从行为到思想作文

从行为到思想作文（共8篇）

从行为到思想作文 篇1

从行为到思想作文800字

读完了龙应台的《孩子你慢慢来》，感觉自己也是其中的一员，在这样温柔似水的母爱中成长。

故事告诉人们的，是龙应台经历两个儿子幼年成长过程中的所感所思。文字中，妈妈是那样可爱的中**亲，用爱与理智抚育上天送给她的礼物，用心感受他们在成长中的喜悦与泪水。

“长长的路，慢慢地走”看这行字，我想起了第一篇故事：看着这个小男孩，很努力地打蝴蝶结，我愿意等上一辈子的时间，孩子你慢慢来，慢慢来。

还是看着这短短几个字，让我埋藏在记忆深处的那个宝石，又亮了起来。

那时，应为小，又贪玩，不愿意写字。大人们也总是笑笑说，还小呢，让他多玩一会，以后就没时间了。

可幼儿园也有教书法班呐！在家里我用我那时的小手，在米字格上，歪歪扭扭地写出一行字来，有大有小，像是乱涂鸦上去的。写的我厌烦了，就跑出去就爱哦妈妈帮忙。

“妈妈，你帮我写好吗？”“为什么？”“我要得大红花。”现在想起来，都觉得这个理由很可笑。我记得当时妈妈也笑出了声，然后带我到桌子上来，握着我的`手一笔一划得写，还念叨着：“不急慢慢来，一笔一划就能得大红花了。”

我当时就应该好好感谢妈妈，第二天我真的得了大红花。可到现在我也不知道为什么，我的字也没有多好看，或许还是要归到小时候爱玩上面吧。

“是的，我愿意等上一辈子的时间，孩子你慢慢来，慢慢来。”真的能所有事情都慢慢来吗？时间总是过得飞快，或许童年那声“慢慢来”让我们难忘。但孩子也会长大，做事也不能像小时一样。

“你可以慢慢来，但是快快放手也是必要的”。在那时，我们没有这个能力，但长大了，也就有了这个能力。那声“慢慢来”对我们的意义也有所不同。小时是行为上的慢慢来，能让让我们把该做的，都能做好；但长大，不在是做好那么简单了，我们应该做到沉着、冷静、全方面对待问题，而不是儿时那么片面了。或许这就是慢慢来不同的意义吧：从行为到思维，还不知道会到什么境界。或许那时，思考问题真的很透彻，也很成熟了，才叫真的慢慢来吧！

初二:没有眼泪的悲伤

从行为到思想作文 篇2

作为企业管理的重要工具,绩效评价在在战略管理、 绩效改进、组织学习、促进沟通、基础管理、文化提升等方面都发挥着重要作用。在企业绩效评价实践中,人们逐渐发现,对于一套特定的绩效评价系统(Performance Measurem ent System,PMS)来说,随着时间推移无论是整个绩效评价系统还是绩效评价指标(Performance Measures,PM)都会发生演化,表现为PMS的整体结构、关注重点、评价范围等的调整以及PM的责任归属、权重设置等的更新甚至被重新定义、替换和取消等。

绩效评价系统和评价指标的演化现象引起了一些学者的注意,他们对此进行了卓有成效的研究 。Neely和Kennerley(2003)通过研究指出,一些绩效评价指标会因为使用而 逐渐丧失 对绩效目 标实现的 引导作用 。Morrey (2013)指出,PMS的运行并不是在真空中运行,不管它是如何被部署的,动态变化的运营环境都要求其必须被持续地更新和修正。另一些学者如Bititc(2004)、Searcy等(2011)认为PMS存在生命周期现象,并将这个生命周期划分为设计、 实施、应用与管理、进化四阶段。而“进化”本身就是为了确保PMS保持对其定义前提的一致性,并动态反映组织内外环境的变化。Rahat Munir和Sujatha Perera等(2011)研究了银行业在经历金融危机之后绩效评价系统的变迁,从PMS整体层面上将绩效评价系统变迁的原因归结为宏观环境因素和规制压力等因素。而Mohammed Salloum(2013)通过实证研究,将PMS在应用中演化的动因归结为环境因素和组织因素。Castellano和Roehm等(2004)则强调PMS和PM在设计和部署中的固有缺陷是其逐渐失去稳定性的重要原因。 Joe Soss和Richard Fording等(2001)则注意到了行为因素对绩效和绩效评价的影响。

尽管企业绩效评价系统的动态适用性问题逐渐受到学术界和实务界的重视,相关文献和成果对于研究PMS和PM在应用中的演化问题提供了重要参照和有益借鉴,但也存在着一些局限性。Neely、Morrey、Srimai、Searcy等强调了PMS的动态适用性问题,聚焦于如何对PMS进行变革管理, 但忽略了PM本身究竟是如何演化的。Rahat Munir和Sujatha Perera的研究则忽略了不同行业对宏观环境变化的敏感程度存在差异,而且没有明确指出宏观环境变迁对PMS演化的传导 机制 , 也缺乏对 指标层面 的关注 。Mohammed、 Salloum、Courty、Marschke、Joe Soss、Richard Fording的研究涉及到组织中的个体行为对PMS的影响,但却都局限于个案探讨,而没有推出一个具有普适性的理论模型。

二、研究主题的确定

PMS和PM的演化是个非常复杂的现象,从本质意义上,绩效评价的整个实践都是动态的。通过对该领域相关文献的梳理、整合可以发现,绩效评价系统在应用中的演化问题可以归结为评价系统、评价指标、指标性质三个层次,而PMS的演化和PM的调整主要由四种因素引起:定义PMS和PM的前提变化(F1)、PMS和PM的设计缺陷累积的问题超过阈值(F2)、组织内相关营运因素对PMS和PM效力的影响(F3)、主要参与者的行为因素导致PM失效(F4)。基于此,这里归纳出一个有关PMS和PM演化的一般路径,其中F1、F2、F3、F4作用于PMS和PM的实施阶段导致E1(PMS失去稳定性)、E2(指标效力衰退)、E3(指标性质变化),从而PMS和PM的管理和使用者(为了简化,视为评价者)通过检核对PMS和PM进行调整。

由于该领域有关PMS整体层面演化的研究相对比较充分,根据一些学者的研究结论,对于一个对运营环境不甚敏感并处于稳定经营状态的企业来说,组织因素尤其是组织内行为因素是影响PM演化的最重要因素,因此本文将研究的主题界定为对宏观环境非敏感企业在稳定经营状态下,评价主要参与者(主要是评价者和被评价者双方,下称参评双方)的行为因素对绩效指标演化过程的作用机制问题,并将图1简化为:特定PM*用来测度绩效→主要参与者的行为因素导致PM*失效(F4)→评价者对绩效进行检识→ 确定问题并调整指标。

三、参评双方的行为分析

当一个特定的PM*指标被用来评价被评价者的绩效时,被评价者的行为可以大致为“进步学习”(Positive Learning)和“退步学习”(Perverse Learning)。这两种行为都可能对绩效评价指标的效力产生影响,使指标产生所谓的 “因用而废”现象。

一般而言,当一个精心设计的PM*刚刚引入时,其辨识绩效优劣的能力较为灵敏,对绩效目标实现的引导作用较强。此时,被评价者一般倾向于通过努力改善绩效,这就是所谓的“进步学习”。随着时间推移,被评价者逐渐熟悉了拖延实际折旧入账等手段,虽然能改善“绩效”数值,但是评价者所期望的目标并无改善,甚至更糟。

又如呼叫中心所设定的“解决客户询问所用的时间”, 有些接线员为了在2分钟之内完成一个任务,往往在1分50秒就切断与客户的通话,而不管客户的诉求是否满足。再如,为了完成年度预算,通过削减研发费用,延期更新固定设备,取消必要的业务培训,推迟重大促销活动等虽然有助于年度预算的实现,却对公司长远发展不利。上述例子中,尽管特定指标对应的绩效数值是优秀的,但却于组织追求的真实目标发生了较大偏离,绩效评价指标的效力被 “侵蚀”了。也就是是绩效指标实际上已经失效了。

对于评价者来说,绩效评价的实施过程也是个学习过程。这涉及到对PMS设计和实施的相应技术的掌握、对PMS运行的监控和评估、对被评价者的行为及影响的预期、对绩效数值解释、对PM效力的评价、对指标和指标的调整等。

四、参评双方行为导致指标失效的模型

这里推出一个参评双方行为 (重点关注被评价者)导致指标 “因用而废”的一个解释模型。借用Courty和Marschke(2003,2004)的研究方法,他们曾将这些方法用于公共项目的合约安排。

