儿童哲学书

儿童哲学书（共8篇）

儿童哲学书 篇1

儿童哲学书，该怎么爱你？

儿童哲学书，该怎么爱你？

《新京报》2011年08月20日 星期六

儿童哲学启蒙书，是最近几年出现在中国童书市场上的新成员。与文学类童书不同，这一类书引入哲学视角，引导儿童探讨人生的大问题，更加注重孩子的智性的培育，而不是以生动精彩的故事取悦孩子，因此逐渐成为童书市场上的新宠，并刺激着出版社更加积极引入此类书籍。宏大的人生命题，深沉的哲学思考经由一帧帧风趣幽默的图片，浅显的话语表述出来，哲学不再是书斋里古板的老头儿，哲学坐在了小凳子上，成为了孩子的玩伴。

每个孩子都是哲学家

公交车上，一个四岁的孩子，问他的父亲：“我用一只眼睛就能看见你，为什么用两只眼睛看你，看到的还是只有一个你？”父亲听了很发愁，要解答这个问题，需要涉及的领域有光学、哲学、神经学、数学„„正沉思中，孩子突然高兴地说：“哦，我知道了，还有一个你，在另外一辆公交车上。”

这是一个小说中的虚构场景，而实际生活中，孩子稀奇古怪的问题更多，他们也经常会为自己提出的问题，准备好超级答案，其想象力与创造力之丰盈怪诞，让一个拥有正常思维的成年人，甘拜下风。

美国哲学家马修斯认为：“在某种方式上，成人哲学不过是童年哲学的理想化，是成长中的儿童认知能力或道德能力受到威胁时，对理解世界的最好方式的理性重构。”他撰写了《哲学与幼童》一书，以证明儿童是具有独特的哲学思考能力的，他们天然地亲近哲学。

儿童哲学启蒙读物，由成年人设计出来，目的是协助孩子们构建他们的世界，解决他们的困惑、疑问，发展他们的思维。但其实际效果，在很大程度上受制于创作者本身的素质。一个优秀的儿童哲学启蒙读物的作者，在对孩子充满柔情与爱的同时，需要了解孩子的心理发展规律，人的思维发展规律，哲学知识，然后是构建故事的能力。

世界上第一套系统的儿童哲学启蒙读物，由美国哲学家马修·李普曼主持出版。李普曼于二十世纪60年代创立“儿童哲学研究所”，组织编写了儿童哲学教材，并成功地在美国中小学推行实践，之后很多国家都将其引进。

李普曼对儿童哲学教材的编写非常用心，根据不同年龄的儿童心理发展和认知需要来设计内容，不同的年纪有不同的哲学教育内容，在符合儿童的思维发展的基础上，满足他们的认知需要。

中国在1997年引入这套书，由山西教育出版社出版。但是，因为中国几乎没有一所学校完整而持久地开展过李普曼儿童哲学教育，这套书，除了当做儿童读物外，更多地被用来培训新教师。很多时候是孩子们教成年人

李普曼的哲学教育，其主要目的是发展孩子的批判性、创造性思维方式和态度，帮助孩子成为有创见、善于思考、更富理性，更完善的个体。自其创建以来，赞美与批评之声一直同时存在。

批评质疑的声音，主要集中于此：不再具有儿童思维的成人，要模仿（一定程度上的迎合）儿童思维，为他们讲故事，这里存在一种理学悖论。且不说他们是否真的能让自己的思维方式，调整到与儿童的思维方式相近的程度，孩子是否需要这些故事，更是一个问题。

每个孩子都是天生的哲学家。前文提到的美国马修斯，回忆自己六岁的时候，问妈妈宇宙到底怎么来的，妈妈答不上来，他稍后用了一个类比来安慰妈妈，“我想，这就像有人画了一个圆。画的时候要是你在边上，就知道圆的起点在哪里。但现在再看的话，就说不出来从哪里开始的。它就像一个圆，终点和起点连在一起，分不出来。”

这样的思考，堪比成年人的优质理性思考。那么成年人有何理由，说自己可以为孩子的哲学思考提供帮助呢？或者，其实孩子比成年人更像哲学家。给孩子的哲学，是补品，还是毒品，儿童教育研究学界一直存有争议。

李普曼在长期的研究中，慢慢转移着自己之前的教学目标，主张开放与引导，同时呼吁儿童哲学研究者，去研究儿童的哲学世界，而不再是研究适合儿童哲学发展的哲学。在此基础上，帮助孩子改进推理能力，发展创造力与伦理理解力。

一个有价值的共识渐渐清晰，那就是尊重儿童的思维方式，不要把标准、正常的成人作为教育儿童的目标，不要用标准的成人思维去观察儿童思维，而是去倾听孩子的声音，向孩子学习，陪孩子成长。“孩子们教给我们的，往往比我们教给孩子们的要丰富。”

无论争议怎样延宕，成年人对孩子的爱，始终是儿童哲学教育领域出现和发展的动人背景。而儿童哲学教育究竟要达成怎样的教育结果，反映的则是一个社会对人的价值判断。

你好，儿童哲学书（2）

中国上世纪八十年代后期，关于李普曼的儿童哲学教育讨论就已经出现，在具体的理论研究和教学实践上，则一直止步不前。但是，作为儿童哲学研究领域的一个成果———儿童哲学启蒙书，却已经在中国图书市场上高调现身。

国内引进出版的大型儿童哲学启蒙书籍，主要有两套，其一为法国哲学学者奥斯卡·伯瑞尼弗（Oscar Brenifier）儿童哲学书系列作品，《好和坏，是什么？》、《我，是什么》、《知识，是什么》、《幸福，是什么》等，注重引导孩子的开放式思考，而不是仅限于提供答案。这些书由不同的出版社从2009年开始陆续引进。

另一套，是“写给孩子的哲学启蒙书”系列，由碧姬·拉贝和米歇尔·毕奇联手编写的这套书中的哲学思考，遍及所有的人生重大主题，比如生与死、幸福、善恶、美丑、对错，比如自由、公正、和平等等，所有主题都融化在日常小故事中，语言通俗，配以可爱插图。两套书都极受家长青睐，在市场上创下优良销售业绩。儿童文学研究者方卫平，曾公开推荐这其中部分书籍，但他明确地告诉记者，自己是向家长、教育者、儿童文学教育者推荐的，而不是孩子们。

“这些西方儿童哲学书被引进，并在图书市场上获得成功，首先说明国内存在对这样的书的需要，但是，这样的书尽管很好，对于中国的儿童来说，不一定适合，不同文化之间的差异，不同社会生活之间的差异，势必形成孩子们接受上的障碍。”

“亲近母语”教育论坛创始人、儿童阅读推广人徐冬梅，对这些书也基本持欢迎态度，因为它们多少增加了儿童阅读的选择，亦有助于教育工作者和家长的学习。和方卫平一样，她也认为，这些书是西方文化的产物，不一定适合中国的孩子。

本土儿童书不够哲学

方卫平多次参加新课标语文读本的编选工作，以及最佳儿童文学作品的编选，他发现，有哲学气质的好的作品，往往是国外的。“我很希望，中国本土能出现一些具有哲学气息的作品，不是说摆开哲学的马步和架势，而是让哲学气质渗透在作品中。”

也是因此，方卫平说，重要的，不是讨论这些的西方哲学启蒙书，是否适合中国的孩子，而是，“我们国内相关的学者和创作者，有必要去关注儿童哲学启蒙教育，以及尝试儿童哲学的写作。”

他建议，在等待中国出现儿童哲学启蒙书时，在等待中国儿童哲学教育的发展时，我们可以从儿童文学作品中，寻找哲学气息浓厚的作品，把哲学的视角引入儿童教育中。“优秀的幼儿文学作品也常常会以坚定而又巧妙的方式，捕捉并呈现出这样一种气质，一种属于哲学的气质。”

徐冬梅则已准备行动，计划把儿童哲学阅读和儿童哲学教育，作为明年的“中国儿童阅读论坛暨亲近母语教育研讨会”主题，并准备组建一个团队，进行相关的研究。在她心目中，儿童哲学启蒙教育主要是让孩子获得对生命、世界的美好认知，让孩子的人性更加完善丰盈，思维更加舒展，偏向于灵性智慧的教育。

“我们看到这些书确实很好，除了推广，我们是不是应该走得更远一点呢？作为中国的教育者，我们要做的不仅仅是引入西方的书，更重要的是，像西方这些教育者那样，花几年，甚至几十年的时间来研究，把哲学教育引入课堂教学，创制适合中国孩子的哲学书。”

但是，在中国，开展儿童哲学教育的研究与实践，并非易事。儿童教育学者朱自强在采访中告诉记者，这是一个较前沿的教育领域，一般人不敢轻易涉足，“儿童哲学”对研究者和实践者自身提出了较高要求，至少需要具备儿童心理发展、儿童思维认知发展、教育技术学以及哲学等领域的知识素养。显然，这是一个需要不同学界的有心人，联合起来做的事情。

儿童哲学与公民教育 今年的中国儿童阅读论坛暨亲近母语教育研讨会，引入了关于儿童哲学启蒙的议题。中央教育科学研究所南山附属学校校长李庆明，和独立语文教师郭初阳，现场展示关于“自由”的儿童哲学启蒙课，引人关注。

然而，被认为是率先开展儿童哲学教育的郭初阳，则坦言，自己所进行的，其实并不是严格意义上的儿童哲学教育，而是一种公民常识教育。在那堂课上，他把约翰·密尔《论自由》里的那句话：“迫使一个意见不能发表的特殊罪恶，乃在它是对整个人类的掠夺。”作为核心。

“这个略显得艰深的句子仿佛一架飞机，孩子们只有进入之后，才可以随之振翮高飞；而如何登机则是一个难题，孩子们需要一个适合他们高度的舷梯———于是我采用了《伊索寓言》中的一则《开玩笑的牧人》，铺垫出几级不难踏上的台阶，直到孩子们能根据自己的理解总结道：发出声音的牧人，其实是一个关于说话的权利的故事。”

儿童哲学教育与儿童公民教育分属两个领域，它们目的不同，儿童哲学教育是要培养儿童哲学思维，而公民教育是培养孩子对社会与社会秩序的认识，培养公民意识。比如同样是“自由”概念，儿童哲学教育，会注重让孩子去发现自由，但不提供确定答案，而公民教育，则会让孩子理解自由在社会中的价值和意义，两者的指向是不一样的。前者注重发现理念，后者注重理解理念。

郭初阳说：“我心目中的儿童哲学，是能激发与培养儿童提出问题的能力，在习以为常的生活中，发现惊奇与值得怀疑之处。既关注琐屑小事，也时时思考人生的重大问题：生活的意义、信仰、时间、真实的本性、真理的类型、心身问题、性、爱、自由意志与决定论、道德、公正„„无论是儿童哲学启蒙和儿童公民教育，目前都是相当稀缺的，希望中小学教师能做多种形式的探索与尝试。

儿童哲学书 篇2

哲学是对根本问题的根本思考, 是面对自我、面对他人、面对世界产生出来的问题价值意义及终极目的的思考, 任何人不可能没有, 也不可能回避, 只是自觉不自觉, 或自觉的程度不同而已。

中国基础教育教师须学一点中国哲学, 懂得自己从何处来, 根在哪里, 魂在何处, 思想文化的源头是哪些。这方面著作林林总总, 学者牟宗三的尤为著名。就我们教师而言, 不是专门研究哲学, 而是学一点哲学, 提升这方面的素养与修养, 写好教书育人的大文章。为此我向参加培训基地的教师多次推荐冯友兰的《中国哲学简史》。这是一本1946年至1947年冯教授应美国宾夕法尼亚大学邀请任访问教授为学生讲课而写就的著作, 赵复三译为中文。

为何可先读这一本呢?

