读课文理解词句单元

2024-11-10

读课文理解词句单元（精选3篇）

读课文理解词句单元篇1

浅谈如何培养学生抓关键词句理解课文的能力

程颐说：“学者先要会疑。”科学家伽利略也说过：“你不能教人什么，你只能帮助他们去发现。”调查我们周围的学生，上课根本没有主动提问题的习惯。长期的接受性的教学使我们的学生失去了个性，增加了依赖性，提不出问题，也不知道从何提问：要么是面面俱到（无选择，无重点），要么是提书上现存的思考题。这就导致学生不想问，不会问，这样便形成恶性循环。这就需要教师教给他们提出问题的方法，那么如何在语文教学中培养学生提出问题的能力呢？我觉得可以从以下几个方面入手。(1)从文章题目中提出问题

题目好比是文章的窗口，通过这个窗口可以窥视全文的主要内容。学生阅读时，可以针对题目提出一些问题。

（2）就文章的主旨性内容提出问题

这种提问直接指向阅读目标和要求，具有较强的真对性，并且阅读着力点集中在文章的重难点上，具有较强的集中性，在阅读中能起到导向作用。因为人们阅读文章时，总是选择某些部分作精细阅读。围绕主旨提出问题，正是把学生的注意力引导到为完成阅读目标而需要深入加工的信息上。学生通过这些段落的阅读，较为准确的把握了全文的主旨。

（3）依据文章结构、文体特点提出问题

要真正读懂一篇文章，光了解词句的表达还不够，还需要了解文章的结构布局，从整体把握，教会学生段、篇的提出问题的方法。那么段、篇的提问如何进行呢？我认为：尽管文无定法，但还是有规律可循的。首先要让学生了解各类文章的基本阅读方法，以及与此相关的表达方式、表现手法等。其次，了解析段的基本手法：划分层次，归纳段意，理清段落层次之间的关系，注意段落层次之间的过渡与照应等。明确了这些知识，就能引导学生的思维。比如，面对的是一篇说明文，学生就会联想到这一类文章的阅读方法：要了解说明对象、把握说明对象的特征、理清说明的顺序、掌握说明的方法、揣摩说明的语言等。就此可以提出以下问题：本文说明了事物的什么特征？分几部分来说明？是如何说明的？运用什么说明顺序？有什么好处？？课文主要运用了什么说明方法？它的作用是什么？语言的特点是怎样的？其他不同文体文章的阅读，同样如此来质疑提问。（4）针对课文中的难点提出问题

学生面对一篇阅读材料，原有的认知结构与新接受的信息总有不相适应的地方。由于知识面不广，往往会弄不懂。这就是课文的疑难点，就是学生难以理解之处。我们在教学中，如能引导学生紧扣这些疑难点质疑提问，就可引导学生改变思维方向，进入搜索的境界，以浅化难点，平化坡度，使之进入自我求通的境界。

（5）找寻关键词句提问

阅读文章总是从词语到句子，从句子到段落，阅读时要把文章的词语、句子、段落联系起来，整体感知文章的内容。如果对部分语句、段落不理解或理解不透就会影响到对整篇文章的理解。因此，对语句隐含义的质疑释疑，无疑是阅读的基础。因此教师要点燃学生思维的火花，就要引导学生能在文章看似平常实有深意的文字中质疑，也就是找寻文章的关键词句提问。

什么是文章的关键词句呢？一般来说，关键的词语指：记叙文中描写人物语言、动作、神态、心理的词语及一些看似矛盾的词语。这些词语是最能突出人物性格特点、表现人物品质的；说明文中最能说明事物特征的词语及一般文章中与中心有关的用的好的词语。关键的句子指：最能体现人物思想品质的句子；含义深刻蕴含哲理的句子；表达具体生动的句子；最能突出中心的句子等。明确了这些，关键的词句也就找到了。那么，教师也就可以引导学生对这些关键词句质疑提问了，从而顺利地完成对文章内容的理解。