评价者推出特定PM*来评价被评价者的绩效,并根据绩效数值提供相应激励。被评价者受自身利益最大化的驱使,在指标PM*对应的一个任务ψ 上“认真努力”μ(ψ)(对应于进步学习),“投机取巧”λ (ψ)(对应于退步学习),χ (ψ)表示μ(ψ)与绩效目标之间的相关系数,δ(ψ)表示λ(ψ) 与绩效目标之间的相关系数,ε(ψ)表示绩效测度的误差。 ψ 对应的绩效数值:

m(μ,λ,ψ)=χ(ψ)μ(ψ)+δ(ψ)g(ψ)+ ε(ψ)(1) 特定组合μ*(ψ)、λ*(ψ)。ψ 对应的绩效数值:

特定组合μ*(ψ)、λ*(ψ)。ψ 对应的绩效数值:

M(ψ)=χ(ψ)μ*(ψ)+δ(ψ)λ*(ψ)+ ε(ψ)(2) PM*所对应的所有任务的绩效数值:

PM*PM*所对应的所有任务的绩效数值:PM*所对应的所有任务的绩效数值:

M=∑ψ[x(ψ)μ*(ψ)+δ(ψ)λ*(ψ)+ ε(ψ)](3)

若β 是PM*的权重,常量β0为固定支付,被评价者在M上的报酬R=β0+βM。

η(ψ)表示由于PM*不稳定而与ε(ψ)对应“程序噪声”, ψ 的真实实现程度

V(ψ)=X(ψ)μ*(ψ)+η(ψ)(4)

若μ(ψ)对应的成本C(μ)非二次方形式时,最优激励权重β≠1 ,由于PM*的设计缺陷,Eδ2≠0 。评价者出于对λ (ψ)的防范,设置:

有了上述铺垫,就可以来探讨绩效指标在使用中逐渐失效的问题了。假定指标PM*从属于某个可选择的指标集合,该集合中的指标都不是绝对完备的,无法杜绝λ(ψ)的存在,用i来标注不同指标,并聚焦于考察λ(ψ),取ε(ψ)=0。 mi为各指标对应的绩效数值:

mi(μ,g;ψ)=xi(ψ)μ+δi(ψ)λ(6)

评价者根据他认为的各指标所对应的λ(ψ)大小,将其分为两大类,λ(ψ)较大者,记为Eδ2(ψ)=WH,λ(ψ)较小者,记Eδ2(ψ)=WL,并且。WH>WL,假定评价者在指标使用之前,对所有指标偏好相同,他选择W=(WH+WL)/2 。

第一期,评价者选择某指标,设置其权重为β1=∑ψχ2/ (∑ψχ2+W),第二期,评价者经检验,若确定其实际对应的 λ (ψ)较小,则将保留该指标,并提升其权重β2,K=β=∑ψχ2/(∑ ψχ2+W),反之,若经检验λ(ψ)很大,则该指标将被取消,即权重为0,同时从指标集合中引入新指标,并将新指标权重设为β2,S=∑ψχ2/(∑ψχ2+W)。

也就是说,对于特定指标PM*而言,其权重随着时间推移要么趋向于增大,要么被取消。也即随着PM*的使用,其权重逐渐趋于不稳定。

PM*因使用而丧失稳定性的另一个表现就是同绩效目标的逐渐偏离。承上,这里将第一期指标记为PM1,新指标记为PM2,Mi(ψ,t)为第i个指标在第t期的绩效数值,定义M (ψ)-V(ψ)为绩效指标与绩效目标的偏离程度。在第1期末PM1未被更换,则M1与V的相关性减弱,同时PM1的权重也将增加,即:

(角码K,S分别表示保留和转换),若评价者忠实地履行职责,g(ψ)=0,则有:

M2(ψ,2)-V(ψ,2)=M2(ψ,1)-V(ψ,1)=0(8)

另一种情况:在第1期末PM1被PM2取代,PM2对应的绩效数值 (虽然没有测量,但是确实存在) 是M2(ψ;1)=β1χ2(ψ),PM2对应的绩效数值与绩效目标一致,从而M2(ψ;1) -V(ψ;1)=0。

第2期,PM2开始使用,M2(ψ;2)与V(ψ;2)之间出现偏差,即:

M2(ψ;2)-V(ψ;2)= β2,Sδ22(ψ)>0=M2(ψ;1)-V(ψ;1)(9)

此时对应于PM1的λ(ψ)=0,PM1对应的M1(ψ;1)与绩效目标的一致性会增强:

M1(ψ,1)-V(ψ,1)β1δ12(ψ)>0=M1(ψ;2)-V(ψ;1) (10)

这表明,特定PM与绩效目标的一致性会随着使用和权重提高而降低。一个指标在引入初期,所对应的λ(ψ)较小, 随着时间推移,λ(ψ)趋于增大,从而PM的效力衰减。

五、解释模型的延伸:多指标并存

前述研究中,特定评价期只有一个绩效指标被实际用来测度绩效。这里将问题做一延伸,考察多指标并存情形下,新指标引入对原有指标效力的影响。这里仍将问题简化,假定企业引入的PMS只包含2个指标:PM1和PM2,评价者先测度PM1,再测度PM2所对应的绩效。评价者在特定任务 ψ 上选择投入组合(μ,λ)=(μ0,μ1,μ2,λ1,λ2),mi,ψ(μ,λ)是组合(μ,λ)上对应于任务ψ 的PMi(i=1,2)的绩效数值,μ0为PM1和PM2共同引致的μ(ψ),μ1为PMi(i=1,2)分别引致的μ (ψ),λi为PMi(i=1,2)分别引起的λ(ψ),Xi,ψ为μi(i=0,1,2) 与绩效目标实现程度之间的相关系数,δi,ψ为μi(i=0,1,2) 所引致的与绩效目标实现偏离的系数。则ψ 在PMi(i=1,2) 上对应的绩效数值:

组合(μ,λ)所引致的绩效目标的真实实现程度:

若PMi若PMi(i=1)没有共同缺陷,则λi(i=1,2)相互独立,(μi,若PMi(i=1)没有共同缺陷,则λi(i=1,2)相互独立,(μi,λi)所对应的成本分别是μi2和λi2/2(i=1,2)。指标i在任务ψ上的绩效数值:

PMiPMi(i=1,2)权重分别是β1和β2。评价者选择组合(μψ,PMi(i=1,2)权重分别是β1和β2。评价者选择组合(μψ,λψ)使得下式最大:

令(μi,ψ(β1,β2),λi,ψ(β1,β2))代表任务ψ上的最优投入组合策略,mi,ψ(β1,β2)和Xψ(β1,β2)分别代表绩效数值和绩效目标的真实实现。这样,被评价者的投入组合是:

组合(μψ(β1,β2),λψ(β1,β2))使得指标i上绩效数值为:

ψ上绩效目标的实现是:

Vψ(β1,β2)=μ0,ψ(β1,β2)X0,ψ+∑iμi,ψ(β1,β2)Xi,ψ(17)

随着PMi(i=1,2)先后被使用,指标权重组合由(β1,0) 变为(β'1,β'2),如果指标总权重不变小即β'1+β'2叟β1,则PM2也被启用后,则对应于其平均绩效数值及其方差均会增大。

在PM2启用之前,PM2并没有“挤占”对应于PM1的μ(ψ), 从而m2和V之间的复相关系数小于1:

在PM2启用后,被评价者开始在PMi(i=1,2)上配置投入组合,其复相关系数可写作:

由

有:

很明显Corr (m2,ψ(β'1,β'2),Vψ(β'1,β'2))< Corr(m2,ψ(β1,0),Vψ(β1,0))。当一个指标并非完备的时候,该指标引入后绩效数值与绩效目标之间的复相关系数将变小。这意味着该指标受其他指标的影响,其评价效力趋于下降。当这种情况发生时,评价者有可能会考虑对指标进行调整, 并重新考虑指标之间的搭配问题。然而,即使指标被替换, 一般也不会与原来的指标负相关的,也就是说用来替换的指标不会与原先的指标完全对立。

六、评价者对绩效指标的检核与处理

无论是哪种原因导致绩效评价指标失效时,评价者会通过检核程序会对此进行评估,而检核的标准就是就是评价者所认定的“优秀的绩效指标”所应有的属性(attitude) (假定指标在各个属性上的表现只有通过使用才能被辨识)。绩效评价领域的相关文献在论及评价指标的相关问题时,广泛采用两分法对绩效评价指标进行分类,比如财务指标与非财务指标、定性指标与定量指标等。然而这些结构化的分类方法,与这里所说的“优秀的绩效指标”有明显区别。事实上,部分学者比如Kennerley(2003)、Malina (2004)以及Tangen(2005)等的相关论著中都涉及到了“优秀的绩效指标的属性”问题。