首先是“简史”, 整本书仅300页, 但言简而意赅, 浓缩了中国传统哲学思想的精华, 学术意味浓厚。整本书阅读下来, 对中国哲学思想的发展会有一个比较清晰的轮廓, 也就是能比较清晰地看到我们的祖先对世界对自我认识的运行轨道, 一扫以往自己的一知半解或碎片化的了解。书开宗明义指出中国哲学的精神:“根据中国哲学的传统, 哲学的功能不是为了增进正面的知识 (我所说的正面知识是指对客观事物的信息) , 而是为了提高人的心灵, 超越现实的世界, 体验高于道德的价值。”这就是说, 哲学不仅是知识, 更重要的, 它是生命的体验。中国哲学的主要精神“既是现世的, 又是出世的”“既是理想主义的, 又是现实主义的;既讲求实际, 又不浮浅”。对此独到的见解分析比较, 娓娓道来, 令人信服。

介绍诸子百家绚烂思想, 既一语中的, 又神采飞扬。如讲述孔子:他是创立私学第一人, 是一个儒生, 儒家学派第一人。引用西汉经学家刘歆语对儒家界定:“游文于六经之中, 留意于仁义之际。”孔子作为教师, 他认为自己的首要任务是向青年学生解释古代的文化遗产, 以自己的对道德的理解去诠释古代的经书。不仅如此, 他对个人与社会、与他人、人与天的关系都有鲜明的哲学思考。

关键词是“正名”“仁义”“忠恕”“知命”。孔子“正名”的意义在于“君、臣、父、子, 在社会里各有责任和义务, 任何人有其名, 就应当完成其责任和义务”。对于个人的品德, 孔子强调仁和义, “君子喻于义, 小人喻于利”。 (《论语·里仁》) 一个人必须对别人存有仁爱之心, 才能完成他的社会责任。“忠恕”是做人的原则, 也是“仁”的原则, 按“忠”“恕”行事为人, 就是“仁”的实践。尽己为人谓之忠, “已所不欲, 勿施于人”谓之恕, 两方面合起来就是“忠恕之道”。“知命”, 儒家从“义”又发展出“为而无所求”的思想。人要做自己所应当做的, 因为这是道德本身的要求。“命”的含义是宇宙间一切存在的条件和一切在运动的力量, 这些外部条件能否配合人们所从事的活动, 非人力所能控制, 人所能做的就是“竭尽全力, 成败在所不计”, 这种人生态度就是“知命”。因而, 孔子说:“知者不惑, 仁者不忧, 勇者不惧。” (《论语·子罕》) 在叙述介绍的基础上, 作者对孔子作了如下的评论:“他自称对古代文明‘述而不作’, 其实他的学派对古代文明重新诠释, 取古代文明的精华, 创立了一个文明传统, 一直延续到晚近的时代。”“明中叶后尊崇他为‘至圣先师’可以说是不无道理的。”有叙有议, 言简意赅, 使读者对孔子其人其学说有清晰完整的印象。对墨家、道家、名家、阴阳家、法家、佛学、禅宗等介绍莫不如此, 均抓住核心价值, 要言不烦。

其次是打通古今中外。既以时间为线索, 分析中国哲学演进的历程, 贯通古今;又横向比较, 打通中外, 与西方哲学对应, 视野开阔, 给人以波澜起伏之感。比如墨子是在孔子后出生的一个哲学家, 是孔子的第一位反对者。后出者往往针对先出者提出驳论而建立自我, 这是一条脉络。另一条脉络是某个学派的继承与发展。如道家, 书中就写了五章——早期道家的三个阶段和新道家的主情派和主理派。早期道家三阶段以杨朱、老子、庄子为代表。道家是隐者, 哲学出发点是全生避害。第一阶段杨朱基本思想是“人人为自己”“轻物重生”, 主要用直接逃避的方式来保存自己, 所谓“拔一毛而利天下, 不为也”。第二阶段老子, 他的学说以“太一”和“无有为常”为主旨。“太一”即道, “常”含义是永久, 永在。万物都是变动不居的, 但决定万物变动的法则不变, 在主宰事物变化的法则中, 最根本的一条是我们说的“物极必反”, 老子的原话是“反者道之动”。 (《道德经》第四十章) 第三阶段庄子认为成圣之道需要摒弃知识。人的原初状态的无知是自然的恩赐, 而人达到“无知之知”则是心灵 (亦即灵性) 的成就。达到的人, 超越了普通事物的局限, 超越了我与世界、我与非我、主观与客观的界限, 达到“无我”的境界, 与道合一。此时的道家主张“以理代情”。到了公元三四世纪时“玄学”盛行, “玄”字原出《老子》第一章, 末句形容“道”是“玄之又玄, 众妙之门”, 指它深远神秘, 变化莫测。“玄学”表明是道家的继续, 故作者称它为“新道学”。新道家中崇尚理性与豁达率性各有其人生追求, 在早期道家的宇宙观、人生观中均可找到痕迹。儒家的流派与发展, 内容更为丰富。主干清晰, 枝叶滋润。

各学术流派发展轨迹自有其脉络, 而学派与学派之间或矛盾, 或对立, 或借鉴, 或吸收, 或融合, 你中有我, 我中有你。如墨子的“兼爱”思想与杨朱的“为我”正好相反。又如道家与法家代表中国思想传统的两个极端, 道家主张“无为”, 人的活动应“顺乎自然”;法家首先是制定法律, “设之于官府, 而布之于百姓者也”。 (《韩非子·难三》) 但是, 在“无为”这一点上, 两个极端汇合了。法家认为君王拥有政府运作的机制和工具, 他自己不必做任何事情 (“无为”) , 而执政掌权所要办的事情却都办了。就是说, 他们两个极端之间具有“同一性”。至于佛教的传入与在中国的发展是中国历史上一个重大事件, 对“业”与“果”的阐释, 禅宗的“顿悟”等, 对宗教、哲学、艺术和文学都产生了巨大的影响。这样的叙述、议论, 摆脱了线性思维, 刻画出中华文明发展进程中众多学术争鸣、相生相克、相反相成的繁荣景象。思想之深刻、胸怀之开阔、表达之精湛、智慧之闪光, 至今留给我们不尽的思考与启发。

中外打通也是该书一个特色。英文版编者德克·布德在该书引言中说:“中国哲学的内涵远远超过孔子和老子, 或儒道两家著述所涵盖的范围。在二十五个漫长的世纪里, 凡西方哲学家所曾涉及的主要问题, 中国的思想家们无不思考过。”这是他阅读该书后的发现。确实如此, 作者在书中多处引用西方哲学家的观点与中国哲学家进行比较, 如第二十五章的标题就是“更新的儒学:主张柏拉图式理念的理学”, 又如讲述到后期墨家“利, 所得而喜也”, “害, 所得而恶也”, 为墨家的功利主义提出一个享乐主义的解释时, 作者联想到十八九世纪间美国哲学家杰利米·边沁的“功利原理”, 两者进行比较, 使观点更为鲜明。至于对哲学思维的出发点区别, 西方哲学用“正的分析方法”, 中国哲学用“负的分析方法”, 发表了不少真知灼见, 既表明作者中西哲学史功力的深厚, 更让读者打开认识窗户, 不局囿于一己之见。

再次, 立足中国, 讲好中国哲学史故事。六十多年前, 最早研究中国哲学的学者, 由于所处的时代, 受西方学术影响, 往往以西方的学术框架来研究。这本书虽然是对美国大学生的讲稿, 但并没有以西方哲学系统来“规范”中国的学术, 也没有使用多少西方哲学的名词术语, 而是立足于中国, 讲中国故事, 讲中国哲学的背景。首先讲中华民族的地理环境、经济背景, 讲对自然的理想化, 讲家族制度;讲中国哲学家表达自己思想的方式。比如讲述儒家重视的“礼”, 重视礼仪, 是一种诗情, 而不是出自宗教。这就强调了中国哲学的特色, 而不是以西方宗教仪式的视角来阐释。又如诸子百家由来的阐述完全植根于中华文化的土壤, 土生土长, 无半点西方移植。“儒家者流, 盖出于文士;墨家者流, 盖出于游侠之士;道家者流, 盖出于隐者;名家者流, 盖出于辩者;阴阳家者流, 盖出于方士;法家者流, 盖出于法术之士。”如此判断, 有中华泥土气息, 一目了然。

德国哲学家雅斯贝尔斯在《历史的起源与目标》一书中说, 人类一直靠轴心时代所产生的思考和创造一切而生存, 每一次新的飞跃都回顾这一时期, 并被它重新燃起火焰。此言有道理。春秋时代被有些学者称之为轴心时代, 出许多圣者、贤者、智者, 智慧纷呈, 思想灿烂。在当今高度发展又为物质所累的时期, 心灵漂泊而无法安顿, 认真读一读书中那个时代圣者、贤者、智者对天地人的根本问题的根本思考, 会有心灵回归家园的感觉, 去浮躁, 归平静。“提高人的心智”, 超越自我。

论儿童与儿童哲学 篇3

【关键词】儿童 儿童哲学 哲学思维

一、儿童哲学

儿童哲学”这一概念，人们可能不易接受。但事实上，儿童确有自己的哲学，，当我们承认哲学不仅存于社会历史的运动中，而且还存于人类所有生命的运动中，就不能无理地将表达儿童精神世界的、有意义的声音从哲学的圣地里铲除。从哲学的发生机理上看，它是一种引发某种意义的思维运动，犹如有根、茎、花、果的一棵树。每一个能思考的人，都有这样，―棵树；每一种有意义的思考，都在与哲学打交道。

儿童哲学的主要意义是为儿童提供哲学训练。这种训练的方法主要是以思想、思考为主，以及行事的方法。也就是哲学教育。因此，所谓“儿童哲学”，就是教导儿童如何思考思想的本质，让儿童亲自体验哲学讨论的过程，和众人一起做推理的活动。

二、儿童哲学的起源

儿童哲学始于儿童的好奇心。柏拉图曾说：“惊奇是哲人的感受，哲学始于惊奇。”儿童对世界充满好奇，又常常惊奇于自己的各种发现，对身边的食物产生惊奇的感受，按照逻辑的分析，如果惊奇是哲人的感受， 惊奇的话，那么儿童就有哲人的感受，哲学始于儿童。

儿童的哲学往往从儿童对现实生活的迷惑与困惑开始。儿童总是有无穷尽的好奇心，会问各种问题，如：“我从哪里来？为什么会下雨下雪？星星为什么会一闪一闪？太阳和月亮为什么不能见面？……”这些问题形成了儿童最简单的哲学问题。儿童从一出生就开始对这个世界有无穷尽的质疑，这些质疑使得他们去追问去探索答案。儿童的不断质疑与发问，就是哲学的开始。从哲学的本义的视角来看儿童，儿童天生是一个主动探究者，是主动寻求智慧的积极冒险家，儿童是有哲学的。

儿童哲学的概念是由美国学者李普曼提出的。儿童哲学的研究开始于美国。最早系统研究儿童哲学的哲学家是美国学者李普曼。李普曼是从一些现代教育的弊端中萌发儿童学哲学的理念。他发现，现在的教育把纯真好奇的孩子弄成了一个墨守成规、缺乏好奇、对新事物无动于衷的病态的大人。他认识到，陈旧的教学方式不利于培养儿童的思维技巧和理性客观公正的态度。他决心用人类理性的精华——哲学来塑造孩子们纯洁的心灵。他认为，儿童学哲学具有提高思维能力、改善思维品质的重大价值。

三、儿童哲学思维的培养

哲学思维的一般特征在儿童哲学的学习中，发现和训练儿童的哲学思维是一个重要目标，那么，什么是哲学思维呢？ 哲学是一种探究的活动。与科学、艺术和宗教各种活动相比，在哲学活动中，思维的比重要远远超过观察、操作、体验、信仰等等，经过哲学的思维途径，真正的哲学问题才得以提出。与科学思维和日常思维相比，哲学思维从特征上和思维方法上都具有独特的特征。儿童的哲学思考常常发端于日常生活之中，前进于想像世界之中，他的哲学追问，往往是依托于思维的无限遐想。这个想像的世界，是一个审美的世界，童话的世界。在儿童文学中，随处可以发现儿童的哲学思维的影子。《艾丽丝梦游奇境记》深得小朋友的喜爱，里面就有多处渗透着哲学思维，当艾丽思听说自己只是国王梦里的一个东西时，非常害怕而且愤怒，害怕国王醒过来时自己就不见了。这就是典型的梦境与现实的区别问题。