对关键语句隐含义的理解，一不能离开特定的语境，二不能忽略写作的背景。切不可断章取义、望文生义。

（6）指导学生从文章矛盾处提问

如果认真阅读课文，我们就会发现有些文章在内容之间、内容与形式之间、语言之间存在着互相排斥互相对立的现象。这些矛盾现象其实大多是作者有意安排的，往往体现着作者巧妙的构思。因此，善于从文章中找出这样的矛盾之处，并进一步深入探究，无疑是发现问题、提出问题的有效方法。这种矛盾有时产生在作者客观的叙述过程中，（举一个初中三年级语文课的例子）：如《孔乙己》最后一段的“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”，其中的“大约”和“的确”是矛盾的，两者并用产生了弦外之音。教师的任务就是要引导学生在感觉矛盾的地方进行质疑释疑，破译弦外之音。学生研读后自然会提出这样的问题：“孔乙己到底死了没有？”由此展开对孔乙己死因的探究，再进而过渡到对全文主题的探究，所以这个看似矛盾的叙述是指导学生探究课文的一个很好的切入点，也是提问的落脚点。

（7）从比较中质疑提问

毛主席说：“有比较才有辨别。”比较是一种很好的认识问题的方法，体现在语文教学中，就是可以作为阅读理解的一种重要手段。将有可比意义的几篇文章或几处语段等组合在一起进行同中求异、异中求同的分析比较，从中挖掘出更为深刻的疑点质疑，这不仅有助于学生对每篇课文的具体把握，大大提高学生感知文本、理解作者思想情感、写作思路、文章技法等方面的能力，还能培养学生创造性思维能力，使学生能对所学知识触类旁通，举一反三。

语文课程课程标准总目标中提到，要培养学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操和趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”可见阅读教学的重要性。而阅读能力较差一直是语文教学中的难题之一，提高学生阅读能力也是我们从事小学语文教学实施中重点提高的内容。对于这个问题，根据多年的学习和实践，我深刻的感受到实施教学需要重点提高的是“抓住重点文章中的关键词句理解课文的主要内容，体会作者的情感。

在阅读教学中，如果能抓住关键词句，引导学生理解透彻，往往对理解整篇课文内容，体会作者的情感有很大的帮助，是一种耗时少、收效大的做法。那么在语文阅读教学中如何通过抓关键词句，引导学生理解课文内容，从而领悟文章思想感情呢？我认为应该从以下几方面加以提高：

一、是抓住中心句理解课文内容

阅读教学中抓住中心句的教学，能有效地帮助学生把握课文的脉络，准确地理解整篇课文的内容。比如：（我去听课）有一位语文老师在教《小虾》一课时，设计了以下环节：“那么小虾还有哪些特点？我们就带着这个问题来继续学习课文。请大家翻开书，快速读第3自然段，想一想：这个自然段主要是围绕哪一句话写的？这句话也叫作这个自然段的什么句子？（生：中心句）那哪些句子是在具体写小虾有趣的？请你们默读第三自然段，用横线画出来读一读，并在旁边批注你的体会。老师还有个温馨提示：你可以抓住关键词句展开合理的想象，你的感受才会更深刻。” 在这堂课中，我觉得整节课不但抓住了词语，而且还在句子当中提炼词语去进一步感悟小虾的吃食的小心和脾气不好的特点，并结合整个句子整段话进一步让孩子品读，达到感悟的效果。所以说这节课是以读为本，抓住重点词句理解课文。学生学习兴趣浓厚，也进一步进行了文本细读。

二、是抓住含义深刻的词句来理解课文内容

“读书破万卷，下笔如有神”“读书百遍，其义自见”这些古人的教育名言，广为人们所引用，都告诉我们“多读书”的重要性，试想，学生刚刚拿到一篇文章，在朗读正确都很困难的情况下，这个阶段，不管你老师怎样精心设计导语，学生也不可能理解课文，感悟情感。你必须要给学生提供充裕的通读课文的时间，让学生借助各种阅读工具自由地、充分地朗读课文，感知课文中的语言信息，把课文读通并初步读懂，这是引导学生悟情的基础。但课堂上教学时间短，如何让学生快速达到读正确、流利的要求？在小学语文教材中，有很多含义深刻的句子，如果不能正确理解这些句子，就不能全面理解课文的内容。一篇文章，总要表达某种思想感情，这种思想感情往往是从字里行间流露出来的。如果我们在教学中能够引导学生理解重点词句，就能帮助学生深刻地领会文章的思想感情。再举一个例子：我在听一位老师教学《一枚金币》一课时，这位老师就是紧紧围绕关键词语“受不了”进行“快速阅读课文，边读边思考‘受不了’在课文中出现了几次？老人为什么受不了？从哪些词句中看出？儿子为什么受不了？从哪些词句体会出来的？并随机进行感情朗读等”教学环节，并以此来突破重难点，读懂课文，体会作者要表达的思想感情。