经整理文献,学者们公认的“优秀的绩效评价指标”具备以下属性:源于战略;易于理解;反映“业务流程”;定义清晰;聚焦于改进;快速反馈;精确性;客观性;互补性;富含信息;反映因果关系;抑制“财务近视症”(Financial Myopia);支持决策;取得成本低等。这些可以作为评价者检核指标的基本尺度。在这些属性上表现优秀的指标其所对应的λ 将极小,并且能充分满足绩效评价的要求。这里事实还隐含着这样的假定(在多数情况下是合乎逻辑的):评价者在使用某指标之前并不清楚该指标在上述属性上的表现,经过该指标的“试运行”,评价者会根据这些指标的实际表现参照上述属性对绩效指标进行检核,然后考虑对指标的处置问题:修改,重新定义,改变权重、替换或者取消等。也就是说,评价者将根据自己所确定的检核表(表1)对绩效指标进行“管理”。

事实上每个PMS的管理者的“指标检核表”都有不同的内容(尤其是所包含的属性),不仅如此,他们在对照“指标检视表”对指标进行检核时,其行为模式和对检核结果的处理也是不一样的。这里尽可能地将问题简化,初步探讨了评价者对检核结果的处理模式。

新的PMS引入之后,评价者会根据信息反馈情况对绩效指标进行检核,并对照指标检核表对各个指标进行分析与评估,然后采取一定的处理方式,比方说对照绩效指标检视表中的属性给指标打分,并采用10分制。如果某指标在属性At(t=1,2,…n,n表示属性数)上的表现令人满意,则At将得到较高分数,反之则得较低分数。由于每一指标都有这样那样的缺点,被检核的指标PMi(i表示第i个指标)最终怎样被处理将取决于评价者对不同属性At的偏好程度以及他对指标处理的决策程序,当然这里包含的一个前提是, 评价者对指标的处理主要是被检核结果决定的。下面结合这两个因素,模拟出几种可能的处理模式。

(1)加权模式。评价者根据A1,A2,…An各属性的重要程度以及指标在这些属性上的表现来进行决策。记Wt为属性At的重要程度也就是权重(总权重为1),SAt为属性At所得的分数,S为某指标经检核所得的的总分数,则有:

n表示属性数。评价者根据S的大小决定对该指标的处理。由S的算式可知,在这种模式下A1,A2,An,… 是可以相互补偿的,其补偿程度取决于各个属性的权重Wt。

(2)理想模式。这一模式是基于这样一个假定:评价者在综合考虑各种因素的基础上,形成了特定指标在属性A1, , A2,…An上的理想标准I1,I1,…In。然后对照这些标准考察该指标在各个属性上的实际表现,该指标在各属性上表现出来的标准越接近理想标准,则越容易被评价者所偏爱,记Wt为属性At的重要程度,SAt为属性At所得的分数,It为该指标在属性At上的理想分数。以P代表某一指标对评价者所期望理想标准总的偏离情况,则有:

某指标的P值越低,则其在各个属性上的表现越令评价者满意,该指标被保留的可能性越大。

(3)最低标准模式。评价者对检核表中指标的各个属性(A1,A2,…An)都有最低要求(l1,l2,…ln),只有被检核的指标在各个属性上的表现水平(S1,S2,…Sn)都达到了组合( l1,l2,…ln)的要求时,该指标才能通过检核被保留下来。该指标在各个属性上的表现不具有相互补偿性,也就是指标被保留的必要条件是:

(4) 重点模式。评价者只对检核表中的n个属性中的m个感兴趣(m<n),只要某指标在这m个属性中的一个或几个属性表现良好令评价者满意时就会被保留,否则将被处理 (取消、重新定义、重新设置权重等),而对其他个属性上的表现不予考虑,这种模式就叫重点模式。由于该指标在其他n-m个属性上的表现再差也不会被取消,而在m个属性上表现如不令人满意时,即使是其他n-m个属性上表现优秀也不被保留,因此,各个属性之间是不可以相互补偿的。

(5)排序模式。评价者按照自己的偏好对检核表中的属性(A1,A2,…An)进行再排序,即设定各属性的优先级,然后按照顺序来检核特定指标在各个属性上的表现,在这种模式下,各个属性之间也是不可以相互补偿的,被检核指标在优先级靠后的属性上表现再优秀也难以补偿优先级考前的属性上的较差表现所带来的消极后果。

当然在绩效评价实践中,评价者对绩效评价指标的检核结果的处理,可能是上述行为模式的综合,而其行为的结果,就是指标和指标体系的调整,也就是评价者在这一过程中的行为组合将决定PM的演进结果。

七、结论

企业绩效评价的实践,从本质上是动态的。一套特定的PMS在应用中,也大致符合生命周期理论,在PMS整体层、系统层面、指标属性层面都会发生演化。通过对相关研究文献的分析,将PMS的演化和PM的调整归纳为F1、F2、 F3、F4四因素,并推出一个有关PMS和PM演化的一般路径。 相对来说,那些对宏观环境非敏感行业的稳定经营的企业,其绩效评价指标的演化主要取决于评价主要参与者的行为及其结果。研究发现,被评价者围绕相应指标的“进步学习”、“退步学习”以及“对策行为”等,都会对PM的效力产生影响。而评价者对绩效指标的检核和处理的各种复杂模式的客观结果,会对PM演化的最终结果起到决定性作用。 具体地:(1)特定指标PM*随着使用和时间推移,其权重逐渐趋于不稳定,其对应的绩效数值将逐渐偏离绩效目标; (2)在指标存在设计缺陷的情况下,特定指标受其他指标的影响,其引入后绩效数值与绩效目标之间的复相关系数将变小,其评价效力趋于下降。评价者可能会对重新考虑指标之间的搭配问题,甚至该指标会被非负相关指标所取代。(3)评价者会对绩效评价指标进行检核,并根据自己对绩效评价属性的不同偏好,采用相应的行为模式,这些行为会最终影响绩效指标和绩效评价系统演化的结果。

PMS和PM的演化和调整问题非常复杂,这里所做的探讨为了简化而将问题界定在既定的前提和范围之内。事实上,下述问题可以作为进一步的探讨方向:(1)对宏观环境敏感行业非稳定经营状态下PMS和PM演化的问题;(2)PMS层、PM层、PM属性层的演化之间的相互影响;(3)F1、F2、 F3、F4四因素并存时,各自对PMS层、PM层、PM属性层的影响机理究竟如何;(4)PM的属性,在设计,使用,检核,调整各阶段其重要性是否有所不同。上述问题牵涉面都很广, 相关结论将直接面对现实的检验,需要进一步的思考、探讨和研究。

摘要：本文在梳理有关企业绩效评价系统动态适用性的研究文献的基础上,归纳出企业绩效评价系统和绩效评价指标演化的四种影响因素,推出了绩效评价系统演化的一般路径,并对此做了简化,重点探讨了对宏观环境非敏感企业在稳定经营状态下,评价主要参与者的行为因素对绩效指标演化过程的作用机理。研究发现,由于评价主要参与者之间一系列相互联系的行为因素,企业绩效评价指标在使用中逐渐丧失稳定性,绩效目标的偏离现象具有一定的普遍性与必然性。

从行为跟进到行为改进 篇3

一、行为跟进：从行为模仿到观念转变

教师的自我专业发展涉及到三个不同的阶段：一是行为跟进阶段；二是行为改进阶段；三是行为品质阶段。在行为跟进阶段，首先要澄清对行为模仿的片面认识，不要以为模仿就是不思进取，就是僵化教条。事实上，一个年轻教师如果缺乏学习模仿的对象，就有可能失去前进的方向与目标，无所适从于教学改革的思潮，从而造成思想上的模糊和行为上的迟滞，想进行行为创新也就无从谈起。

（一）踩着别人的足迹磨砺自己的功底

当一名新教师从师范院校走出来踏上教学岗位的时候，他所面临的第一个现实问题就是：原先的师范教育阶段所形成的教学理念和教学理想在严峻而残酷的日常教学生活中可能会遭到毁灭性的打击，面对复杂多变且难以适应的教学实际，一些印象式的现成教育学知识几乎是不堪一击的。于是，我们不得不让这些新教师寻找距离最近、所需时间最短的行为模仿对象。

教学行为模仿的第一种对象是自己学生时代的老师。当你还是学生的时候，老师是怎样针对学生的学习特点和学科特点进行有效教学的？可以采用回忆记录的方式进行筛选，从中选择优秀的教学者予以模仿，从而迅速改变自己对教学的陌生感；行为模仿的第二种对象是所在学校教师中学有专长、教有特色的教师，以跟班听课、合作备课等形式先模后教、先学后练，不求神似，但求形似，逐步接近他们的教学特点；行为模仿的第三种对象是一些名师的教学录像资料，认真揣摩他们的教学语言和教学经验，研究他们的教学风格和教学思想，不是被动吸收，而是积极找寻规律，合理有序地积累学习心得，以指导自己的教学实践。