（一）在日常生活中进行哲学对话

哲学对话的结果都是暂时性的，随着生活经验的积累，这些哲学问题将会不断地给以新的解答，但哲学问题和哲学思维却是持续的。对待儿童的哲学问题，重要的不是给以一个确定的行动性的答案，而是一个哲学谈话的探索过程。哲学谈话，是游戏性的，重要的是对儿童内在自由精神的培养；哲学谈话是过程性的，重要的是儿童自主地和我们一起关注生活。

（二）利用儿童故事进行哲学谈话

儿童有哲学思想，当然他们并不知道这是哲学。因为儿童相对很自然，很多天真的话，其实说的就是生命的本质。我觉得那是因为太小的缘故所以还没有和自然分开。其实哲学就是自然，自然就是哲学。所以小孩子就是哲学家。比如有个小朋友，在海边看到沙滩上的人时而嬉戏打闹，时而安静的休息，时而去游泳冲浪，她就說“这才是生活”。我就觉得相当有哲理。生活就是要有一颗放松的心，可以去享受各种过程。而不是一直为了一个目的忙碌。再比如，一节美术课上，老师问一个孩子，大海里有什么，他很得意的说“大海里有鱼”。很多人肯定会觉得这个答案超级幼稚，但是我觉得这个答案不仅很可爱而且很合理。因为他抓住了主要矛盾。大海里当然不止有鱼，但是不可否认，鱼确实可以让人去想像大海的样子。

四、结语

儿童精神哲学感想 篇4

惯性思维中，能被称之为“精神”的一定是成人的思维和意识行为表现，从没想过小小的孩童世界里也会有可以被冠以“精神”的举动？儿童有何“精神”？儿童的精神又是什么呢？书的最后几个章节用了太多生动的事例来帮助读者认识儿童丰富多彩的精神世界，对当下成人精神世界的影响，那就是：儿童是成人之师，是成人社会的救赎者。儿童不仅仅是人从童年过渡到成年的一个时间段。儿童作为一个特殊群体，他们所具有的品质，仍旧保存在众多成年人的内心。该书作者让我们知道，只要我们还愿意留一方空间，停下脚步倾听一下孩子们的问题，我们就会发现，“儿童”的思考仍旧滋养着我们的内心，他们会时时提醒我们，这世界竟然还有那么多我们不曾知晓、不曾思考的问题。我们会对天空、大地、生命、人的精神世界生发出各种各样儿童式问题，直至人类发展到今天。推动我们进行研究探索的动力，是人类最基本的好奇心和新鲜感，而这一基本特点，最体现最明显的阶段在儿童时期。中国伟大的哲学家老子就曾指出，成熟的有智慧圣人的精神状态是与儿童一致的，一个人到达人生智慧和真趣的极致，便是“复归于婴孩”，有一颗真诚、朴素的心。在人类历史上，人们往往认为儿童混沌初开，蒙昧无知，而成人有了人生的阅历，有强壮的体力，要比儿童复杂、成熟，在他的眼中，儿童只能是乞求成人的爱怜的宠物或附庸，从这一方面来看，当时老子的话真是有些惊世骇俗。在现今社会里，我们呼吁成人要真正的进入儿童的生活，求认识儿童多彩生动的精神世界以建立一种科学的儿童观；我们呼吁成人能严肃的体会儿童精神世界的本体价值，认真考虑一下儿童是否能帮助你进一步领悟人生的真谛和意义；我们呼吁成人能进一步研究儿童的精神世界，并通过这种研究找到反躬自省的新途径，找到深入研究人类精神文化发展的新思路；我们呼吁成人走进儿童的精神世界，按照儿童的本性实施儿童喜爱的并能有效促使儿童健康成长的教育，改变过去那种教育压迫儿童状况。我们要做的就是让每一个幼儿都有一个幸福、快乐的童年。《儿童精神哲学》没有众多哲学著作中晦涩僵硬的表达。它以感受性的亲和的文字以及切合生命的实际，讲述了一种能让我们体验和经历的生命精神状态。一个真正完善了的人是怀有一颗纯真的心，失却童心的人不可能使生命臻于完善，德国教育家福禄贝尔认为幼儿具有神圣的本性，这种信念使福禄贝尔对童年所具有的无限价值充满敬意。他说：“孩子就是我的老师，他们纯洁天真，无所做作！”

《儿童精神哲学》旨在呼吁成人能真正进入儿童的生活，去认识儿童生动多彩的精神世界，以建立一种科学的儿童观，按照儿童的本性实施儿童喜爱的并能有效促使儿童健康成长的教育，改变过去那种教育压迫儿童的状况。

本书以人类文化史为足点，以现代自然科学、人文科学为背景，以那些通常被视为幼稚无知的儿童的研究对象，将儿童空前地显在历史、文化、人群之中。作者认为儿童是思想家，是历史之子，是“成人之父”，是成从这师。我们再无理由小觑儿童。

对这本专著，可以说我是靠70%的功利阅读和30%的兴趣阅读完成的。作者从儿童的道德、审美、梦想、精神现象的产生、发展与价值等几方面来论述。那么，读以致用，要密切为课题服务，因此在享受作者酣畅淋漓的激情的同时，我试图找寻对课题关联的部分。发现主要有两点：

一，生涯阅读的阶段论的启示

专著中专门谈到了儿童精神成长各种各样分类标准的阶段论，因此我在想生涯阅读的阶段论也可以由此找到理论依据和参照条件。二，生涯阅读的载体研究的帮助

对童话、神话、童谣对于帮助儿童心灵成长的论述在这专著中可谓精彩，而这也是我们生涯阅读中需要解决的，虽然我们知其然，但往往不知其所以然，这可能也是科研能增加人生阅历的厚度的一种体现吧。而且，我还发现，周作人原来也是位生涯阅读的研究者。当我们拥有一种创新的视角去解读世界的时候，世界会在我们眼里变得更加丰富、多彩。

走进生动多彩的儿童精神世界 ——读《儿童精神哲学》有感

“一个真正完善了的人是怀有一颗真纯童心的，失却童心的人不可能使生命臻于完善”。在本书的序言，便看到了这样一句话，让人眼前一亮。的确，儿童有很多好的品质，他们毫无掩饰，不虚伪，不浮夸，这或许正是成人所缺乏的，从这个角度来说，我们应该向他们学习，正如幼儿园的创始人、德国教育家福禄贝尔所说的：孩子就是我的老师，他们纯洁天真、无所做作„„我就像一个诚惶诚恐的学生一样向他们学习。儿童时代是每个成人都必须经历的，研究儿童的世界不仅是对儿童的认识，也是对成人的认识，更是对过去文明历史的复演。认识儿童生动多彩的精神世界，才能按照儿童的本性实施儿童喜爱的并能有效促进儿童健康成长的教育，改变教育压迫儿童的状况。另外，研究儿童的精神世界，也能帮助我们领悟人生的意义和真谛，找到深入研究人类精神文化发展的新思路。

初读此书，我想大多数人会和我一样，往往会结合自己童年经历或者自己周围的一些儿童的表现去思考和探索。本书从儿童的认识、道德、审美、梦想等方面去论述儿童的精神世界。这本书从儿童的角度出发，并不是认为儿童幼稚无知，而是作为具有圣人般的精神状态去分析，将儿童放置在历史、文化、社会之中观察和分析儿童的精神世界。在作者看来，儿童是个了不起的哲学家，他们不断地追求智慧，探求未知世界的一切，他们对什么都好奇，对一切事物感到新鲜。作者的这些观点，改变了我之前的儿童观，也让我对儿童的世界有了更加深刻的认识。

一、儿童的精神成长

生物学的原因为人类的发展提供了无限的可能，也决定了人类个体具有漫长的童年期，在漫长的童年期中，游戏和教育成为对儿童影响最重要的两个因素，游戏使个体内在的精神潜能逐渐现实化，而教育则使外部文化逐渐内化为个体精神层面上的内容，游戏和教育分别从内外两方面促成个体精神的发育和成长。说到这个方面，我想，我们现在的儿童教育是不合理的，似乎游戏是现阶段儿童所缺乏的。由于城市化水平的提高，导致人们的交流似乎不像以前那样多，这主要是居住空间的变迁所导致的。在城市化水平较低的时候，人们的居住空间相对开放，见面机会较多，交流的机会也较多，那么儿童游戏的玩伴也就更多，也就意味着儿童能按照其发展规律愉快的游戏。另外，城市化水平的提高也使游戏的对象和环境缺乏，回想小时候在农村，可以去抓鱼、去抓螃蟹、去掏鸟窝、去山上采蘑菇，亲近自然的机会较多。那时候游戏的环境也使十分充足的，而现在的游戏环境相对较少。而且，现在普遍的幼儿园教育小学化，小学教育中学化，儿童的课业负担加重，游戏时间减少，这对儿童的发展也使极为不利的。

人类个体近乎全开放的基因程序，使得人类个体的精神成长不只是像植物那样其基因信息在适当的环境下会自动展开，人类的精神成长既有一个由内向外表达的过程，又有一个由内向外的内化的过程。这似乎暗示着，社会文化环境对儿童的影响是很大的，儿童读物、影视作品、家庭环境、社会风气等等都影响着儿童精神的健康成长。因此，营造一个良好的文化环境有着重要意义，他影响着一代人的未来。人类开放的基因编码系统也决定了儿童对双亲和其他成人以及文化环境的依赖性，儿童早期经验的获得，亲密感、安全感的获得都与双亲及其他成人和社会文化环境都有莫大的关系，而这些感觉、知觉、经验对儿童未来的发展、对其人格的完善都有重要作用。

儿童的发展与人类的遗传因素息息相关，也与社会文化环境密不可分，其发展阶段有快有慢，也有着发展的关键期，成人必须尊重其发展规律，不人为的加速其发展，在其发展稍微缓慢的时候也不应去加以干预（正常情况下），因为一些研究似乎表明，儿童发展的较慢速度也许有利于最后更大的进展，所以，我们在面对儿童的时候，应更多的了解儿童精神成长的每个阶段特征，更加尊重其发展规律。

