一种教育思想或教育理念，对培养目标能起到导向性作用。当高等教育的使命成为了教育理念，大学教育的培养目标就不能仅是和劳动力市场相适应的，具有专业知识和技能的劳动者，而是要使学生作为一个“人”得以全面发展，实现知识、能力和素质三者的结合。

3.深化大学通识教育

亚当·斯密和弗莱德曼表达了古典经济学对公共收益的观点：教育能带来更稳定、更民主的社会。弗莱德曼更直接提到了“公民的通识教育”，指出教育有利于推动社会的民主进程[9]。由此可见，公民能力本身就是一种公共产品，而通识教育则是培养公民能力的重要途径。通识教育就是要使学生成为一个完整的人，使他具备作为个体的人、社会成员和公民多种身份所需的能力和素质，为学生一生承担的多种社会角色提供相应知识的授予和能力的培养，以满足精神生活和道德情感发展的多种需要。

四、结语

虽然接受高等教育是大学生作为“经济人”在进行成本——收益的分析之后作出的选择，但是，如果高等教育仅仅是学生学习专业知识和技能，进而获得体面的工作和较高的收入的途径，视其为职业训练，大学教育就会趋于功利化，大学的真精神、大学为提高民族素质所肩负的社会责任都会日渐被职业化训练所代替，从而陷入仅仅培养适应工作岗位的劳动者的囹圄。须将高等教育界定为“融合产品”，重视其中的公共产品要素，真正体现高等教育的公共性，从而实现教化社会，推动人类社会进步的目的，使其摆脱时下日渐沦为“职业训练场”的尴尬境地。 [10]

参考文献：

[1] 张学敏.义务教育的融合产品属性[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2003（4）.

[2][9] [美]David Stern著；陈小红编译.从经济学角度重新审视美国教育的公共性[J].教育与经济，2006（2）.

[3][5] [美]詹姆斯·杜德斯达著；刘彤译.21世纪的大学[M].北京：北京大学出版社，2005：65，61.

[4] 教育部关于进一步深化教育改革，促进高校毕业生就业工作的若干意见[EB/OL].http：//www.eol.cn/article/20060324/3180756.shtml，2006-03-24.

[6] [西班牙]奥尔特加·加塞特著；徐小洲，陈军译.大学的使命[M].杭州：浙江教育出版社，2001：54.

[7][8] 张应强.现代化、价值教育与大学使命[J].有色金属高教研究，2000（5）.

论思想政治教育的本质及启示 篇4

关键词：思想政治教育；本质；意识形态性；人性

中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0374-02

关于思想政治教育的本质问题，一直以来受到学术界的高度关注，学者们从不同角度展开了全面深入地研究，取得了丰硕成果，关于这个问题的文章、著作数量逐年增加。学界关于思想政治教育本质主要有以下观点。

一、关于思想政治教育本质的主要观点

1.一元论

一元论认为思想政治教育的本质是意识形态性。“所谓意识形态性，是指它的政治性、阶级性，也就是它明确地属于一个阶级，并为这个阶级的根本利益服务，其作用在于维护一个特定的阶级社会的统治阶级的统治。”关于这点，很多学者提出了思想政治教育的本质是政治性而非意识形态性。将意识形态性看作思想政治教育的学者认为，他们没意识到政治性仅仅体现了思想政治教育中政治教育的内容，而没有体现思想政治教育中关于思想教育、道德教育的内容。因而用意识形态性来表述思想政治教育的本质，不仅能全面完整反映思想政治教育的本质，而且揭示了思想政治教育的特有属性。

2.二元论

二元论认为思想政治教育的本质并非单一属性，而是双重属性的统一。主要代表观点有：政治属性和管理属性的有机统一。有的学者认为：“思想政治教育中有两个基本属性，就是社会政治属性和经济管理属性。”政治性和科学性的有机统一。有的学者认为政治性不仅是思想政治教育的阶级属性，而是贯穿思想政治教育始终的一个特有属性，而科学性作为思想政治教育实践的客观实践属性，是思想政治教育得以发展的内在规定性。工具性与目的性的有机统一。有的学者认为：“探讨思想政治教育的本质既需要考察其满足阶级与社会需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追求它的属性，既要看到它的工具性本质，也要看到它的目的性本质。”科学性与价值性的有机统一。这是当前学界比较热的提法。