一些新教师由于缺乏对教学的一般认识，加之对学生的认知水平、心理特点等把握不准，因此出现了贪多求快、一讲到底、重点不突出、条理不清晰等教学问题。他们无法把握和控制教学内容，只是机械地灌输书本知识，抹杀了学生主动学习与自主思考的权利，教学效果当然很不理想。因此，要迅速提高专业教师的课堂教学能力，首先应充分认识到教学经验的获得是一个由浅入深、由简单到复杂的过程，随着教学实践活动的不断深入，认知水平和运作能力将逐步得到改善和提高。其次要合理安排教学模仿的阶段目标，一般以三年为期限，第一年学会上课，懂得怎样备课，包括如何编制教学目标、设计教学过程、开展教学讨论、进行教学练习，基本形成一种规范意识，懂得不是自己传授得多么好，而是有方法让学生进入一种自主学习自主揣磨状态的道理。第二年学会说课，即会分析教学设计，不仅知道上课的流程意图，而且能说明为什么这样上课的道理，及时补充有针对性的教学理论与教学专业思想，学会“还原”式评析，打开自己的教学视野。第三年学会评课，这一阶段主要是在自己对本门学科特点初步认识的基础上，开展相互间的评课交流活动，能以客观理性的态度来评析大家的长短，关键是在交流中学会观察与分析，在提高感性认识的同时丰富理性认识，及时修正自己在实践中的误差，体验自己的成功。当然上课、说课、评课，并非绝对地在哪一年入门或过关，讲究的是在交叉进行中有所侧重；也并非只是三年的问题，一堂好课究竟有什么标准，还要经年累月地积累经验，鉴别真伪，形成自己独到的真知灼见。

（二）进入引领式学习完成观念的转变

一个教师在从教五六年后很容易产生依赖性和惯性，尤其是形成了一定的教学经验之后就会把自己封闭起来，认为可以应付日常的教学问题就高枕无忧了。这个时候，教师们需要时时追问自己：我明白了多少教学观念？仅仅是明白了教学观念还是在指导教学实践？怎样才能尽快转变教学观念？教学观念转变了，教学行为一定要随之改变吗？

解决以上问题，一个重要的方法是通过不断地阅读，充实自己的头脑、丰富教学的思想。每位教师都应该明白，如果这个时期沿着惯性经验操作，你一辈子就只能是一个“教书匠”。“匠艺”也有高低之分，如果这个时期能加强学习进修，自觉进行阅读，犹如重新确定人生观一样获得一种全新的思考与认识。我们提倡教师要把精读与泛读结合起来，读什么呢？一是读经典著作，二是读专业理论（含专业报刊），三是读文化知识。经典作品往往是名家名作，可以有选择地先啃一二本或三四本；专业理论主要挑选与所教学科有密切关系的书籍，可以特别注意新课程改革中的案例剖析和实践指导用书；文化知识指的是专业素养和社会性知识，为的是丰富自己的文化底蕴。作家贾平凹曾经说过：“你若喜欢上一本书了，不妨多读：第一遍可囫囵吞枣读，这叫享受；第二遍就静心坐下来读，这叫吟味；第三遍便要一句一句想着读，这叫深究。三遍读过，放上几天，再去读读，常又会有再新再悟的地方。”说的虽是文学创作和读书借鉴问题，但与教学突破是同一个道理，任何一个教师，哪怕一个名师，只有在阅读别人思想的时候才能明白他们走到了什么地方，留下了什么脚印，才能知晓怎样去继承、发展和改革、创新。你的人生阅历一部分从自己的生活中来，一部分从别人的书本中来，书读得多了，对你的心灵健康以及教学智慧的发展，肯定有着无可限量的益处。

没有思考的读书，不可能提升自己的思想境界。读书不仅是为了寻找书中的乐趣（虽然许多书籍以愉悦身心的面貌出现），而且是为了寻找真正属于自己的思考与创造。读书的好处在于印证笛卡尔说的“我思故我在”的真理，不是躺在感知的温床上，而是走在智慧的跑道上。思考成为验证“前见”式的尺码，演变成拔节抗争的竹竿，是一种生命激情所产生的反弹。我们要站立在实践经验的平台上放眼看教学世界的天空，然后才能攀登教学观念的天梯，以此促进教学行为的改观。

读书的同时其实是在读人、读思想、读人生。换而言之，即读作者的生活经历与实践感悟，读作者的人生品味和精神风貌。为此，我们的阅读还可以拓展到读身边的人，读周围的书。在参加观摩、培训与研讨的一系列活动中，揣摩“活人活书”，更直接地针对他们进行切磋与交流，在展示自己的同时打破“思维定势”和“习惯图式”，改掉因惯性和惰性养成的毛病，完成教学观念的转变。

二、行为改进：从行为反思到问题研究

“行为跟进”以“跟”字为着眼点，强调模仿与学习，其意图在积累经验和夯实根基，是新教师从教以后的必经之路。“行为改进”以“改”字为着眼点，注重反思与研究，即教师从教学行为中发现问题，通过理性对照和实践验证，逐渐脱离“匠”字束缚，走向研究者之路。

（一）没有专业的行为反思是单调呆板的职业生活

行为反思的话题已经不是新鲜事了，人们围绕着什么是反思、反思什么和怎样反思三个方面展开了全方位的论述，其中不乏真切感受和创新思维。尤其是一些理论工作者的多维视角和世界视野，更使我们大开眼界。因此，作为教师不用考虑是否需要反思其专业行为，而应研究如何反思其专业行为，从而改变日复一日、年复一年单调乏味的职业生活。

既然反思是一种站立在自我之外的批判地考察自己的行为及情境的能力。那么，反思者就不应该囿于现成的教学理论与现实的教学实践之间所产生的矛盾，而应积极尝试对教学事件和教学行为进行解释和提供证据。对教学事件产生的可能性或必然性的原因进行分析、判断，给出反思之后决断的理由和措施。因此，反思活动涉及反思者忍受抉择的痛苦和享受快乐的幸福的双重体验。

反思是个体成长中的必然经历，随着生命发展过程中文化知识、专业素养、社会责任等方面经验的丰富与提高，教师们开始逐渐注重在个体身上挖掘存在的问题和可供借鉴的价值，特别是在比较印证中探讨行为改进的方法。专业反思包括对教学技能的反思、对教学策略的反思、对教学理念的反思、其归根到底是对自己教学行为的反思。为什么我们常常会反思乏力，实际上是缺乏对教学事件的敏感反应和反思自觉性。教师的反思绝不是说空话和套话，是面对不同时期不同事件的审视与批判，是为了解决教学的具体问题。我们可以经常地问自己，现在的教学方法好吗？能不能换一种方法？有没有更好的方法？为了反思，教师必须读书、读人、读人生，从书籍和人际交往中寻找自己的精神同伴和人生范例，要经常性地用读书笔记或教学笔记来记录反思内容，换角度思考问题从而作出正确的选择和改变。这是一种经验的感悟，成败的关键并不取决于重要的教学事件，而是取决于一种自我反思的思维过程。

需要特别强调的是，反思在自我专业更新中的重要方式包括两个方面：一是作为一种个人的活动进行反思，是自我内部的认识与思考；二是作为一种组织共同体的联合反思，需要教师间坦诚交流，促进个人信念的发展。如果要让反思具有深刻性、发散性和持续性的话，群体反思更胜一筹。反思必须渗透于日常的专业行为，应成为一种专业生活方式，我们既允许教师自由选择学习方式和反思内容，激发其专业成长的自觉性，又必须创造学习和反思的必要条件，提供充分的反思支持，适当的时候应不仅仅局限于反思的交流，而要把反思的理性认识落实到具体的教学行为之中，予以检验，建立起良好的同事关系和合作环境。

（二）从教学活动中发现教学问题提升教学智慧

如果说从教五年之内的教师有一种“模仿秀”的味道，那么从教五年之后的教师则要尝试追求个性意义上的形神兼备的内涵。教师必须有走出模式的决心，要不断从教学活动中发现问题，经过自己的思考和探索，树立自己的教学特色，发展自己的教育智慧。

首先要追问自己“为何这样教”，明确自己教学的价值取向。一是看自己是如何处理教材内容的。是否形成了一个由浅入深、由表及里、由因而果的教学过程，是否体现了教学认知的自然规律；二是看自己是怎样灵活运用教学方法的，能否根据教学难度的层次与学生接受能力的差异恰当地进行启发教学，更新教学手段，开发学生思维能力，提高课堂教学的有效性；三是看自己是如何组织教学语言的，是平淡乏味激不起学生学习兴趣，还是富有激情为学生树立有声语言的标尺？是词不达意缺乏良好的语言习惯，还是给学生以生动形象的语感享受？