同时，引导学生理解含义深刻的句子，要注意教给他们理解句子中关键词语的方法，教会他们联系上下文、联系生活实际，联系文章的时代背景及作者当时的思想感情等来理解词语。词语是构成文章的基本单位。“字不离词，词不离句，句不离章。”在学生读准字音，认清字形的基础上，学习时理解词语，就能读懂文章内容。每篇课文都会出现一些没学过的词语，理解这些词语的意思，我们通常采用两种方法：

一、查字典理解词意；

二、联系上下文理解词意。而字典中查出的解释到了句子中有时不一定适合，甚至还会弄巧成拙。所以结合上下文理解词意是最经常、最重要的理解词意的方法，是培养自身学习能力的重要内容，对日后的再学习也是不无捭益的。比如三年级《翠鸟》一文“鲜艳”一词下文有“头上的羽毛像橄榄色的头巾，绣满了翠绿色的花纹；背上的羽毛像浅绿色的外衣；腹部的羽毛像赤褐色的衬衫”这么一段文字。它本身已能够说明“鲜艳”了。学习时应先读下面的语句，再提炼出“鲜艳”一词。勿急，否则适得其反，这是联系上下文理解词语的最直截了当的方法。

三、是抓住过渡句，帮助学生理解课文内容过渡句在文中起着承上启下的作用，它是文章思路发展变化的一个重要标志。阅读教学中突出过渡句的教学，也可帮助学生弄清作者的思路，把握文章的脉络，从而更好地理解课文内容。小学阶段，有些文章中往往由重点词句直接点明了文章的中心，我们把这些句子叫做中心句。还有一些文章中的重点词句蕴涵着文章的中心，只要分析、理解这些句子的深刻含义，也就把握了文章的中心。学生只要在阅读理解全文的基础上，对这些重点词句适当作些补充、修改就能顺利地概括出文章的中心思想。

总之，在当前新课程改革的新形势下，我们的每一位语文老师都要有一种理性的思考，在教学中，多学习、多反思、多实践，引导学生抓住重点词句自主朗读、自主理解、自主感悟，最终能让我们的学生会问，会思，会答，会读、会学。从而达到提高学生的阅读能力和理解课文的能力这个目的。

读课文理解词句单元篇2

于是,我们的课堂很快进行教学上的转型,由原来的“内容分析”式阅读转向“语言表达”式阅读。现在公开课也好,常态课也好,我们都能够把目光更多地聚焦在作者的表达方式上,这已经渐渐成为我们上课的核心。课堂上探讨语言现象的实践活动多起来了,学生迁移运用习得语言规律的机会多起来了,学生在这样的课堂上获益很大。

我认同“教课文”要走向“教语文”,我也认同语文学习最大的价值与终极目标是让学生习得言语表达能力,提升自身的语文素养。但在这样转型的过程中,我一度非常困惑,那一年崔峦理事长在全国小学语文教学大会上疾呼“语文课要和内容分析说再见”,作为一线教师的我们,怎么真正理解 “语文课要和内容分析说再见”这句话?是不是在课堂实践中关于内容分析一字不可提了?如果在课堂上出现了内容分析这样的板块,这堂课是不是就违背了当前提倡的教学理念,失去了学习价值? 如果不能围绕内容分析,那这样的语文课我们应该怎么上?面对学生,我们如何给予内容之外的语文能力?我感觉自己很需要具体化、系统化解读这一类理念方面的问题,也很需要有一些既高端又接地气的平台能为我提供非常具体的课程内容以及操作层面的方式方法。