二、儿童的认识

认识的本质就是适应，这被很多科学家所认同的，一切生命要生存和发展，他就必然通过自我调节和环境达成平衡，但这种平衡并没有脱离人类生物学上的属性，人的文化、人的认识等都有生物学上的前提与规定，他们离开生物学是不可理解的。在本书中，作者将认识的进化史分为以下几个阶段：一是生物感应的认识阶段，即微生物的认识；二是生物感应—行为适应的认识阶段，即植物与一般动物的认识；三是生物感应—行为适应—运算系统的认识阶段，即人的认识。那么，从认识的进化史看来，儿童的认识只限于人所特有的认识形式。由于认识阶段的不同，儿童使用的逻辑和成人是不一样的，第一是泛灵论，儿童会把很多成人看来没有生命和灵魂的东西看成有生命和意识的，比如，儿童看到成人破坏某种东西时，他会说：某某东西也会疼的，会把太阳和月亮等等东西当做有生命的，这些让我对儿童有了更加全面的认识。二是目的论，在儿童的世界里，总是会有很多“为什么”，但在成人看来，儿童的好多“为什么”是毫无意义的。殊不知，这也是儿童积极探索未知世界的方式，是儿童发展需经历的阶段。三是实在论，儿童只承认现实的东西；四是人为论，儿童认为一切事物都是人类创造出来的。透过以上这些对儿童精神世界的探索，我不禁想到一些事，一些父母在面对孩子积极的求知欲望时，不是耐心的解答（虽然有些很难解答），而是敷衍孩子或者骗孩子，更有甚者，回去责备孩子，我想，这些或许都源于对儿童的不了解，这些不了解，或许会对儿童的早期的认知产生消极影响，打击孩子积极探索世界的积极性，这或许会影响他的一生，因此，在面对孩子看似幼稚的问题，我们更应该做的是保护孩子的好奇心，这样才能更加有利于儿童的精神成长。哲学的本义是“爱智慧”，是对智慧的热爱和追求。从这个角度来说，儿童有其自己的哲学，每个人都有其自己的哲学，这是被很多哲学家如雅斯贝尔斯、葛兰西等所认可的。那么什么是儿童的哲学呢？柏拉图说过，哲学产生于惊异。从这些角度，我们不难理解，因为儿童总是充满问题，也可以说是惊异，对于这些，我们并不陌生，比如儿童会经常问：“我是从哪里来的？”、“这是什么？那是什么？”、“月亮为什么要跟着我们走？”。我们会经常听到类似大量的问题，这些问题、领悟和感叹都是对儿童对周围世界或自我的积极探索、思考、认识和解释，他们就是儿童的哲学。在作者看来，儿童的哲学有其特点和规律，我比较关注的有以下两个特点：一是教育的本性和天职是通过向主体传递文化以培养主体并使主体继承和创新文化（即文化与主体双向创生）。因此，教育对儿童哲学的发展有重要影响。二是儿童主体的发育受外部教育、文化的影响，但这种影响要通过儿童主体的内部建构才能发挥作用，所以，儿童的哲学是内外部因素共同作用的结果。从以上这些看来，儿童所处的环境对其发展是有重要影响的，不仅是教育、文化对其的熏陶，更对儿童自身心智的成熟、对儿童建构能力的培养有着重要作用，因此，为儿童创造一个良好的学习、生活环境显得十分重要。

三、儿童的道德

儿童有其自己的道德、审美以及梦想，在各个发展阶段有其不同的特点。道德是交往行为的逻辑，就儿童的道德来说，其道德的发生实际上就是儿童对这种行为逻辑的逐步建构,儿童对交往行为逻辑的建构，实际上就是去认识这一系列的行为规则。这一系列行为规则的建构实际上是道德认识的发生。儿童的道德发展水平有一定的规律，并受到智力发展水平等因素的影响。美国心理学家佩克和哈维豪维斯特将儿童道德发展氛围以下几个阶段：一是前道德的，二是自利的，三是顺从的，四是良心的，五是利他主义的。科尔伯格也把个体道德发展分为三水平六阶段，一是前习俗水平，包括阶段（1）以惩罚和服从为定向：服从准则，避免惩罚。阶段（2）朴素的快乐主义：获得奖赏和别人的好感。二是习俗水平，包括阶段（3）以人际关系和谐或“好孩子”为定向：避免遭人谴责和惹人不悦。阶段（4）以法律和秩序为定向：避免执法当局的指责以及由此产生的内疚。三是后习俗水平，包括阶段（5）维护契约的道德定向；遵从公正无私的执法者，不违反大多数人的意愿和幸福。阶段（6）坚持普遍原则的道德定向：避免受到良心的谴责。我比较赞同科尔伯格的道德阶段理论，如果足够细心，我们都能感受到身边儿童的成长，他们的行为准则、看待问题的方式方法似乎就是伴随着自身的成长而逐渐改变的，这其中，不仅包括智力的成长，也包括其道德水平的发展。

四、儿童的审美

“美是秩序，是具体的秩序，或者说，美是理念的感性表达。”这是本书中作者对美的解释。在我看来，这也许说的就是主体所感知到的外部世界现象与主体本身所建构的外部客体的印象的相似度，也就是作者所说的秩序、理念的感性表达。审美是把握、确认、反映世界的一种形式。审美所追求的是世界感，那么对于审美水平的发展，作者认为是审美主体对外部客体所表型的本体之美不断进行建构，从而其审美水平不断得以提升。作者认为，从整个生命进化的历程来看，审美水平先后经历了生理的、本能行为的和意识的等三个层面。从以上的论述来看，审美似乎是儿童与生俱来并不断发展的，是儿童的天性，其审美的发展是伴随着认识深入的深入而不断发展的，通过游戏、艺术等形式来开发其审美能力。从这些方面来看，我们不难理解，儿童所接触到的血腥、暴力、色情等不好的内容对其的影响是不言而喻的。另外，如家庭矛盾甚至家庭暴力都对儿童的认识、道德、审美等有着重要影响。另外，儿童的游戏和艺术是是儿童个体自发地对自身潜能的开发活动，成人应该加以配合，丰富其游戏内容，创造必要的条件满足儿童的游戏和艺术的需要，奠定儿童良好的早期经验，促进儿童更好的发展。

五、儿童的梦想

梦想是主体对客观世界的感受的膨胀、扩张和加强，是把握世界的一种方式，是形式思维的启蒙者和培育者，他把无人性的世界变成人的世界。梦想并不是成人所独有的，儿童亦有其自己的梦想，梦想使儿童进入了一个比现实世界更有诗意也更为宏大的世界，梦想有助于儿童人格的茁壮成长。儿童生活在梦想的世界里，游戏、艺术、神话、童话、儿歌等要素都与儿童的梦想息息相关。游戏使儿童生活在现实以外的一种现实中，这点我们 是有亲身体会的，儿童在游戏中会有警察抓小偷的游戏，而大家都不愿意做小偷，不愿意扮演“坏人”。他们都羡慕正直勇敢的正面形象，并希望自己将来能成为那类的人。还有其他儿童特别是女童，看到有布娃娃等玩偶时，儿童就会佯装成妈妈，并有照顾孩子的愿望，这或许就是现实之外的另一种现实。儿童的游戏也充满创造性，他们的内心世界会建立起多种物质的联系，将内在主观世界与外部客观现实联系起来，为梦想和现实世界之间架起了桥梁，为儿童的想象力、创造力等的发展有重要作用。所以，在日常生活中我们更应该尊重儿童的游戏，而不是去指责其幼稚甚至阻止其游戏。同样，儿童也有其自己的艺术，儿童的艺术与儿童的梦想息息相关，艺术创作是梦想的过程，在现实生活中，我们总看到儿童喜欢“乱涂乱画”，或者不自觉的哼歌等等，在成人看来，其没有艺术可言，但儿童的这些涂画、自发性唱歌与跳跃等，虽并未达到充分的自觉，也许正是因为这些表达是不自觉的，因而更合乎自然的本性、合乎艺术的尺度。也正是因为如此，儿童的艺术才被成人艺术家称道推崇。另外，神话、儿歌、童话等即是儿童梦想的一种体现，也推动着儿童梦想的发展，所以，适当的童话、儿歌等作品，对儿童的发展有着不可忽视的作用。

六、儿童精神现象的历史生成和永恒魅力

在众多哲学家、生物学家们看来，儿童的身上似乎沉淀着人类千年以来的精神特质，他的成长是对种系发生浓缩的扬弃的重演。儿童的身上蕴含着成年以后复杂的意识生活的始基。在儿童的精神世界中，存在着梦幻、野蛮、神秘、荒唐，但这些对儿童似乎是有意义的，同时也并不是完全有害的。说到这些，作者谈到对儿童教育的看法，作者认为现在的儿童教育中存在着庸俗的“实用主义”，机械的道德主义，存在着打着“道德教育”、“社会责任”的旗号，侵占儿童与其年龄相适应的自然地、本能的、对成人来说“无意思”但对儿童却极为有意思的生活需要。我们的“社会化”、“教育性”、“社会责任”、“道德教育”的许多内容或许与初衷相反，是违反教育性的、违反社会责任的，因为满足儿童的生活需要和成长需要才是我们对儿童的责任。反观现阶段的一些教育现象，我们似乎的确背离了儿童教育的初衷。

儿童是成人之师，他们天真烂漫、自由自在，他们率性而动，他们不追求功利，事事收获、天天长进，他们可以治疗异化了的成人生活，他们是成人生活的引路人，是爱的源泉。童年是如此的充满诗情画意、如此充满创造力，让我们充分挖掘它、发现它，让每一个梦想者都变成卓越而稳定的孩子。

愿每一个儿童都有一个幸福欢乐的童年！

自己的主人。所以家庭和学校在教育中应该充分尊重儿童是自己这一事实，不能过分强加干预，将儿童精神的成长过分纳入自己的预期轨道，很多时候，家长认为的蜜糖、对于儿童来说无异于砒霜。

此外，儿童精神成长具有阶段性，并且这种阶段性是前后相续的，不是跳跃性的，是内因和外因相互作用中渐进并在一些节点时形成关键期。实际上在教育过程中，教育的内容、呈现的方式，表达的手段多多少少依据于儿童精神成长的特点，其中之一便是其特殊性。

二：儿童的认识

很多学者都认为认识的本质是适应，那么这种适应首先是生理学上的适应，首先人是生物，这种适应的开端便是我们通过知觉、视觉、听觉、味觉等感官来接触外在世界，只有进过生理学上的感应才能够引起内在的变动。同样，认识又不仅仅止于适应，至少对于人类而言这种适应其主动性越来越大。比如说燕子南归是对气候的适应，它止于地域的变动，而人类，则扩大于衣物、取火等多方面选择。

当然，人的认识或者并不是一开始就能扩大的。他是一个发展的过程，也就是从进化史维度来看的。和一般生物不同，人类除了适应，还会依据于先念与本能去理解适应，运算认识。人最初和大雁一样，其活动区域选择在气候适合的地方，慢慢的人发现了火，感知火可以保暖，慢慢学会保存火，后来学会人工生火，这便是对气候适应的运算。气候很大程度上就是寒暖，当人类能够用火来克制寒暖对人类生存地域的限制，便是人认识或者说适应与一般生物认识的不同之处或者说进化的表现。

对火的认识、保存与利用，都是人作为主体的运用，这就是人认识的进化。认识的进化和儿童精神成长一样具有阶段性。

关于儿童认识发生的问题，不同学者有不同看法。皮亚杰从认识的结构与功能和生物的结构与功能具有同构性，由此具有相互作用性提出认识就是同化。儿童具有的先念也就是先行结构为发端与后天环境通过同化或者顺应构建新的结构以达到适应。问题是，儿童有先天认识吗？如果具有先天认识，那么儿童在认识的过程中主客体关系会有怎样的变化？这种先天认识是否存在，有着如何意义？

儿童主客体的认识是在认识发生时模糊状态的。儿童所具有的先天认识是内在的推动和外在因素的影响相互作用构成反复、持续、渐进的认识的发生及不断构建，后来产生运算的形式保存和传递。

也就是说儿童是有先念认识，这种认识是元认识，神秘一点的话将其理解成本能。这种元认识在主客体相互渗透中逐步向世界的客观化迈进。首先这种认识本身就具有存在形式，越是物理的越轻易感知，同样越是物理的展现也就更容易向形式逻辑的认识迈进。

儿童是否有哲学，我觉得首先得对哲学是什么这一概念进行梳理才能回答。显然作者认为儿童的哲学是存在的。

作者认为哲学存在于个体的生命运动里，它是对智慧的热爱和追求。这就是说哲学并不是我们理解的哲学活动只是哲学家的事情。在儿童时代，儿童已经有了对智慧的热爱和追求，哲学不仅仅是这种追求的结果，其追去的过程也是其本身。儿童的哲学多半无法以结果的形式呈现出来，但是它确确实实存在着，并可能量变成后来哲学作为结果的质变。

何况，儿童在认识的过程中产生自己的观念，这本身就是哲学的结果。当儿童对于外界有着好奇、不解的时候就是对哲学的探寻。这就是柏拉图所说的：“哲学产于惊异”。儿童时期的小孩子特别喜欢询问。我的表弟<九岁>平常就会问我人为什么会死啊？月亮