其次要追问自己“教出了什么”，分析自己教学的动态走向。教学反思是教师自觉地把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照的研究过程，更多的是一种“课后反思”的类型。当讲完一堂课、一单元课后，你必须发现一个个陌生的自我，“教然后知困，知困然后能改”，只有从“困惑”之中找到问题，理性思考，敢于怀疑自己，才能超越自我。坦然承认自己的无知并非是无知的真正表现，正是因为这种坦诚，才会使自己在以后的教学生涯更加努力使自己不再无知。所以，思想与行为是共生的关系，可以通过教学日志、随笔等形式把成功之举和失败之处记录下来，捕捉学生独到的思想火花，捕捉自己偶然的灵感智慧，探索教学相长的创新方法，打破思维定式束缚。这种冷静、全面、深入的思考分析便于进入更优化的教学状态，促使自己逐步走上问题研究之路。

再次要追问自己“教完了怎么办”，着力于自己教学的再研究。研究与实践相伴，以解决实际问题为出发点，注重理论与实践相结合的原则，重视课例研究和叙事研究。要对自己所作出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视分析，所以这不是一种简单的教学经验的总结，而是伴随整个教学活动过程的自主监控、分析和解决问题的过程。研究的起点建立在自己教学行为的基础上，要有一定的事实描述，绝不能凭空想象。例如，课例研究就是对典型课例进行整理、分析、反思的一种研究方法，特别注意针对课堂教学行为和教学事件予以分析，以课例为载体，研究教师如何运用合理有效的方式解决具体问题的方法与途径。这种研究可以是片断式的，也可以是完整型的，融合了叙事研究和个案研究的方法，从确立研究的具体问题开始，经历进入研究现场（教学具体场景）、采写现场文本（教学具体事件）、撰写研究报告（教学具体反思）三个至关重要的环节。具体方式包括一是在实践中开展原创式研究，在没有很多专业理论素养的情况下，几乎是凭直觉去感悟教学的故事，所产生的体会与思考是原创性的；二是在实践中开展印证性研究，在充分学习掌握了一定的理性认识和教学思想之后，寻求验证，寻找教学故事，进一步完善自己的教学理念。无论是开展怎样的问题研究，都是一种工作反思和实践求证，特别需要教师广泛收集教学问题，关注教学细节，回归事件本身，用现实的故事来生成研究的空间和丰富研究的意义，使之具有“草根化”的特点，便于澄清隐藏在现象背后的本质，从而使平凡的教育事件产生不平凡的教育智慧。

训练宝宝如何从动作训练到行为？ 篇4

首先要明白，这是宝宝探索世界的一种方式，如果大人表现出非常生气暴跳如雷的样子，宝宝会觉得很好玩，哦，原来这样做大人就会有这么大的反应，真好玩，那就继续扔吧。这样下去只会变本加厉，造成恶性循环。

其次，要对宝宝有正确的引导，例如可以教宝宝苹果掉在地上会咕噜咕噜地滚，因为苹果是圆的，积木掉在地上就不动了，因为积木是方的。还可以听听钥匙掉在地上的声音为什么和皮球掉在地上的声音不一样?因为一个是金属的，一个是橡胶的。从扔东西可以学会形状及物品的材质。

从行为到思想作文 篇5

小时候，老师总是教育我们：过马路，左右瞧，十字路口看信号。我当时都不以为然，还经常过马路时玩闹。直到有一次，一辆车横冲过来…躺在医院的那段漫长的时间里，我深刻的体会到，健康是多么重要，安全是多么重要。我也在想，为什么老师每次提醒我，我都置诺罔闻呢？因为老师的提醒，是要我安全，而不是我自主的，我要安全。自那次教训以后，我做了3年的小学路队长，我们那个小路队从来没有出过安全问题。

如何能做到从“要我安全”到“我要安全”的转变呢？

有人说：要革新安全管理机制，采取令行禁止等手段施加影响和控制；又有人说：培养员工的主人翁意识。还有人说：要完善员工职业技能培训管理制度等等。

这些观点我都认同，但是我认为，让员工实现从“要我安全”到“我要安全”的转变，实质就是安全教育问题。把现在单纯的安全知识灌输，变为安全意识养成教育，树立员工的安全意识，培养员工的安全习惯。

如何做好安全教育，我有两点想法

第一，安全教育是一个注意力的开发过程。

有一种经济形态叫眼球经济，说的是在市场营销中，谁能吸引眼球，谁才能获得营销业绩。人们之所以愿意做某件事，是因为这件事引起了他的关注，而这一关注又是客观环境刺激的结果。现阶段很多城市自行车、行人闯红灯现象严重，屡禁不止，如果在路口处放上闯红灯造成的车祸照片或统计数字、案例，人们的注意力就会被集中到事故上来，闯红灯现象就会减少。当然，偶尔一次两次的刺激，效果是短暂的。安全教育就是要持续不断地提供新鲜刺激，时刻提醒大家，我要安全。

第二，安全教育是行为规范的培育过程。

良好的习惯不是靠一天两天，说养成就能养成的东西。行为习惯的发展过程，是多次重复的过程。并且要有好的制度，奖惩措施来实现。我一个朋友教育小孩很有一套，采用了红花奖励的办法，好的行为可以获得红花,比如收拾自己房间，拖地等等，不好的行为要扣除红花，而红花才能兑换她想要的玩具。在他成长的过程中，他的玩具都是靠自己的行为争取而来，慢慢的，好的习惯就养成了。道理是一样的，“无规矩不成方圆。”习惯性违章不能习惯性不管，只要发现违章，我们就必须予以指正。

从行为到思想作文 篇6

迄今为止，人类所有的进步，都与思想有关;迄今为止，我们的每一次大发展，都与解放思想紧密相连。布雷兹·巴斯卡在《思想录》中说，人类是棵思想的芦苇。全球化的合作与竞争，从技术到制度，再上升到文化属性，归根到底，都起源于思想，“解放思想是发展中国特色社会主义的一大法宝”，30年来，每一次提解放思想，我们就每一次都处于发展的前夜，改革需要思想的增量，改革在呼唤思想的动力。

8月31日，湖南省委召开电视电话会议，对“坚持科学发展、加快富民强省”解放思想大讨论活动进行安排部署。省委书记、省人大常委会主任张春贤发表重要讲话指出：“只要是以‘忘我’的境界对待人民群众，敢于打破既得利益，想人民之所想，急人民之所急，办人民之所需，就是解放思想”，他说：“前两次解放思想偏重于还利于民，这一次解放思想在继续注意还利于民的同时更偏重于还权于民，注重在完善社会主义市场经济体制的同时大力发展社会主义民主政治”。

30年来，我们已经有过两次务实的解放思想，人们把意识形态的诗歌下降到了发展的平凡现实。解决13亿人的温饱问题，也即在增加物质财富发展经济方面，前两次解放思想，实现了被意识形态所扭曲的常识在人民群众中的觉醒与回归，从而冲破旧体制的束缚，以非凡的政治智慧找到了一条相对较好的务实道路。

目前，发展所面临的最大挑战，仍然是普罗大众对于生活的切实要求，但过去的发展模式，已经不能重复。人民的愿望，在要求新一轮的大发展，而发展的深入，要解决13亿人的现代化问题，面临“患寡”与“患均”的深层双重互构。一方面，人民群众理应从进一步的改革中享受到更多利益;另一方面，只有创造更多的利益，才有分配更多利益的可能。改革的负重担着两头，而新的发展，在资源、环境难以承受及分配不公诸多因素的制约之下，只有进一步的科技创新与制度创新，才足以支撑还利于民与还权于民，这些构成了对新的解放思想的强力诉求。

前进的道路上，不仅有阻碍，更有着产生阻碍的既得利益、因循路径，以及迷茫与诱人于迷茫的思想。改革如今面临国有经济改革、垄断行业的管理体制和产权制度改革缓慢，产权制度改革未能到位，市场经济建设所需的法治环境推进迟缓，各级政府保持着过大的资源配置权力，腐败现象依然严重，贫富分化趋于扩大，社会保障未能实现有力覆盖等诸多问题，解放思想不是“人有多大胆，gdp有多大产”，解放思想不是打宏观调控政策的擦边球，解放思想不是无所顾忌地全面介入微观经济活动，滥用对土地、信贷等重要资源的配置权力，强化对工程立项、股票上市的审批权力，大办“形象工程”、“政绩工程”，解放思想是大胆地创造性地发展，以发展的利益切切实实还利于民、还权于民，解放思想当从常识的回归上升到权利的回归，即科学发展的权力归于人民、科学发展的权利归于人民。

从行为到思想作文 篇7

一、“受虐妇女综合症”影响下的财务人员财务造假

(一) “受虐妇女综合症”的含义及其形成

“受虐妇女综合症”原来是一个社会心理学的名词, 70年代末80年代初成为一个法律名词。它在法律上指长期受丈夫或男友暴力虐待的妇女表现出的一种特殊的行为模式。后天无助感是受虐综合征患者的形成动因。