3.多元论

多元论认为思想政治教育的本质需要多种概念表述。有的学者认为，思想政治教育的本质是目的性、实践性和超越性。“思想政治教育的目的性、实践性，内在的包含着思想政治教育的超越性。”还有学者从政治维度、伦理维度、社会维度和个体维度将思想政治教育本质属性概括为阶级性、服务性、工具性和启蒙性。也有的学者将思想政治教育的本质归结为政治性目的性、内容历史性、手段多样性。

总之，关于思想政治教育的本质，学术界学者们从不同角度进行考察论证每种观点，都可谓一家之言，至今尚未得出定论。

二、关于思想政治教育本质分析

马克思主义哲学认为，本质是事物的根本属性，是由事物本身的特殊矛盾决定的，它是事物内部所包含的一系列必然性和规律性的综合。思想政治教育的本质，既要符合本质含义的一般规定，也要体现思想政治教育的自身特点，可以使思想政治教育成为区别于其他事物而独立的东西。笔者认为思想政治教育的根本属性是意识形态性。可以从以下几个方面进行论证。

1.意识形态性是思想政治教育最一般、最普遍的属性

意识形态是指，“在阶级社会中，适合一定的经济基础以及竖立在这一基础之上的法律和政治的上层建筑而形成起来的，代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和。”意识形态包括哲学、政治法律思想、道德、艺术、宗教等，其中政治往往处于诸意识形态的核心和主导地位，并制约着意识形态中的其他内容。那么为什么不将政治性作为思想政治教育的本质呢？因为思想政治教育的内容是比较广泛的，包括思想教育、政治教育、道德教育，还有的学者将法治教育和心理教育也纳入思想政治教育内容范围，仅仅用“政治性”来概括，难以全面诠释思想政治教育的本质，而意识形态性则可以。世界各国，无论社会主义国家还是资本主义国家都存在思想政治教育，各国教育现象无疑千差万别，但各国思想政治教育的普遍属性是意识形态性，即每个国家的思想政治教育都是为本阶级服务的，都为了维护统治阶级的利益和统治。

2.意识形态功能是思想政治教育的主导功能

思想政治教育教育有意识形态功能和非意识形态功能，显然，占据主导地位的是意识形态功能。从本质上说，思想政治教育是一种传播主流意识形态，将统治阶级的思想和意志上升为全社会意志的手段，其目的是为了维护统治阶级的根本利益。历史上，任何统治阶级也总是要通过思想政治教育等各种途径，把自己的意识形态灌输到社会中去，用以支配人们的思想和行为，拥护统治阶级的统治和管理，实现社会控制。当然。也不能忽略思想政治教育的非意识形态功能，即它非阶级性和政治性的一面，它可以为一切社会和社会中所有人的发展服务，提高受教育者知识水平和交往能力，使其掌握相应的生活准则，更好地在社会中生活。二者并不是互相排斥，而是互为补充，意识形态功能居于主导地位，非意识形态功能是为了更好地实现意识形态功能。

3.思想政治教育的内容具有强烈的意识形态性

思想政治教育的内容是多元的，包括思想教育，政治教育，道德教育等，这些内容均以强烈的意识形态性表现出来，并且反映的是统治阶级的意志，目的是现实其统治利益。正如马克思恩格斯所说：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时支配着精神生产资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般的是隶属于这个阶级的。”当然，思想政治教育的内容不是一成不变的，它会随着社会发展和统治阶级的需要而不断更新、完善，比如现在很多学者将思想政治教育的内容增加了心理教育等内容，但无论怎么发展完善，都改变不了意识形态这一核心内容。