在暑假里,我翻读了吴忠豪先生所著的《从教课文到教语文》,当读到前言时,我就觉得如渴若饮,他提到了很多前沿的理念,也提到了“语文课与内容分析说再见”实施过程中如何审视“理解”与 “运用”这两者的关系,这不正是我目前最需要去了解与求证的吗?这本书记录的案例,是在2010年秋季,来自江苏、山东、吉林、安徽四个省的160多名骨干教师分三期汇聚上海,在诸多语文教学专家的引领下,围绕例如“理解”与“运用”的平衡,教学目标的定位等疑难困惑,结合小学各年级具体课例展开的专题研究。他们进行的第一个研究主题,就是关于“理解与运用”的关系,这个团队的老师一致认为:阅读教学要从“教课文”向“教语文”华丽转身, 即在课程目标的设置上应注重表达,变‘阅读核心’ 为‘读写并重’;在教材编写上,应变阅读本位的‘阅读教材’为听说读写并重的‘语文教材’;在教学时间分配上,应变‘阅读主导’为‘表达主导’;在教学内容上,应变‘理解课文’为注重‘读写结合’的实践活动。然后他们通过三次教学设计《香港,璀璨的明珠》,来共同摸索“理解”与“运用”的关系。这种基于实践的探索,让每一位老师都受到思想的碰撞,团队成员作了这样的共同反思:总体来看,目前我国的小学语文课程中的阅读教学是以“理解”为价值取向的,读懂文本,培养学生的理解能力是阅读教学的主要内容。而这种价值取向正被越来越多的事实证明窄化了阅读教学所应当承担的任务。大家都知道,语文教学的主要任务是“理解”和“运用” 祖国的语言文字,我国的小学语文教材主要由一篇篇课文组成,因此每篇课文教学不仅承担提高学生阅读能力的任务,同时也承担着培养学生表达能力的任务。所以“理解”和“运用”并重,理所应当成为阅读教学的价值取向。

当看到并重二字,我释然了,这就向我们一线教师阐明,在我们的教学实践中,不是因为理念指向了“运用”,就忽略了“理解”。理解依然是需要的, 是重要的,是与“运用”的分量等重的。

那么如何才能在阅读教学中使得两者并重呢?专家们给出了很好的策略与建议。第一,对“理解”和“运用”两者的内涵要有明确的界定,在我们看来,“理解”当然是指读得懂,培养相应的阅读能力,而“运用”主要是指语言学习,包括基于一定目的的语言输出(文本语言的迁移运用)和语言输入(文本语言的积累内化)两个方面。第二,教学目标要指向“运用”(即语言学习),但语言学习必须在文本营造的语境中进行。切忌脱离文本语境或过早脱离文本语境的语言学习。要做到读中理解,读中运用。因为“理解”与“运用”是在阅读教学中进行的,因而反复朗读、潜心读书等典型的阅读行为不可少,两者要与读书有机结合。第三,“理解”与“运用”不是平行的两条线,而是融合的、互动的,即理解中有运用,运用中有理解。或者说,在理解的基础上进行运用,以运用加深理解。第四,“并重”不是指在教学中平均用时、平均用力,而是根据文本特点和学生实际,有所侧重。第五,“理解”与“运用” 并重体现的是阅读教学的整体价值取向,并不要求每一篇课文、第一个课时都要同时体现。

我边读边画,边画边读,一边在心里理解,一边想起自己因为抛弃“理解”而上过的失败的案例。在今年5月,我执教了《拉萨古城》这一课,第二次试讲中,我就决绝地抽离了内容理解,当时我发现作者在描写景点时,运用了大量的结构相似的短语,类似于排比这样的句式,罗列一下,共有五处, 几乎贯穿了文章的始终。如:

平顶的白色楼房一座挨着一座,黑框的门窗上装饰着条条漂亮的短皱帘,家家的楼顶上五彩经幡飘飞……

寺顶上耀眼的金顶,鎏金的胜利宝幢,展翅欲飞的“香香”鸟,安详的法轮双鹿,龇牙咧嘴的鳄鱼头,还有那深褐色的“边贝”墙,把大昭寺装点得圣洁、壮观。

人们的诵经声和讨价还价的嘈杂声混在一起, 香炉中吐出的桑烟香味与外国香水的气味混在一起,古老质朴的藏戏唱腔与节奏激烈的迪斯科乐曲混在一起……。佛教与尘世,宁静与喧哗,虚无与真实……这一切使圣地拉萨富有魅力,使古城拉萨成为人们心目中的神秘之地,神圣之地,幸福之地。

有了这样的发现,我设计第一板块:借助游览顺序理清课文脉络。第二板块:一一找出这五处类似于排比句式。第三板块:教师示范为第一处做批注,引领学生发现句式中蕴藏的秘密。第四板块:学生学着给其余四句做批注。第五板块:交流批注。在课堂上,学生很不习惯这样的上课方式,本来意味深长的一篇游记,学生一点游览的兴趣都没有。对结构相似的短语组合在一起这样的句式,也不能入情入境学习。课后,导师刘晶语重心长地对我说: “学生之所以茫然,那是因为你急于要展示这篇文本的典型的语言样式,而忽略了文本内容的理解。整堂课,关于内容的理解、朗读、体会几乎抽离了, 活生生变成了一堂“语言样式”分析课,还要求学生仿写,真是为难学生呀。”