为什么会跟着我？天上有什么神仙吗？之类的问题。儿童或许现在无法解释，但是已经有了思考与探求。其最终答案的获得是建立在儿童兴趣和主动地基础上，而不是外部知识的灌输。这就是儿童的哲学。

除这些外，作者还分析了儿童的哲学特点，与成人的哲学的不同。在我看来儿童的哲学或者说这种探求智慧是一种天性，儿童的好奇心是天性的，并且由于儿童不同于成人有着过多的外在干预和有了体系构建。儿童的好奇心要比成人的好奇心更加纯粹、以自然而然的方式存在，其好奇心的产生是为了内在的好奇心的结果。这种好奇心来自于对外界也对自己的困惑，好奇的目的和结果是为了明晰困惑。

古往今来，有许多人在研究儿童与哲学。其中可以总结的一句是：儿童有自己的哲学。儿童的哲学有其自身的特点。当儿童产生哲学，也就是说对外在与自身有了困惑的时候，就表明儿童的认识不再停留于看到、听到、等感性认识中，儿童开始有了理想构建的认识。我认为这是研究儿童的哲学的意义所在。从这一点着手，我们才能够更加了解儿童的精神世界。只有从精神世界了解儿童，我们才能触摸到影响儿童未来成长的那些还处于萌芽的东西。

儿童除了有自己的哲学，同样有着儿童自己的科学。科学有着好奇、发问、观察和解释这一过程。这也是儿童好奇心的反应和结果。我认为儿童的哲学和儿童的科学不同在于好奇的事物不同，但同样都是儿童认识在不同领域的展现。

三：儿童的道德 关于道德，书上认为道德律是一种特殊的自然律。作者从“是”与“应当”的辩证统一来论证这一论断的合理性。道德涉及情感，而人类的认识也涉及情感，我认为人会产生于道德本身就是以自然为起源，这种起源和血缘、繁衍等自然结果有着紧密关联。可以说道德的对象最初也是以这种自然结果产生的。道德的产生在于人与人之间的交往行为，在于人与人之间的情感，在于人是一个有情感、价值、兴趣的人。人不是类似于零部件，纯粹的镶在社会机器上。

人的道德和人的情感有着紧密的联系，同时道德隐含着逻辑。这样道德才具有判断功效，这样的依据可以通过文字或者术语展现出来。显然，道德作为一种逻辑体现人与人之间更为有序发展的结果。这种个体与个体的结合具有生理层面、行为层面和意识层面。

前两者的道德律可以说是自然律，意识层面的道德将这种自然律在思维层面上的展现。这种发展一方面体现在道德自身的发展。另一方面也体现在人类对道德认识的发展。人类对道德的认识或者说人与人之间的道德观念是由浅入深的。它因循着道德内在的逻辑与规律，也就是个体道德的泽被范围和个体的自我生长相对应。儿童道德的发生同样产生于交往行为，它是以一系列行为规则呈现出来。比如说见到妈妈的朋友，你要叫叔叔或者阿姨这类的。当这些各式各样的行为规则在儿童生活中呈现时，就是道德的产生。当然儿童道德产生还和儿童的智慧有很大关系，智慧影响到儿童对交往行为的选择和对行为规则的理解与判断，也就是儿童对于道德认识的层次。在这一过程中儿童会有自己角色的定位，道德知识的学习，儿童作为主体与外部道德主体其关系也发生着相应的变化。

科尔伯格将个体的道德发展分为三水平六阶段非常清晰的儿童道德境界的逻辑提升。当儿童具有道德认识的时候，它的认识会从单纯的好与坏，逐步形成一个复杂的具有逻辑的规则体系。儿童的伦理学就是一套道德认识。

儿童在很小的时候就知道什么事情可以做，什么事情不可以做，可以根据表面行为来判断一个人是好人还是坏人。这既是道德认识，也是伦理学上的认识。

无疑，在儿童时代，儿童对道德认识会存在困惑，这本身就是儿童认识的好奇无法理解的反应。当这种困惑逐渐理解就是道德深化的过程。儿童的道德发展有着内在的规律，越往后越走向成熟、关于儿童道德认识的研究大体有两派：一派注重道德形式的研究，一派侧重道德内容的研究。可以肯定的是儿童道德认识的成熟在形式和内容上都会留下不同阶段的痕迹，着两排的研究可谓殊途同归。

四：儿童的审美

关于美作者从本体和审美的两个方面来分析美。那么美到底是一种存在还是一种依赖于意识而存在呢？从本体和审美这两个层面来分析，各有其价值。我觉得这种区分更有利于我们对美的理解与把握。

作者首先强调审美是儿童的天性。此话不假，同时我觉得审美是一种选择。儿童本能的喜欢舒缓的声音，讨厌嘈杂。作者还引述了“心画”说明儿童具有本能行为层面的审美。主体的发育程度，也可以说主体的认识的层次影响着儿童的审美水平。就绘画发展而言，罗恩菲德将其分为涂鸦阶段、前样式化阶段、样式化阶段、写实主义萌芽阶段、推理的拟似写实阶段。

这就是根据儿童的发育程度来划分的，这种发育程度更多指主客体演进中儿童成熟程度，同样静述划分的不同阶段的演进，儿童绘画的主观因素逐渐减少，越趋客观。作者在论述艺术与游戏时，将艺术和游戏等同起来。因为这都是儿童以感性的态度理解世界的。儿童喜欢自己投入感情的事情，在这期间儿童往往进入忘我状态。用我们家乡老话来说：玩的连饭都忘了吃，要是读书能这样就厉害了。这里面就包含着一种逻辑，儿童玩其目的就是玩，读书的目的是读书吗？换句话说儿童在游戏中所学到的东西是自发生长的，当前我们的学习是带有强迫性的。并非是建立在儿童的感情上，也就是说当前我们的教育不是一种艺术，而是机械的灌输。儿童都是艺术家，也就是说儿童具有审美的能力。不管这种能力是行为层面还是意识层面。由此，我们在教育儿童过程中应该重视儿童的审美。这是儿童精神世界的重要组成部分。儿童的认识，儿童的道德，儿童的审美。这三个章章节从真、善、美三个方面来叙述了儿童精神哲学。分别叙述了儿童的真—认识，儿童的的善----道德，儿童的美----审美从文化和哲学层次叙说其内涵、发展特点、和成人的不同之处以及了解其的意义。

第五章：儿童的梦想

作者从不同角度论述了梦想。认为梦想是把握世界的一种方式，梦想是主体对客体超越性的感受的表达。梦想是形式思维的启蒙者和培育者。梦想是对现实世界的同化，把无人性的世界变成人的世界。这些论述说明了梦想对认识世界和改造世界的作用。再接着作者提到梦想将主体和客体紧密结合，是意识和无意识的对话。梦想在此处是桥梁的作用，它能帮助于儿童进入一个比现实世界更有诗意也更为宏大的世界。

梦想是儿童生活的乐园，帮助儿童人格的成长。一个人有梦想，那么他便具有了孩子般的心态，富于生命张力与想象。

那么儿童的梦想与怎样的方式呈现呢？作者从游戏、艺术、神话与童话、儿歌等方面介绍其与儿童的梦想之间的关系。

游戏：作者认为游戏是儿童梦想世界的一种呈现。儿童在游戏中以梦想的方式在自己心中构建着外部世界。

我记得我们小时候喜欢玩“过家家”。就是几个小孩子一起，谁当父亲、谁当母亲，谁当孩子。在确定身份后，每个孩子会依据自己的身份来承担自己的责任。过家家显然不是一个真正的家庭，但是儿童在里面充当不同角色后会形成自己责任意识。这是真与假，严肃与不严肃的结合。

很显然这种结合有利于儿童创造性的发展。在“过家家” 游戏中，充当母亲角色的孩子会去找青草作为蔬菜，父亲会摘果来养家，孩子会吵着问妈妈做好饭没有。甚至父亲和母亲会以作为家长的身份会去调解扮演孩子之间的吵闹。游戏的重要性在于此，它是儿童在现实世界中的解放，儿童在游戏中可以无拘无束的展开想象，儿童能以自己的方式去构建自己的世界接近于梦想，儿童在游戏中可以得到满足。

艺术：作者提到康德和荣格。康德认为在自由这一点上，艺术和游戏是相通的，艺术是想象的过程，它的内容是意识之外的无意识，这种想象是属于梦想的范畴。

儿童喜欢做自己喜欢的事，你给他一支笔，他会特别投入出于本能的涂写，出于自己的想象不带有任何功利性质的目的，他的这种表达是不完全自觉的表达。在这种不自觉的过程中充满着趣味，一个充满趣味的梦想世界。

神话与故事：神话是人们理解和解释世界的方式，尤其是人们自身无力解释世界的时候。但是神话又非完全脱离于人类生活。你看中国神话中女娲造人、精卫填海；西方神话中的天神、太阳神都紧密和人们的生活有着关联。如同书中所言：神话是联系历史的纽带。儿童对神话有着天然的渴望，这大概和人类个体的精神胚胎是在神话中孕育成长有关。你会发现儿童天然对怪物有着兴趣。动画里面呈现的世界比现实世界更为有趣，似乎神话或者动画里的世界更为真实。

小时候我问母亲人死了会去哪里，母亲说人死了他的灵魂会变成天上的星星，守护着他的情人。那时候我相信每当我仰望星空的时候，我死去的亲人在很远的地方守护着我。我觉得对于儿童来说，更加易于感受亲情。虽然神话或者动画是不真实的，但是它比现实世界更容易触及儿童的梦想。小孩子在看到那些光怪陆离的世界时会形成自己的理解，这比在现实社会中更为真实，而这种真实的获得是神话提供的。

童话：童话也是这样如此，小时候大多数孩子都是在奶奶的故事中睡去的。童话通常讲的都是善与恶、强与弱、穷与富等每个人都要面对的人生问题。他帮助儿童宣泄不安、恐惧、怯弱等情绪，同时又获得善良、勇敢、勤劳的感知。

比如白雪公主的故事中，儿童对皇后、小矮人等故事人物都会形成自己的判断。童话通常给儿童呈现了好与不好的两种局面，结局往往是好的一面战胜了不好的一面，它与儿童的精神世界是十分切合的。童话不仅可以宣泄负面的情感，还可以让儿童无意识获得各种美德。另外一方面，儿童会自发的从童话里 根据人物的行为来判断他们的好坏。

歌谣：现在很多孕妇就有意识会听一些轻缓曲子，小时候我们也经常是在母亲的哼曲中睡去。有很多成人会在睡觉前听几首轻音乐。

作者认为儿歌是心灵的游戏，具有梦想的成分。儿歌里面没有善恶观念，它给儿童呈现的是一种无拘无束的状态。潜意识内容在这种状态中自由的游戏着，这个游戏的哦你关键就是梦想的空间，儿歌离不开梦想。

第六章：儿童精神现象的历史生成。

作者依据相关研究认为个体的精神发生与类的精神发生具有一致性，儿童的成长是对种系发生浓缩的扬弃的重演。那种一致性在悠远历史中以更为精炼的形式浓缩在基因中，从而薪火相继。

个人的精神与种族的“原始遗产”联系在一起，这种联系是儿童精神发生的起点。儿童精神的发生需要需要一定的文化活动，也就是精神生活。只有精神生活存在，儿童的成长才能将类的精神发生进行获得。同样这种精神活动的的参与也促使了与精神生活相对应的神经系统的发育。

一句话而言，儿童的发育需要在全面的文化过程中实现。

通过教育，这是文化的过程。它复演人类文化以培养近现代水平的精神个体的活动，这一过程并不是完全的复演，而是有着扬弃。

此外，精神是具有多层次性和多面性特点。作者通过卢梭的《忏悔录》说明人的精神世界的复杂，通过梭罗的《瓦尔登湖》呈现动物层面的生命、本能层面的生命。

人的精神有魔鬼的一面，也有天使的一面。那么如何去选择，如何去追寻？ 作者引用了两首诗与一次拜佛给出了自己的解答：在看到人有野性的一面，也要看到人圣性的一面。人是从地境界提升为高境界的过程，到了最高境界，却又返璞归真，达到真正的自由。儿童精神便是这样一种自由的状态。这是成人所需要追寻的。