同时，笔者认为不能将思想政治教育的本质单一的概括为意识形态性，这缺乏一定的层次性，在某种程度上也有点绝对化、片面化。思想政治教育的对象是人，目的是要实现人的全面发展，根本任务是要培育“四有”新人，因此，本质中应该体现“人性”的一面。一直以来，思想政治教育一直强调服务统治阶级的社会功能，思想政治教育的社会本位说占据主导地位，内容上是反映统治阶级意志的内容，方法上以灌输为主，忽视了个人素质的发展，甚至出现了思想政治教育的“人学空场”现象，这对人的发展是不利的。而且，现在马克思主义人学也越来越受到重视，党中央也提出来“以人为本”的科学发展观，使得我们不得不重视人的重要性。因此，我认为，可以将思想政治教育的本质归结为意识形态性和人性的统一。这样既避免了用意识形态性来表述思想政治教育本质的单一化、绝对化的倾向，又将人纳入思想政治教育本质范围看，更具有层次性。当然，二者中更为根本的是意识形态性，意识形态性是思想政治教育的本质属性。

三、思想政治教育的本质在思想政治教育中的运用

通过分析思想政治教育的本质，可以得出利于思想政治教育的启示。

1.弘扬主流意识形态，维护统治阶级利益

既然思想政治教育的本质属性是意识形态性，那在思想政治教育过程中，思想政治教育者必然要传播代表统治阶级意志的思想观念、政治观点、道德规范，使其成为维护统治阶级利益的工具。当前，我国正处于政治、经济、文化、社会转型时期，国内主流意识形态容易受到国内外一些错误思潮比如拜金主义、享乐主义、极端个人主义的消极影响，人们的世界观、价值观、人生观也可能受到资产阶级意识形态的侵蚀。这就要求思想政治教育者要用马克思列宁主义、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育广大人民群众，帮助受教育者树立科学的世界观、人生观和价值观。

2.坚持以人为本原则，尊重受教育者个性发展

当前，思想政治教育的阶级性、政治性决定了思想政治教育的内容、方法均是从统治阶级出发，而不是从受教育者出发，忽略了受教育者的主体地位，也没有做到以人为本。以人为本是思想政治教育的应有之义。因此，在思想政治教育教育过程中，教育者要充分尊重和理解受教育者的个性发展，满足人的需要，将思想政治教育内容与人们实际生活相结合，增强思想政治教育的生活性，加深人们教育内容的理解。还要转变“填鸭式”教学方法，灵活采用谈话法、讨论法、多媒体教学法等教学方法，增加课堂趣味性，更有利于受教育者掌握教育内容。此外，教育者还要努力营造一种民主、平等、和谐的氛围，转变过去那种居高临下、我说你听的教法，形成尊重人、理解人、关心人的良好风气。

3.坚持意识形态性和人性的有机统一

意识形态性和人性都是思想政治教育本质属性，二者不是互相排斥、互相对立的关系，而是相互联系、相互补充的。思想政治教育者在思想政治教育过程中，要正确处理二者关系，不可偏其一方，忽略另外一方，也不可将两者对立起来。二者中更为根本的是意识形态性，所以教育者要使思想政治教育服务于统治阶级的根本利益和需要，服务于统治阶级的统治要求，将代表统治阶级意志的思想政治教育内容传播给受教育者。同时，不可忽视受教育者人性的一面，做到以人为本，使思想政治教育促进人的全面发展，使意识形态性和人性在思想政治教育中都以实现。

思想政治教育的本质是意识形态性和人性的有机统一。同时，我认为思想政治教育的本质不应该也不可能成为一种定论，随着时代的发展和统治阶级利益需要的调整，思想政治教育的本质也应随之发展完善。所处时代不同，思想政治教育的本质也应有所区别，以体现思想政治教育的时代性和开放新。

参考文献：

[1]李合亮.思想政治教育探本——关于其起源及本质的研究[M].北京：人民出版社，2007.

[2]张耀灿，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001.

[3]俞吾金.意识形态论[M].上海：上海人民出版社，1993.