后天无助感最初来源于心理学家马丁.沙利格文 (Martin Seligman) 在60年代的一次试验。沙利格文将几条狗放在一只铁笼子里, 每天不定时地电击铁笼子的各个部位。开始, 狗们在笼子里不断左右跳跃, 试图躲避电击, 但它们很快便发现无处可躲。狗们于是停止了积极的躲避行为, 而改为采取尽量减少痛苦的方式 (如受到电击时, 就脸朝下趴在铁笼子里一动不动, 以尽量减少痛苦) 。狗们似乎明白了, 与其无望地躲避, 不如静静地忍受。沃柯博士认为, 受虐妇女对家庭暴力的反应, 与狗在铁笼子里受到电击后处于无处可躲的状态中的反应是相似的。受虐妇女长期遭受暴力后, 在心理上就会处于瘫痪状态, 她们从无数次的挨打中“认识”到, 她们无力阻止丈夫或男友对她们实施的暴力。每一次来自丈夫或男友的暴力, 都使她们更清楚地“认识到”自己的无助。久而久之, 她们在这种心理状态下变得越来越被动, 越来越顺从, 也越来越无助了, 于是最终选择了放弃抵抗, 顺从“虐待”。

(二) 财务人员造假的“受虐妇女综合症”分析

根据相关规定, 财务从业人员有保证会计信息客观、公正、真实的义务, 同时也有对等的权利。可是在工作中, 有些单位出于避税考虑要降低利润, 有些单位出于上市考虑要提高利润, 所有一切都要对客观存在的财务报表进行“修正”, 在一些行政事业单位, 出于行政升迁考虑等, 单位都存在“修正”需求, 会不会做假账、愿不愿做假账几乎成了会计从业者能否继续工作、就业的衡量标准。而且财务造假成本很低, 造假很少有被处理的情况, 这使得财务造假成本与收益之间产生严重背离, 进一步促使财务造假的蔓延。

毫无疑问, 一些正直的财务从业人员会自然而然的选择离开, 但是当他很快会发现无论到哪一家单位, 新单位会提出和老单位相同的不当、不法要求, 三番五次之后, 财务从业人员发现自己的任何努力都“无效”。与其无望的躲避, 不如静静的忍受, 这就出现了所谓的“后天无助感”, 大部分财务从业人员选择了“顺从”, 这可称之为财务从业人员的“受虐综合症”。

可是, 对于传统意义上的受虐妇女综合症患者而言, 从反抗到放弃反抗的沉默期, 还有一个能量和情绪从积聚到爆发的过程, 西方的心理学家从很多妇女最后选择“杀夫”阐述了这一点, 近几年我国很多的家暴悲剧也印证了这一点。可是为什么这种情况没有在财务从业人员身上出现呢?相反随着时间的推移, 财务从业人员对单位、对领导的不满甚至是憎恨逐渐的转变成了感激, 这并不奇怪, 这可以用斯德哥尔摩综合症来解释。

二、斯德哥尔摩综合症影响下的财务人员造假

(一) 斯德哥尔摩综合症的含义及其逻辑

斯德哥尔摩综合症, 又称斯德哥尔摩症候群或者称为人质情结或人质综合症, 是指被害者对于犯罪者产生情感, 甚至反过来帮助犯罪者的一种情结。这个情感造成被害人对加害人产生好感、依赖心、甚至协助加害于他人。

1973年8月23日, 两名有前科的罪犯在试图抢劫斯德哥尔摩市一家银行失败后, 挟持了四位银行职员, 然而这起事件发生后几个月, 这四名遭受挟持的银行职员拒绝在法院指控这些绑匪, 甚至还为他们筹措法律辩护的资金, 他们都表明并不痛恨歹徒, 并表示歹徒非但没有伤害他们反而对他们十分照顾, 而且对警察采取敌对态度。更甚者, 人质中一名女职员竟然还爱上其中一名劫匪, 并与他在服刑期间订婚, 后来他们的家庭成为了朋友。

这个现象引起了心理学家的好奇与关注, 研究者发现这种症候群的例子见诸于各种不同的经验中, 从集中营的囚犯、战俘、受虐妇女等受害者, 都可能发生斯德哥尔摩综合症。经过研究与论证, 一般认为只要满足以下四个条件, 斯德哥尔摩综合症就容易出现:

一是要人质切实感觉到受到严重威胁, 让人质感觉到, 至于何时何地发生不一定。然后相信这个施暴的人随时会这么做, 而且是毫不犹豫。

二是施暴人一定会给人质施以小恩小惠甚至是“大恩大惠”, 这是最关键的条件。如在人质绝望的情况下给水喝。

三是除了劫持者所控制的信息和思想, 任何其它信息都不让人质得到, 人质被完全隔离了。

四是让人质感到无路可逃。

这样, 人质会对劫持者产生一种心理上的臣服感与依赖感。劫持者操纵了他们的生死, 劫持者即使给他们一点点恩惠, 他们也会不胜感激。他们与劫持者同舟共济, 把劫持者的前途当成自己的前途, 把劫持者的安危视为自己的安危。

(二) 斯德哥尔摩综合症下财务人员的财务造假分析

通过对比不难发现, 当下财务从业人员正是被单位或者被一些领导劫持的“人质”, 其所处的社会环境和工作环境已经基本满足了斯德哥尔摩综合症的上述四个条件。

首先, 财务从业人员如果不按照单位或者领导的不当要求办事, 她就会面临严重的威胁, 而且领导可以随时随地让她走人, 或者至少是置她于困难的境地。

其次, 一般而言领导都会给进行财务造假的财务人员一些恩惠。尤其是现在会计事务所竞争白热化的状态下, 选择一家事务所并且给予其优厚待遇对其而言无疑是一种恩惠。对于内部财务人员, 则重金收买, 或者许以股份、职位, 这样财务人员忘记了原先的胁迫与威逼, 进而在利诱下和单位领导结成了利益共同体。

再次, 从信息灌输和思想控制方面, 财务从业人员会不断的收到领导的各种“教导”。从财务人员的发展方面出发, 告诉他只有按照领导意思办事, 自己才能有发展, 而领导的意思虽然现阶段可能违规, 但是长久来看却是为了单位好;从法律法规及风险方面出发, 告知财务人员, 这么做其实风险并不大, 即使出了事, 还有领导, 也怪不到他头上;久而久之, 财务人员就对其他的外界信息形成了排斥反应, 就好像和外界的完全隔离一样。

最后一个条件是人质无路可逃。也就是财务人员遇到从业环境大抵相似, “无路可逃”。

从以上四个条件看, 财务从业人员的处境和斯德哥尔摩综合症的人的处境几乎完全一致, 而从其现实表现看, 财务人员有如被绑架的人质, 一旦其进行财务造假的历程开始便很难逃脱, 做一次两次和做十次八次并无本质上的区别。因此会计从业人员对其“劫持者”———有关部门和领导还产生了浓厚的依赖性, 对其言听计从, 还心存感激, 从最初被迫进行财务造假到最后主动参与, 献计献策进行财务造假, 出了问题还会出来主动隐瞒和遮盖。

摘要：财务从业人员的“初期财务造假”往往都在包括领导在内的诸多外部力量的暗示、授意, 甚至是威胁、胁迫下无可奈何的被动进行, 而其“成熟期进行财务造假”往往发展成为对领导及其他外部力量不当要求的领会与主动配合。文章试图从这一行为变化动机的角度, 运用两种心理学理论来分析这一过程的主要动因及基本逻辑。

关键词：财务人员,财务造假,分析

参考文献

[1]王竹泉.利益相关者会计行为的分析 (J) .会计研究, 2003 (10) .

[2]王棣华.会计伦理与会计管理 (J) .中国煤炭经济学院学报, 1999 (4) .

[3]王涛.从近现代企业会计组织制度看会计职业的伦理属性 (J) .西华师范学院学报 (社会科学版) , 2003 (6) .

[4]孙铮.中外会计与财务案例研究 (M) .上海:上海财经大学出版社, 2003

[5]曾盛聪.伦理变迁与道德教育 (M) .广州:广东人民出版社, 2006.

[6]陈棋, 戴蓬军, 马正凯.会计专业学生会计职业道德教育情况的调查研究 (J) .财会通讯, 2005 (9)

[7]吴水澎.中国会计理论研究 (M) .北京:中国财政经济出版社, 2000.