第七章：儿童精神现象的永恒魅力

儿童精神的魅力我觉得便是那种自由状态。儿童所看到的世界和成人所看到的世界是不一样的。儿童看到世界样子，是圣人们看到的样子。儿童精神世界中的真、善、美是实实在在，内外一致的。而成人的精神世界的真、善、美却不是这样。儿童内心的道德法则和天空的星辰一样明亮、永恒，这让很多成人汗颜。

中学生必读的人文哲学书 篇5

推荐缘由

《人生的智慧》使叔本华成为享誉世界的哲学家，在这本书中他以“优雅的文体”，从世俗的角度探讨了人生应遵循的原则。人生的智慧就是如何尽量幸福、愉快地度过一生这样一门艺术。关于这方面的教诲在哲学上可称为“幸福论”。因此，这本书著作教导人们如何才能享有一个幸福的生存。

妙语先赏

1、客观上，名誉是他人对我们的价值的看法;主观上，则是我们对于他人看法的顾忌。

2、我在这里谈论的这一源自人类本性的愚蠢，生发了三根主要芽条：好胜、虚荣和骄傲。

关于毛读哲学书的几封信 篇6

在《从〈实践论〉谈毛泽东的读书生活》一文中，介绍了毛泽东读理论书、特别是读哲学书的一些情况，包括他谈到这方面问题的几封信。这篇札记，是它的续篇，补充介绍其中没有提到的几封信。

关于思想方法论

一九四一年九月二十九日毛泽东亲自起草，以中央研究组组长毛泽东、副组长王稼祥名义，给中央研究组及高级研究组各同志写了一封信。根据理论与实际联系的研究方针，信中提出：“关于实际方面的材料，请各同志看六大以来的文件”，“关于理论方面，暂时以研究思想方法论为主。”①

学习理论，学习哲学，“以研究思想方法论为主”，这是我们党创造的一条很好的学习经验。马克思主义哲学的一个重要特点，就是世界观、认识论和方法论的统一。毛泽东思想对马克思主义哲学的一个独到贡献，就是充分地体现和发挥这种统一，把马克思主义哲学化为中国共产党人和中国人民在革命实践中掌握和运用的科学的思想方法和工作方法。

恩格斯说：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”②

毛泽东更是特别强调这一点。他的《反对本本主义》和《实践论》、《矛盾论》，都是致力于解决党的干部的思想方法问题。在延安整风中，尤其明确地向全党提出了这个问题。延安整风，首先是整顿学风。学风问题，按照毛泽东《整顿党的作风》一文给的定义，就是“领导机关、全体干部、全体党员的思想方法问题”。延安整风，一般说是一九四二年开始的。从准备和从领导上说，则是一九四一年开始的。

一九四一年五月，毛泽东作报告，鲜明地提出了“改造我们的学习”的任务，尖锐地批评了党内盛行过的主观主义的思想方法（这是过去党的领导上几次犯重大错误的思想根源），深刻地阐明了一个非常重要的命题：学习马克思主义，不应该搬用它的个别词句、个别结论，而是要学它的立场、观点和方法。这就在党的干部，首先是党的领导层中，引起很大的思想震动。随后，中共中央在七月一日作出关于增强党性的决定，在八月一日作出关于调查研究的决定。八月末，中央书记处议定要编辑马恩列斯反主观主义形式主义的言论，并为加强中央对全党思想的领导，由中央同志组织思想方法的学习小组，以毛泽东为组长。九月初议定这个组除研究马恩列斯著作外，同时研究六大以来的中央文件，并确定王稼祥任副组长。接着中央政治局连续召开扩大会议，检讨党在历史上特别是第二次国内革命战争时期的政治路线问题。九月二十六日，中央决定成立高级学习组，成员为中央、各中央局、中央分局、区党委或省委的委员，八路军新四军各主要负责人，各高级机关某些干部，各高级学校某些教员，计划首先研究马恩列斯的思想方法论与我党二十年历史，然后再研究马恩列斯和中国革命的其他问题，以达到克服主观主义、发展革命理论的目的。

①《毛泽东书信选集》第189页。

②《致威纳尔·桑巴特》（1895年3月11日）。《马克思恩格斯全集》第39卷，第404页。

九月二十九日这封信，就是在这样的情况下写的。

“请各同志看六大以来的文件”，看哪些文件呢？随信另单开列了要目，共七十篇，其中列为最低限度选读篇目的共四十篇。（这个篇目后来补充调整为八十三篇。到十二月，中央书记处编成《六大以来》这部大书，共汇集文件五百多篇，翌年十月，又编成《六大以前》，收文件近二百篇。这么多文件，当然不可能大家都读。一九四三年中央书记处编印的《两条路线》一书，共选文件一百三十二篇，比这封信另单开列的多一些，所选文件的时间往前推到大革命时期，往后延到一九四三年。）

“研究思想方法论为主”、是为了在检讨历史时获得理论的、主要是思想方法的指导，把历史经验教训的总结提到思想方法的高度上来。读哪些书呢？信中开列了四本，”请各同志首先看”这四本书。

第一本是列宁的《“左派”幼稚病》。值得注意的是，毛泽东推荐这本书，不单是要求大家从中学习政治理论，着重是要求大家通过这本书来学习思想方法。的确、学习思想方法，不能限于读专门讲思想方法的书。通过读马克思的《资本论》和列宁的《“左派”幼稚病》这类经济学著作和政治著作，读毛泽东的一些政治著作和军事著作，人们不仅可以学到马克思主义的经济理论、政治理论和军事理论，而且可以从这些具体运用的典范中学习马克思主义的思想方法。从某种意义上说，这是学习思想方法的更好的途径。

直接讲认识论、讲思想方法的书，信中推荐了两种：“艾译《新哲学大纲》第八章„认识的过程‟（即《哲学选辑》第四章）”；“李译《辩证唯物论教程》第六章„唯物辩证法与形式论理学‟”。《新哲学大纲》是苏联大百科全书中《辩证法唯物论》这个条目，米丁、拉里察维基等十二人分担写作，艾思奇、郑易里译。据艾思奇译序里介绍，书中第八章对于人类的认识过程的具体的阐明，“使我们对列宁的辩证法、认识论和逻辑的统一的感想得到极明确的理解”，“是现阶段的一切新哲学著作里都不曾有过的”。《哲学选辑》是艾思奇从当时苏联和中国的几种“新哲学著作”中分别选取其中较为专长的部分编辑而成的，它的第四章便是选取的《新哲学大纲》的第八章。《哲学选辑》也是毛泽东仔细阅读和作了许多批注的一部哲学书。

《辩证法唯物论教程》，是苏联西洛可夫、爱森堡等六人合写的著作，李达、雷仲坚译。前篇介绍过，毛泽东曾两次细读这本书，作了许多批注。“唯物辩证法与形式论理学”这一章，与《新哲学大纲》“认识的过程”一章内容相当，也是讲辩证法、认识论和逻辑的统一的。毛泽东批阅这本书时，在这一章上作了不少批注，特别是联系中国实际写了许多批评“中国的主观主义者”、“中国的教条主义者”、“延安的形式主义者”的话，说他们的一般是脱离个别（脱离实际）的，他们不能指出矛盾的指导方面（决定方面），他们也带有形式主义性质，他们不注意具体特点，要把主观构成的东西当作特点（抽象的特点、没有客观实在性的特点），他们在脱离实践的提倡社会科学理论之重要性，等等。这本书同当时苏联的其他许多哲学书一样，在批评形而上学的思想方法时，往往把形式逻辑（形式论理学）同形而上学混为一谈。直到五十年代初，斯大林发表《马克思主义和语言学问题》以后，苏联哲学界重新讨论形式逻辑问题，才纠正了这种偏颇的观点。毛泽东的《矛盾论》，原来也有“形式论理的同一律与辩证的矛盾律”一节，其中也反映了这种混为一谈的情况。《矛盾论》收入《毛泽东选集》公开发表的时候，作者讲明“作了部分的补充、删节和修改”。删节，主要就是删去了这一节。

第四本被推荐的书是河上肇《经济学大纲》的“序说”。河上肇是日本的马克思主义理论家，《经济学大纲》是他的流传很广的介绍马克思《资本论》的著作，由陈豹隐译成汉文。推荐这本书的“序说”，不是从经济学的角度，而是从思想方法的角度。因为这个”序说”是讲“经济学的研究对象及出发点”和“研究方法”的。

毛泽东在《改造我们的学习》中高度评价了《苏联共产党（布）历史简要读本》。可是，在开列研究思想方法论的学习篇目时，并没有特别推荐斯大林为这个简要读本写的第四章第二节《论辩证唯物主义和历史唯物主义》，这一点是很耐人寻味的。斯大林这篇文章有许多精辟之处，但认识论在其中几乎没有位置，辩证法也讲得很缺乏色彩，不能不认为是一个很大的缺点。一九四二年二月，中共中央作出关于在职干部教育的决定。关于高级及中级干部学习理论，规定“其学习范围分为政治科学、思想科学、经济科学、历史科学等项”。“思想科学”——这是一个很新颖的提法。提“思想科学”，恐怕不单是为了行文上与“政治科学”、“经济科学”、“历史科学”等提法相比照而求得匀称，它本身也表明对哲学和对学习哲学要抓住哪个环节的一种看法。哲学当然不能完全归结为研究思想和思想方法，但突出对思想和思想方法的研究，的确很有见地。决定再一次强调：“思想科学以马克思主义的思想方法论为理论材料，以近百年中国的思想发展史为实际材料。”四月，毛泽东建议编选的马克思、恩格斯、列宁、斯大林《思想方法论》一书编成。这是一本编得很有特色的书。后来，中央定出干部必读十二本，《思想方法论》是其中的一种。

关于社会发展史

一九四三年十二月二十日毛泽东给胡乔木一封信：“请你就延安能找到的唯物史观社会发展史，不论是翻译的，写作的，搜集若干种给我。听说有个什么苏联作家写了一本猴子变人的小说，我曾看过的一本赖也夫的社会学，张伯简也翻过（或是他写的）一本《社会进化简史》，诸如此类，均请收集。”①

四天之后，毛泽东给刘少奇一封信，送去一九三○年上海泰东图书局出版的恩格斯的《从猿到人》（郭烈夫编，成嵩译）。信中说：“此书有恩格斯两篇短文，十分精彩，可以看。郭烈夫的一篇亦可一阅。郭烈夫的《唯物论》，瞿秋白曾有译本，我看过，还好，后来听说他犯有错误，我还不知其错误究在何处。我正在找其他唯物史观的书看、看后再送你。”②

延安整风在一九四二年广泛展开以后，一九四三年曾插入一段审干运动。一九四三年十月，中央决定党的高级干部重新学习理论和研究党的历史，整风进入总结提高的阶段。毛泽东多次说过，整风后高级干部要准备读书，读马列的书。从这两封信可以窥见当时中央领导人读书生活的一斑。那时读书受“延安能找到”的限制，在这个范围内，为找书读是作了最大限度的搜求的。