欧债问题本质上是财政危机 篇5

德实力增强打破内部力量均衡

1992年欧洲货币危机爆发的很重要的一个原因便是德国实力增强打破了欧共体内部力量的均衡。1990年，两德统一是欧洲汇率机制危机爆发的催化剂。由于东德与西德经济发展差距较大，西德加大了对于东德的转移支出，促使德国政府财政赤字从5%上升至13.2%。而作为刺激政策的代价，通货膨胀不断恶化，德国不得不采取紧缩的货币政策以抗通胀。1991~1992两年，德国的利率几乎上升了3个百分点。

与此同时，其他国家，如英国和意大利经济则一直不景气，增长缓慢，失业增加，更加需要实行低利率政策，提振经济。这样货币市场的投机者不断把投机的目标肆无忌惮地转向不断坚挺的德国马克，致使里拉和英镑汇率大跌。而德国也由于货币升值导致出口大受影响。当时德国在危机的关键时点缺乏统筹考虑，最终酿成了英镑、里拉等其他货币脱离ERM（欧洲汇率机制）的后果。

1993年8月，为应对危机，ERM被类似于浮动的汇率所取代，汇率波动幅度从4.5%上升至30%。至此，危机同样使德国遭受到了巨大损失，德国马克升值接近10%，经常项目由正转负、失业率节节攀升，经济面临沉重打击。

历史具有相似性，此时的德国同样面临欧元区的存亡问题，对比上一轮危机的惨痛教训，德国应该采取更为积极的方式，避免欧元解体对德的巨大冲击。

是财政危机，而非货币危机

但是，经过研究我们发现，本轮债务危机的本质是财政危机，而非货币危机。应对本次主权债务危机并非无可做为，欧元区解体可能性尚小。

本次欧元区债务问题之所以愈演愈烈，很大程度上是由欧元框架尚不完善造成的。而货币同盟缺乏财政同盟，自欧元区建立以来便一直是货币同盟的软肋。同时，考虑到欧洲央行与德国央行之间、欧元区核心国与非核心国之间、政客与选民之间均存在着广泛的矛盾，因此解决欧洲主权债务问题是个长期过程。

财政不协调是货币同盟的软肋。马斯特里赫特条约中要求了各国财政必须协调一致，财政赤字率控制在3%以内，国债负担率控制在60%以内，并且加入欧元区的国家需要经过一定时间考察。然而，即便存在此规定，却依旧“鱼龙混杂”，希腊就通过数据造假，而进了欧元区。一旦进入，其财政问题引发的危机却需要整个欧元区去救助，否则欧元区可能面临解体。只有货币同盟而没有财政同盟是欧元区框架的内生缺陷，很难解决。而从长期来看，要从根本上解决问题，合理的选择就是实现真正意义上的政府财政联盟。

欧央行融资可缓和部分危机

主权问题是欧元区一直未能解决的问题。当欧元区各国有偿债能力并保持高信用评级之时，问题不会显现。但是当财政困难的国家在社会福利方面的开销超过它们的财力时，它们就会给公共资源带来负担，造成给其他成员带来风险的“负面外部效应”。

然而，正由于本轮危机与1992年危机的最大不同是财政危机而非货币危机，货币政策在短期内仍然可以充当救火员的角色。短期内，通过欧央行提供流动性、欧盟与IMF向债务国提供援助，危机能够得到推迟。

早前，欧洲央行已经通过了“证券购买计划”与流动性管理，作为应对方式。欧洲央行的证券市场计划（SMP）在8月内恢复对政府债券市场的干预。欧洲央行理事会通过其证券干预，旨在帮助恢复一些市场环节功能失调情况下货币政策的传导。欧央行认为，干预措施不会影响其货币政策立场。为了抑制这些干预措施对银行体系的流动性的影响，重新吸收了注入的流动性。

流动性管理方面，欧洲央行将继续执行以固定利率招标为基准的全部配发再融资操作，直到2012年1月中旬。“全部配发”意味著欧元体系，通过再融资操作，将充分满足任何参加行含抵押物的流动性要求。目前，大约有470家银行参加再融资操作；6000多家银行则有可能符合资格。可以为欧元体系信贷业务服务的有价证券总价值约14万亿欧元。因此，不存在欧洲银行体系的流动资金或抵押品不足的问题。

我们认为，欧洲央行的短期救助是暂时缓解债务问题的方式。同时，由于通胀形势有所遏制，欧央行降息的预期也在增加。今年欧洲央行已经加息了2次，每次25个基点，将指标利率自1%上调至1.5%的水平。我们预计，欧洲央行可能在11月6日举行的下次政策制定会议上再次降息。