从预测行为到支持适应性教学 篇8

关键词：大数据；教学；预测；适应性

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）11-0035-05

国际数据公司（IDC）认为大数据时代数据有4大特点——数据的规模大、价值大、数据流转速度快以及数据类型多。大数据的挖掘和利用对教育——特别是课堂教学——产生着深远的影响。学习科学家索耶认为：越来越多的学习将经过计算机中介发生， 并产生越来越多的数据，我们有必要运用这些数据分析什么时候有效的学习正在发生。所以数据挖掘可以用于探究行为与学习之间的关系，如学习者的个体差异与学习行为之间有何关系，不同行为又会导致何种不同的学习结果等。[1]2012年美国发布《通过教育数据挖掘和学习分析促进教与学》（Enhancing Teaching and Learning through Educational Data Miningand Learning Analytics）[2]提出大数据时代教育数据的特点：具有层级性、时序性和情境性，其中数据的层级性指，既收集教师层面的数据也收集学生层面的数据，既收集课堂数据也收集活动数据，为后期模型的建立提供了多维度的资源；数据的时序性是指，数据是实时的、连续的，为材料的前沿性提供了保障；而数据的情境性是指，数据是基于真实情境脉的，保证了模型的信度。

由此观之，大数据技术能够促进以学生为本的学习，数据不仅仅是科技理性指导下收集数据和拟合成模型，并针对学生的群体行为做出预测判断，还可能在固有模型的基础上，通过诊断学生在课堂中的行为表现，对固有模型进行修改，使课程内容更加适合学生的长尾需求，实现个性化教学。大数据的利用可以支持对教育活动行为的建模预测，还可能支持教育实践中的适应性教学。前者是后者的基础，后者是前者的深化。

一、建模与预测导向的大数据应用

大数据时代数据促进教育变革的方法之一是收集和分析处理数据，并进行预测。现如今，由于数据记录、存储与运算的便捷性，海量的、多层次的数据可以便捷地加以收集，由随机抽样带来的误差因此减小，建模和预测可以基于全数据和真实数据，因而就更为精确。大数据时代通过探求海量数据的相关关系获得盈利的最成功的案例是亚马逊的市场营销，亚马逊收集读者网上查阅行为和购买行为数据，建立读者偏爱阅读模型，预测读者购买的群体行为，实现书籍的推荐。近几年，教育研究的对象逐渐关注学生的学习行为，其背后是一种学习观的转变，学习被视为一种识知的过程（knowing about），识知是一个活动，而不是将知识作为一个物品加以传递。识知总是境脉化的，而不是抽象的和脱离于具体情境的。识知是在个体与环境的互动中交互建构的，而不是客观准确的，也不是主观创造的。[3]所以，学生的行为活动数据被认为是可以反映学生在学习过程这一情境化的动态变化进程中的情况。海量、多层次、连续的行为数据在收集后被拟合成模型，实现预测，如学习管理系统（LMS）的运用。然而，由于建模和预测依赖的基本原理为数理统计，其预判对象主要是学生的群体行为。

1.案例分析

学习管理系统（Learning Manage System）简称LMS，是基于网络的管理系统平台，用于监控学生学习活动行为，识别和预测学困生（student at-risk），并为其提供相应的帮助。大多数LMS包括5个部分：有和课程相关的学习资料、用于确保学生提交作业与完成测试的评价工具、用于沟通的交流工具（如邮件、聊天室等）、用于确保教师记录和存储学生的学习活动并发布活动截止日期的课程管理工具、用于帮助学生学习回顾和跟踪学习进程的学习管理工具。在高校大量使用的BB（Blackboard）平台就是一个常见的学习管理系统。系统记录了学生参与选修的网上课程的种类、在线时长、阅读和浏览的文章数量，反映学习者的学习行为。2008年，Leah P. Macfadyen和Shane Dawson教授在加拿大不列颠哥伦比亚大学通过分析5个本科班级使用BB平台选修生物课的数据，建立了预测模型。[4]平台记录了学生课程材料的使用情况、参与学业交流情况和完成作业提交和考试情况。大数据时代教育数据记录的层级性在这里充分显现，课程材料的使用包括记录在线时长、邮件的阅读时间、邮件的发送时间、讨论信息的阅读时间等。参与学业交流记录了发布新讨论的时间、回复讨论的时间、使用搜索工具所花的时间、访问个人信息的时间、文件的浏览时间、浏览谁同时在线的时间、浏览网页链接的时间等等。评价模块记录了评价的阅读时长和提交评价的时间等。通过应用统计工具描述散点图，发现了在LMS记录下学生在线时长和学业表现呈相关关系。在进行多元回归时，研究者发现，学业成就处在后四分之一的学生在线时间略长于平均时间，而学业成就处于前四分之一的学生的在线学习时间低于平均水平。紧接着，研究人员为了作出预测，利用逻辑斯特回归生成了一个预测模型，通过收集学生的新的行为数据，预测学生是否处于真正参与了学习活动，并得出如下结论：讨论举行的次数、邮件信息发送量和测评的完成情况这三个维度构成的模型可以预测学生的学业水平情况。

大数据时代，通过探求学生行为与学业水平之间的相关关系，建立模型，实现预测，能够对课堂教学产生重要影响。然而，数据建模过程中，为了保证模型的效度与信度，极端个别数据被处理，使模型只能实现群体行为的预测，不能针对学习者个体实现定制化和个性化。

2.建模与预测的不足

数据建模与预测的背后充分体现了实证主义的思想和方法。19世纪上半叶，以孔德为代表的社会学家提出了实证主义的基本信条：利用观察、分类，探求彼此的关系，得到科学定律。实证主义的哲学思潮到20世纪60年代，演变成一种科技理性，实践知识逐渐染上了工具性的色彩，专业活动存在于工具性的解决问题之中，所有的专业活动都被视为厘定目标、套用已知的方法解决问题的过程。这一期间，大量的学科被系统地整合发展，甚至包括教育学和社会学这样的“软科学”。用证据解决未知的问题，用数据预测未来一时成为潮流。

学生活动行为数据的建模尤其侧重体验实证主义的思想，模型注重成功教学行为的共性，忽视教师与学生群体的独特性需求时，科技理性的主导有可能使课堂教学被视为独立于真实境脉的模块，只要教学行为取得成功，就会被数据抽象化，形成模型，对学生群体行为产生预测。科技理性有赖于人们认同的共有目标，教学实践目标的厘定极其复杂，包含巨大的不确定性和独特性，甚至，由于社会角色的不同，还会带来价值冲突。一个稳定的、为所有人所认同的目标不复存在，依据科技理性精神和方法推理预测的行为模式并不可能满足每一个人的需求，教育变革在大数据时代下出现新的取向。

二、从数据模型到支持适应性学习

在数据建模的基础上实现教学的适应性是大数据时代促进教育变革的另一成果。数据建模及行为预测依旧属于科技理性指导下的行为模式，可能会造成忽视学生个性需求的现象，而个性化需求正是知识社会的重要特征，个性化的教育也受到教育研究者、政策制定者和教育实践者越来越多的关注。教育系统设计专家赖格卢斯认为，教育投入没有达到效果的一个很重要的原因是忽视了社会的转型。“社会已经从工业社会步入了信息时代，劳动力市场对人才的要求不再是工业时代在流水线上操作的工人，而是具有创新性思维、决断力强的知识性人才。”[5]教学面临从产生清一色的劳工转向产生有判断力和适应性能力的人群。2010年，OECD的报告《The Nature Of Learning》中指出，适应性能力（adaptive competence）是21世纪核心竞争力，包括在真实的境脉中灵活并有创造力地使用有意义的知识和技能。[6]吴刚在《大数据时代的个性化教育：策略与实践》中提出了个性化教育的必要性和必然性，指出“只有利用信息技术所提供的强大支持，才有可能真正实现个性化学习”。[7]大数据时代的来临，正是个性化教育发展的一个良好契机。2012年，美国颁布了《通过教育数据挖掘和学习分析促进教与学》，提出大数据时代，通过收集在线学习数据，对数据进行分类和探寻数据之间关联的方式挖掘数据，形成数据模型。通过学生行为和模型的互动，形成适应性学习系统。概言之，我们可以以对行为数据的充分利用为基础，改变教学的内容和进度，构建适应性评价和教学系统，充分实现教育的定制化，满足学生的长尾需求。

1.案例分析

适应性教学系统又称适应性学习系统，（Adaptive Learning Support System），简称ALSS系统，强调基于资源的主动学习，认为学习不是知识的传递，而是学习者的自我建构。自上世纪90年代以来，研究者开发了不少适应性学习系统，如1998年De Bra开发的AHA系统，2003年，Brandsford和Smith开发的针对任务型学习的MLtutor系统，以及近几年颇受关注的翻转课堂（Flipped Classroom Model）简称FCM系统。虽然适应性教学系统种类繁多，但一般都由如下几个模块构成：（见图1）