①《毛泽东书信选集》第217页。

②同上书，第219页。

把社会发展史作为历史唯物论的入门，这也是我们党创造的一条很好的学习经验。

两信提到的几本书中，张伯简的《社会进化简史》是出得最早的一本，一九二五年国光书店印行。是译，是写？原书没有说明。但称张为“编纂者”，从行文流畅以及偶有一两句联系中国社会史的话来看，可以判断不是直接翻译的，而是根据某一种或几种外国书编写的。书后附一详细的《各时代社会经济结构原素表》。瞿秋白在他所译的郭烈夫书的附注里写道：关于社会发展的历史“可以参看张伯简所译的《各时代社会经济结构原素表》”。这个附注说明，张这本书是当时受到注意的有用的书，很可能是据某一本外国书译写的。（一九二四年，民智书局还出版过蔡和森的《社会进化史》，它是蔡在上海大学的讲义。）瞿秋白译注的郭烈夫的书，一九二七年新青年社出版，书名是《无产阶级之哲学——唯物论》。一九三○年明日书店重新出版时，把书名改为《唯物史观的哲学》，译者改署为“屈章”。但这本书并不是专讲历史唯物论，而是通讲马克思主义哲学的。郭烈夫从一八九三年参加俄国革命运动，一度是孟什维克，一九二○年退出孟什维克，专门从事教学和研究。三十年代初他关于战争史的著作在报刊上受到批评。

赖也夫斯基的《唯物的社会学》，陆一远译，一九二九年新宇宙书店出版，是讲历史唯物论的。

毛泽东认为“十分精彩”的“恩格斯两篇短文”，都是《自然辩证法》一书中的。一篇是《劳动在从猿到人转变过程中的作用》，一篇是从《〈自然辩证法〉导言》中节录的一段，另拟了一个篇名《人类进化的过程》。郭烈夫将这两篇文章，同他自己写的《马克思主义观点的达尔文主义》一篇长文放在一起，编成一本书。《从猿到人》这篇文章，在成嵩之前，已有陆一远的译本，书名为《马克思主义的人种由来说》，一九二八年春潮书店出版。《自然辩证法》的第一个全译本，是杜畏之译的，一九三二年神州国光社出版。后来，于光远在延安重新翻译《自然辩证法》，先由解放社出了《从猿到人》这一篇的单行本，也将《导言》中的那段《人底进化过程》附入。于译本《从猿到人》，全国解放初曾广泛印行。可以说，这篇文章是《自然辩证法》中译成汉文最早、在我国流传最广影响最大的一篇。

我听于光远说过，毛泽东在延安曾提议在干部教育中要学社会发展史和自然发展史。这个提议是很有道理的。建立马克思主义的世界观和人生观，要学习和研究自然界的发展，要学习和研究社会的发展。历史唯物论从社会发展史讲起，不是从几个定义、几条规律出发，而是从人类社会历史发展过程的叙述和分析中提出历史唯物论的基本原理来，显然是较好的方法。同样，自然辩证法从自然发展史讲起，不是从几个定义、几条规律出发，而是从自然界历史发展过程和人类对自然界认识的历史发展过程中来讲自然辩证法的基本原理，也就是说，把自然辩证法、自然发展史、自然科学史以至技术发展史结合起来，显然也有很大的优点。恩格斯的《〈自然辩证法〉寻言》不就是讲了一篇自然观发展史，并且根据当时的自然科学成果，很概略地用辩证法观点描述了自然界发展的历史吗？

《从猿到人》，可以说是自然发展史的最后一章，同时，又是社会发展史的第一章，正好是自然发展史同社会发展史的结合部。恩格斯本来打算写一本《奴役的三种形式》（奴隶制、封建农奴制和资本主义雇佣劳动制），这其实就是一本社会发展史。《从猿到人》本来是这部著作的导言。后来恩格斯放弃了写《奴役的三种形式》的计划，就把这篇寻言手稿归入总题为《自然辩证法》的一束手稿之中。这个情况很好地说明了自然发展史同社会发展史的联系。毛泽东一九**年在批评停止、悲观、无所作为和骄傲自满的论点时，指出这些论点都是错误的，因为它们不符合上百万年以来人类社会发展的历史事实，也不符合迄今为止我们所知道的天体史、地球史、生物史和整个自然界发展的历史事实。这段话可以作为毛泽东重视学习社会发展史和自然发展史的一个印证。

毛泽东关于学习社会发展史的建议，从延安以来就照着做了。后来中央规定干部必读十二本，就有一本《社会发展简史》，是根据一些外国书编写出来的。全国解放初期，在全国人民首先是知识分子中广泛开展了马克思主义的启蒙学习。学社会发展史，学“猴子变人”（这当然是一种通俗但不确切的说法），形成热潮。毛泽东在《不要四面出击》一文中讲到，对知识分子“要让他们学社会发展史、历史唯物论等几门课程”；他还说：唯心论者讲上帝造人，”我们讲从猿到人”。艾思奇那时为适应这一学习需要而写的一本书，就叫《社会发展史——历史唯物论》。这个学习对于五十年代青年知识分子确立革命的世界观和人生观，决心投身宏伟的共产主义事业，为劳动人民服务，为社会的解放和进步服务，是起了重要的作用的。

关于哲学通俗读物

毛泽东很重视哲学通俗读物。给胡乔木的信中说到他“听说有个什么苏联作家写了一本猴子变人的小说”，要找来看看，便是一例。这是指《人怎样变成巨人》这部书，它是讲人类发展史（包括从猿到人）的通俗读物，用了生动的文学笔调（但还不好说是小说），作者是苏联的伊林和谢加尔。一九八三年，北京科普创作界还开过伊林的纪念会。

毛泽东几次提到艾思奇的《大众哲学》。前篇介绍过他曾经在一九三六年十月二十二日给当时在西安的叶剑英、刘鼎去信：“要买一批通俗的社会科学自然科学及哲学书”，“要经过选择真正是通俗的而又有价值的（例如艾思奇的《大众哲学》，柳提的《街头讲话》之类）”。一九四一年一月三十一日他给当时在苏联的两个儿子去信①，并给他们和同他们在一起的“各小同志”送去一批文学、历史、哲学书，其中就有一本《大众哲学》。

毛泽东对李达的《<实践论>解说》也很赞赏。一九五一年三月二十七日在给李达的信中说：“这个《解说》极好，对于用通俗的言语宣传唯物论有很大的作用。”“关于辩证唯物论的通俗宣传，过去做得太少，而这是广大工作干部和青年学生的迫切需要，希望你多多写些文章。”②一九五四年十二月二十八日给李达的另一封信中又说：“你的文章通俗易懂，这是很好的。在再写文章时，建议对一些哲学的基本概念，利用适当的场合，加以说明，①参见《毛泽东书信选集》第166页。②《毛泽东书信选集》第407页。

使一般干部能够看懂。要利用这个机会，使成百万的不懂哲学的党内外干部懂得一点马克思主义的哲学。”③

一九六○年，毛泽东写给他身边的工作人员林克一封信：“冯契著《怎样认识世界》一书，中国青年出版社印行，一九五七年出版，我想找四、五、六、七、八本送给同我接近的青年同志阅读。请你找一找。如找不到此书，则找别的青年人能够阅读的哲学书，要薄本小册子，不要大部头。”①

哲学通俗读物的重要性，是由马克思主义哲学的本性所决定的。这种哲学是为无产阶级和劳动人民服务并要为他们所掌握的，它必须“从哲学家的圈子走到广大人民群众中间去”。而哲学，又是探讨最一般规律，具有最高的概括程度和抽象程度的，因此又比较最不易懂。这样就产生了马克思主义哲学的通俗宣传的重要任务。抓住思想方法论来学哲学，从社会发展史来学历史唯物论，就一个方面的意义来说，也可以说是有利于通俗宣传，有利于广大干部和群众接触和掌握。文字表达和体裁形式的通俗化，也非常重要。一本《大众哲学》，曾经在抗战前到解放初的几茬进步青年中发生影响，就足见其重要性。

要哲学书为青年和群众所愿读，所爱读，单是文字表达的通俗易懂还不够，更重要的是要真正科学地、准确地（而不是简单地、庸俗地）运用和发展马克思主义哲学去探讨和分析当前人们所关心的从政治、社会、科学到生活的各个方面的新的实际问题。一九八三年通俗政治读物评奖，有几本哲学书得奖，都是值得称道的成果。

组织老一辈的、中年的和青年一代的马克思主义的理论工作者，努力写出更多“真正的通俗的而又有价值的”，具有吸引力而为群众所爱读的理论书籍；通过各种报刊和其他途径，热心地向群众推荐和评介好的书籍；运用各种形式（包括组织各种读书会，组成读书会网），在群众中开展和推进读书活动——这些，都是要我们认真去做的工作。

③同上书。第487页。

杜威教育哲学对儿童教育的启示 篇7

19世纪下半期美国出现实用主义哲学, 约翰·杜威与C.S.皮尔斯、威廉·詹姆斯等人一块被公认为实用主义思想家。实用主义一出现就很快成了美国处于支配地位的哲学, 对美国的教育产生了强有力的影响。但实用主义到了杜威手中, 演变成为这样一种哲学, 认为人是通过跟他所处的自然和社会环境发生相互作用而形成起来的。他认为经验是人与环境的一种交互作用, 实际经验的过程和教育之间有着紧密和必要的联系。这是杜威对实用主义哲学的贡献。

杜威由于受他的老师特别是托里教授的指导和鼓励, 对哲学发展了一种割舍不掉的情缘。杜威后来也称, “是托里教授使我的思想明确地转向了把哲学研究作为终身的职业”。进入约翰霍布金斯大学攻读哲学博士学位后, 杜威又受到莫里斯教授的影响, 更坚定了他研究哲学的志向。论及他与哲学是有缘分的另一个方面是, 从就读佛蒙特大学起, 杜威就对哲学产生了浓厚兴趣, 并开始确立了研究哲学的志向。当时, 以哲学为传统的佛蒙特大学的学术环境和大学中对德国哲学思想的介绍对杜威无疑是有很大影响的。不管怎么说, 杜威哲学是有核心概念的, 那就是“经验”。在《经验与自然》一书中, 杜威把他的实用主义哲学称为“自然主义经验论”“经验的自然主义”以及“自然主义的人文主义”。而杜威又认为“教育是经验的不断改造和改组”, 所以, 正是“经验”把杜威的哲学思想和教育学思想连在了一起, 共同指向教育哲学领域。难怪美国教育学者卡恩曾指出, “杜威的所有社会哲学从根本上或明或暗的是一种教育哲学

在芝加哥大学的10年中, 杜威把哲学、心理学和教育学真正结合起来, 进行了闻名国内外的教育实验活动, 开始构建其实用主义教育思想体系, 完成了从哲学家到教育家的转变。在将哲学与教育有机地融合方面, 杜威为后人树立了光辉的榜样。他的实用主义教育理论, 包括关于教育的功能、目的、过程、教材和教学方法, 都已经在他的早期著作中表述出来《民主主义与教育》一书可以说是杜威教育思想的集大成者, 也是其实用主义教育思想体系形成的标志。杜威的教育哲学思想集中从他的“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造或改组”三个基本论点体现出来, 它们是一个用“经验”串联起来, 相互联系, 逐步转化、递进的过程。杜威的教育学思想直接来源于他的实用主义哲学思想。

2 杜威教育哲学的特点

杜威的教育哲学是他的学说思想各个环节的中介, 也是他一生实践活动的核心理念。以至于有评论家提出, 杜威的哲学思想“过多地沉浸于教育方面的兴趣之中”。对此, 杜威回应道:“尽管许多年来, 我的哲学在题为《民主主义与教育》的书中得到了最充分的阐述, 但我不知道一些与教师不同的哲学评论家是否曾经求助于它。我感到疑惑, 这样的事实是否表明, 虽然那些哲学家本人常常就是教师, 但他们一般不利用他们所想到的具有十分重要意义的教育。实际上, 任何有理性的人都能想到, 哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上;而且, 其他的一些问题 (宇宙的、道德的和逻辑的问题) 在教育中也达到了顶点。”杜威不仅承认了自己的思想在教育方面的特征或者说特殊兴趣而且坚定地认为自己一生从事的“哲学改造”的事业, 需要通过“改造教育”的途径来实现。