内容传递模块：传递相关知识与信息支持学生的学习。

学习者数据库：存储学生在参与教学活动中的相关行为。

预测模块：包括学生信息和学生行为数据，跟踪学生的学习，并做出预判。

显示模块：为学生生成行为报告。

自适应模块：根据学生行为生成的报告，反馈到预置模型，为模型做出相应的改变，使之更符合学生。

干预模块：使教师、系统管理者和领导可以在系统运行时实施人为干涉。

学习者学习相关学科内容时，学习行为被记录跟踪下来，学生的学习行为数据被传送到后台，记录在学习者数据库内，作用于预测模块。预测模块通过改变内容传递模块，再次作用于学习者。在整个过程中，教师、教学管理者起干涉作用。

适应性学习系统是一个交互的动态系统，系统往往会提供给学生一些学习行为建议。奥地利K?ck针对学生的问题解决的过程设计了一个适应性学习系统。[9] 适应性学习系统的第一步是教育数据挖掘（educational data mining），简称EDM。数据挖掘的过程包括数据收集、数据预处理、应用数据的挖掘和诠释评价发展结果。Moodle提出了CMS数据挖掘系统（Course Management System）。研究者先使用原始数据进行建模，第一步是原始数据的收集，原始数据大约包含2007年73名用户产生的28000活动例子，2008年97名用户产生的265000份解决问题的案例和2009年45名用户产生的115000个活动案例。除了记录学生解答问题时产生的数据，原始数据还收集了学生的信息、问题的信息和解决问题的步骤；在对数据进行分类后，归纳出问题解决的类型，利用很擅长拟合连续数据的Markvo Models（MMs）的一个子模型DMMs拟合了如上的连续性数据，通过添加判断学生学习行为的结果模型和一系列监控和调节模块，构成了整个面向问题解决的适应性系统。当学生使用这个模型时，模型会根据学生的行为数据为学生提供他们所偏爱的解决问题的过程与方法。

除了适应性教学系统，还有适应性评测系统。LON-CAPA（Learning Online Network with Computer-Assisted Personalized Approach）是一个计算机辅助的个性化网络学习测评平台，平台不提供课程设计和课程目标，而是一个教学工具。CAPA通过后台记录学生的基本资料，学生参与的互动交流、学业情况，针对学业课程中的疑难点，提供个性化的考试资源。

2.适应性转向的意义

在大数据时代，科技理性指导下的模型预判在面对结构不良的问题时显得应对能力不足。科技理性指导下的数据建模忽视学习的真实境脉，只能支持群体行为的预判，模型的推广可能会使人们忽视其实践成功背后的个体经验与具体情境，从而导致科技理性与哲学思辨对抗。然而，完全依靠哲学思辨和经验进行教学不仅不利于教育学科系统理论性的发展，也不利于课堂实践的管理与教师的培训。唐纳德·A.舍恩提出了一种适应性思维模式。他指出：“如果科技理性的模式在面对‘多样的情境时，是无法胜任、不完整的，甚至更遭的话，那么，让我们重新寻找替代的、较符合实践的、富有艺术性及直觉性的实践认识。”[10]适应性学习是在系统理论知识的指导下，针对个体差异，使学习内容和活动高度个性化的学习方式。

适应性平衡了理性与经验的两难，英国学者Hargreaves（1996）首次提出基于证据的教育研究向医疗诊断学靠拢。[11]临床诊断学和教育的相似之处在于，他们都要面对变动不居、极其复杂的环境，在这样一个结构不良的系统中，充分意识到客体（患者或者学生）的独特性与共性，利用系统的专业知识解决问题。Ralf St. Clair教授在参考医学临床实践研究的三要素后提出基于证据的教育研究的三要素——研究的证据、教育工作者的经验、学习者的环境与特点。[12]其中，行为预测关注的是研究的证据，而适应性学习系统的建设则关注的是教育工作者的经验和学习者的环境与特点。（见图2）

从预测行为到支持适应性教学的转向，是一种人文主义的转向，教育研究的重点从关注研究的证据走向关注教育工作者的经验与学习环境特点，关注以证据支持个性化学习的实践变革。证据不再是其在科技理性时代所处的指导决策的角色，而是被视作一种资源，教育工作者在大量的基于证据的课堂教学决策中找寻最适合自己特点和学生特点的方式，推进课堂教学流程。也就是说，大数据的更重要价值在于支持适应性学习，满足个性化学习和个性化发展的时代需要。数据的预测功能依赖于大数据收集数据的全面性与处理数据的便捷性，根据统计学原理对群体行为做出预测，一定程度上弱化了个体特征和具体情境。其主要指向行为预判。而适应性是在模型与客体的交互作用上改变模型，如图3所示，数据的适应性运转模型比预测模型多了一个循环（loop until）系统，使其更加契合个人需求，其主要指向实践改进。预测是支持个性化学习的基础，而支持个性化学习是预测功能的深化和转化——从整体人群到个体学习者、从理论模型到实践策略的转化。

三、分析与启示

大数据时代由于数据量大，数据收集与携带便捷，使海量学生行为数据被挖掘、收集，通过数据建模对学习者行为的分析变得比前大数据时代更为全面和可靠。数据时代在数据的挖掘和预测上固然潜力十足，但是大数据时代更多的价值是满足学习者的适应性长尾需求，在预测行为的基础上，修改教学模式，使之个性化与定制化。从数据建模走向支持适应性教学，支持对象从群体转向了个人，对教育活动的影响从对行为的认识转向了教育活动的实践，从科技理性指导下的去境脉转向了基于真实情境的教学活动。

走向适应性，不仅改变人类行为方式，更重要的是改变了认知方式。前大数据时代人们在科技理性的指导下完全被数据证据左右（driven by the data），教师和学生、教育决策者和学校形成传统社会契约关系，当事人把自己百分之百地交给专业工作人员，而专业工作人员遵守契约，对当事人全心全意地负责，从而使专业工作人员享受至高无上的垄断性地位。大数据时代，教师不再是知识的控制者，他通过参与学生的学习活动，根据学生的先拥知识和认知特点、个性需求，不断地调整教学步骤、教学进度和难度。学生不用完全将自己有如病人交付给医生一般完全托付给教师。在学习的过程中，通过与教师的互动交流，在教师的协助下，成为自己学习的主体，控制并对自己的学习负责。由于教师精力有限，大数据时代下网络计算机辅助学习系统可以为教师和学生提供辅助指导的机会。

尽管如此，一方面，我们要拥抱大数据给我们带来的便捷的生活和高质量的教育，另一方面，我们需要保持警惕和防止因果关系和相关关系的误用，并且维护数据安全。

在推理方面，教育工作者需要警惕将相关关系和因果关系误用，以Leah P. Macfadyen教授的前述案例为例，BB平台在线时间的长短和学生的学业成就有相关关系，而非因果关系，成绩优异的学生在线时间低于平均在线时间，但不能说低于平均在线时间的学习导致学生成绩优异而要求学生减少在线学习时间。

此外，在信息安全方面，学生和教师的大量信息被收集和使用，在使用的过程中，必须制定相关隐私保护法，保证信息的安全，警惕数据滥用。学生的行为数据也不可以作为教师教学评优的依据，让大数据真正成为支持教学变革、提升教学效能、促进学生发展的手段，而不是控制教师和学生的工具。

参考文献：

[1]陈家刚，杨南昌.学习科学新近十年：进展、反思与实践革新——访国际学习科学知名学者基思·索耶教授[J].开放教育研究，2015（4）：4-12.

[2]Mining T E D. Enhancing Teaching and Learning Through Educational Data Mining and Learning Analytics： An Issue Brief[J].2012.

[3]Barab S A， Hay K E， Duffy T M. Grounded constructions and how technology can help[J].TechTrends，1998，43（2）： 15-23.

[4]Macfadyen L P， Dawson S. Mining LMS data to develop an“early warning system” for educators： A proof of concept[J]. Computers & education， 2010， 54（2）： 588-599.

[5]Reigeluth C M. The search for meaningful reform： A third-wave educational system[J]. Journal of instructional development，1987，10（4）：4-5.

[6]The Nature of Learning： Using Research to Inspire Practice[M].2010.

[7]吴刚.大数据时代的个性化教育：策略与实践[J].南京社会科学，2015（7）：16.

[8]徐鹏，王以宁，刘艳华，张海.大数据视角分析学习变革——美国《通过教育数据挖掘和学习分析促进教与学》报告解读及启示[J].远程教育杂志，2013（6）： 11-17.

[9]K?ck M， Paramythis A. Activity sequence modelling and dynamic clustering for personalized e-learning[J]. User Modeling and User-Adapted Interaction，2011， 21（1-2）： 51-97.

[10]（美）舍恩著，夏林清译.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].北京：教育科学出版社，2007：49.

[11]Hargreaves D H. Teaching as a research-based profession： possibilities and prospects[M]. London： Teacher Training Agency， 1996.

[12]Ralf St. Clair.（2015）.Why we should be talking about the evidence-based practitioner[C].2015华东师范大学与维多利亚大学学术及合作研讨会，2015.6