2.1 实践哲学的观念

杜威哲学面向生活世界, 他的知行统一的观念、经验连续性原则、实验的方法、民主的理想都建立在注重实践和行动的品质之上。作为实用主义哲学的集大成者, 杜威不失为传统经院哲学的积极反叛者。他反对哲学的智慧和一切精神的、理智的东西被少数人占有, 远离实际生活和经验的世界, 成为封闭的玄想和僵化的教条。他认为“哲学与生活的隔绝是哲学的最大不幸, 只有哲学与生活密切结合, 才会有哲学的新生。”于是, 他首先主张进行“哲学的改造”, 让哲学返回到生活世界, 而教育毫无疑问是人类生活中最重要、最具有建设性、最复杂艰巨, 也最需要智力支持的事业。

2.2 进步和民主的信念

杜威哲学的产生与发展处于美国资本主义迅猛开拓时期。这一特殊的时代背景所赋予的精神气质的前提就是对于进步、自由、民主的信念。而只有生活世界得到不断的创造和全面的更新才叫做进步, 只有人们的社会生活自由度在实质上的扩大才是民主。因为有了实践哲学的眼光, 杜威特别地发现, 真正进步的和民主的生活世界都是具有教育意义的, 也只有真正意义上的教育的生活方式才是进步的和民主的。

2.3 现实主义的考虑

杜威哲学的指向是面向现实的社会生活, 它既是对未来的设计和操作, 更是对问题的现实主义的关注。杜威反对情感主义、浪漫主义, 反对激进派, 也反对保守派, 在他看来, 成熟的理智是一种能力, 能够专注于真正的现实问题本身, 能够调动一切智力要素去支持有效的行动:形成明智的判断, 自由地做出选择, 有效地采取行动, 坚定地承担责任。教育的现实意义正在为更多的人排除一切障碍以拥有这样的成熟理智和能力提供可能。

2.4 实验主义的方法

杜威多次强调, 实用主义、经验主义就是实验主义的方法。因为重实践、重行动的实质表现就是“方法至上”。任何理论与构想如果没有方法就会流于空谈, 而实验主义是经过自然科学检验了的最恰当的方法。这种方法并不是万能工具或者教条公式, 而是一种科学精神的不断生长和新方法的不断创造。它是一种问题意识, 强调控制, 具有参与性、工具性尝试性假设性可错性建设性等色彩温和而又不失勇敢, 睿智而又不武断。教育与生活本身就是无数实验的经验过程。

3 杜威教育哲学的几个重要命题

杜威教育哲学中比较重要的几个命题, 它们分别是:学校即社会、教育即生长、儿童中心论。

3.1 学校即社会

杜威把教育分成两种, 一种是在和别人共同生活中得到的教育, 另一种是人们对年轻人有意识的教育。前一种是偶然的教育, 后一种是正规学校作为进行这种正规教育的机构。杜威认为只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候, 教育才能够为儿童将来的生活做准备。他把教育看作是一种社会过程, 把学校看成社会生活的一种形式。因此, 他认为校内的学习和校外的学习应该连接起来, 两者之间应该有自由的相互影响。学校一旦与社会隔离, 学校里的知识就不能够应用于生活, 更不能够对道德产生有利的影响。所以, 他强调学校不是专门学习功课的场所, 不是脱离社会生活的, 而是一个雏形的社会团体。

3.2 教育即生长

杜威的“教育即生长”的理论强调, 生活、生长和经验的改造是循序渐进的积极过程, 教育的目的就存在于这个生长过程之中。儿童虽然是处于一个未成熟的阶段, 但他一直有种发展的趋势。发展中的儿童面临着变动的环境, 经验的变化贯穿着儿童生长的整个过程。因此, 教育作为一种过程, 就是要保证继续生长, 不断地改造经验, 重新组织经验。所以最好的教育是从生活中来的, 教育的过程除了自身以外没有其他的目的了, 它就是它自己的目的。

3.3 儿童中心论

杜威把自己提出的儿童是教育的中心的说法比作是教育领域里的哥白尼式的革命。这是因为它是在批判传统教育理论的基础上建立起来的。杜威批判了传统教育理论以书本知识为中心、以教师讲授为中心以及以课堂集体教育为中心的说法, 而提出了以获得直接经验、以儿童需要和以实施教学活动为主的新的“儿童中心论”。在教育过程中, 教育必须要从社会的整体环境和文化背景下手, 创造一个适合儿童天性的新环境, 激发儿童认识周围事物的兴趣, 培养他们的探索精神和创造能力。儿童中心论将促使传统教师自身教育观念的巨大变革, 使他们逐渐意识到自己应该用新的工作方法去完成一项全新的任务

4 对儿童教育的启示

4.1 教育生活应适应儿童的生活

首先, 教育要适应儿童生活。在生活世界中, 人既是现实性的存在, 又是可能性的存在。这在客观上决定了教育活动必须首先认识到学生是现实性的存在, 关注他们的现实生活;同时, 又充分认识到学生是可能性存在, 积极建构他们完满的可能生活。必须把学生看作社会生活的一员, 学校要采取一切必要措施, 使学生认识到他的一切社会关系, 并在维持这些社会关系中发挥作用。在这里, 教育为了生活有两个方面的含义:一是教育为了当下的生活;二是教育在为了当下生活的基础上为了将来的生活。他所期望的是教育以现在的生活为起点而为将来的生活做准备, 所反对的是教育脱离现在的生活而为将来的生活做准备。其次, 教育生活应适应儿童的身心发展规律。教育的对象是人, 主要是成长的年轻一代, 为了有效地促进年轻一代身心健康的成长, 教育应从儿童和青少年的身心实际出发, 适应他们的身心发展规律。教育应适应儿童身心发展的顺序性, 循序渐进地促进学生的身心发展。

4.2 训练儿童本能的有效方法

训练儿童本能的方法:“游戏”、“作工”、“做戏”、“工作”。

(1) “游戏”。“游戏”是儿童喜欢向某一方面发展的活动, 并不是坏的玩耍。小孩子喜欢模仿成人的活动, 我们就可以利用这创造出许多有意义的游戏, 用最容易的方法向孩子们灌输社会实用的知识。体育游戏除了能训练儿童的官能方面以外, 还能培养他们的社会能力:一是能培养他们的领导能力;二是合作精神;三是团队精神。体育游戏在道德方面能帮助儿童养成一种良好的好汉态度;培养他们对体育不记名利的真正的热爱以及尚武的精神。

(2) “作工”。儿童在模仿成人动作之余, 还有一种喜欢制造的天性。“作工”可以训练儿童动脑动手的能力, 而最重要的能以此向儿童灌输知识。比如说, 烧饭的时候, 可以讲化学的道理;种花的时候, 可以讲植物学的道理等等。

(3) “做戏”。儿童的心理和做戏很像, 喜了要笑悲了要哭有一种向外表达感情的需要我们可以利用它, 让儿童表现他们的知识、意志和感情。像文学、历史以及人文地理这些学科, 可以把小说的故事和地理的习俗都用“做戏”的方式表达出来, 使书本上的东西能有一种动作上的表现, 使儿童把自己看作是书中事物的一部分。用“做戏”的方法辅助教学, 最明显的好处是使儿童产生对学习的兴趣。而最重要的是它还有强化知识的作用:第一, 使儿童设身处地, 知道他自己就是戏中的人物, 戏中的悲欢离合, 仿佛也是他自己的悲欢离合。第二, 可以启发儿童发展他选择的能力和安排的能力。第三, 可以使儿童的知识影像格外明了、正确。第四, 能培养儿童在社会中共同生活的习惯。

(4) “工作”。“工作”和“游戏”的根本不同是:“工作”的目的在于要制造出一种看得到的可以留存的出产品, 不像“游戏”只是让儿童有兴趣参与到其中就够了。“工作”是自动的, 与儿童的心理是连贯的, 能够产生一种出产品。这种有兴趣有动作有结果的“工作”, 在教育上的好处有以下几点:一是因为有实在的出产品, 可以培养儿童做事要有目的;二是培养儿童选择材料的方法和手段, 使手段与他们的目的互相照应;三是借此输入有用的知识, 甚至于深奥的知识。

4.3 创建平等师生关系

传统学校的教学里, 教师事先为学生安排好一切, 儿童缺少积极的参与。在民主学校里, 教学不能只按教师或其他少数人的意志来组织, 而应成为合作活动, 有师生的共同参与。教师是其中合作的学习者, 是年长一些、比较有见识的学习者。教学过程要有学生的积极参与, “受教育者的积极参与, 他们的兴趣、思考和理解都是必要的。”教师与学生是平等的。传统教育无视儿童的地位, 把教育的重心放在教师、教科书或其他方面。现代教育要把儿童置于中心地位教育上的种种措施都应围绕儿童设计

参考文献

[1]简.杜威.从绝对主义到实验主义[G].单中惠译.合肥:安徽教育出版社, 1987.

[2]约翰.杜威.哲学的改造[G].张颖译.西安:陕西人民出版社, 2004.

儿童哲学真的很难吗 篇8

其实，这是对哲学的一种误解。哲学源于人类的好奇，一种如孩子般的好奇，从某种意义上来说，对知识的追求源于童真，源于那种对知识矢志不移的追寻。从这种意义上来说，孩子总有问不完的“为什么”，孩子才是真正的哲学家。而哲学家，不光是哲学家，真正伟大的学者，包括哲学家也包括科学家，无不保有孩子般的好奇心。

我们刚刚从娘胎出来的时候，来到这个陌生的世界总是充满好奇的，但是随着年龄的增长、经验的增加，我们对这个世界变得熟悉起来了，也习惯了我们生活的世界。

为了唤醒那颗已经迟钝的心，我们需要唤醒我们人性底层的好奇心，这个时候哲学就该登场了。每一个哲学流派都会用一种思维方式把握世界，而每位哲学大师又总会把某种思维方式发挥到极致，这在一般人看来是哲学家都是不正常的人。因为深刻，所以极端。实际上，这些在一般人看起来不正常的人，比我们这些芸芸众生要正常得多。

德国哲学家洪堡认为，生活在不同理念中的人，才可能高尚。哲学家往往生活在各种不同，甚至是截然相反的观念之间，因此他们也常常用不同的思维方式看待同一件事情，他们处理和看待事情的时候就有更多、更强大的精神资源，他们的生活也就更豁达。翻阅一下哲学史，我们发现，好多伟大的哲学家的寿命较一般人更长久，就是这个原因吧。

曾经和一个法国的留学生交流，法国的高考是要考哲学的，也就是说哲学是法国高中生的必修课，他们在高中就学习柏拉图、亚里士多德、卢梭、黑格尔。挪威有一位作家写了一本哲学启蒙书《苏菲的世界》，这本书就讲述了一个十四岁的小女孩——苏菲学习哲学的过程。这本书中说，我们生活在这个世界上不问这个世界从哪儿来的就太不恭敬了。而当苏菲开始学习哲学后，她就对打牌这种娱乐方式不感兴趣了，她开始思索了。当一个人学习哲学后，可能就开始告别了这种无聊的趣味，开始过一种精神的生活了。

北京大学的许知远把当下没有思想的年轻人称为“时代的稻草人”。这种稻草人没有思想，容易受人摆布和操纵。作为时代的稻草人，无论如何都是一种极其悲哀的事情，当我们的孩子、学生没有思想的时候，我们应该感到悲凉。

而马修斯和李普曼在教学的时候发现自己的学生缺乏思维技巧的时候，他们不约而同地提出了“儿童哲学”这门学科。他们要对儿童进行哲学训练，我们别忘了，儿童天生就是哲学家，他们会问一些哲学问题。记得有一次听哲学家周国平在山东大学讲课，他说他的孩子问了一个哲学问题“我是从哪儿来的？”其实，其他孩子也会问哲学问题。

所以，哲学并不是高不可攀的，它就在我們的生活中。学不学哲学，要看我们要不要反思我们的生活，想不想沉淀一些文化因子，而与年龄无关。

黑格尔在《小逻辑》一书中指出，哲学对于一颗求知的心来说，永远都是敞开的。