体育教学论认识

体育教学论认识（通用11篇）

体育教学论认识 篇1

对于学习化学教学论必要性的认识

08化本一徐强2008364152

摘要：

化学作为自然科学的一个分支，从近代和现代化学开始形成至今，已发展成为一门与人类社会、国计民生有着密切联系，又与整个科学技术密切相关的科学。作为化学学科的教师，我们首先须认识到化学这门课程的重要性，要有科学地理论作指导，通过合理的教学设计完成教学目的，同时还要激发学生的求知和探索欲，这个是十分重要的。作为指导化学教学的一门专业书籍，学好《化学教学论》就显得十分有必要。

关键词：

科学化学教学论教师教学

正文：

化学作为自然科学的一个分支，从近代和现代化学开始形成至今，已发展成为一门与人类社会、国计民生有着密切联系，又与整个科学技术密切相关的科学。对于一名教师而言，准确理解教学大纲、掌握合适的教学方法等是十分重要的，它是作为一名合格教师所必须具备的素质。因而，学习好《化学教学论》这本书就显得尤为重要。它帮助我们制定化学教学设计和教学方法，提高我们的教学技能，让我们迅速成长为一名合格的教师。

在大二的下学期，我参加了班里的教学技能比赛。当时选择“氯气的性质与制备”这一部分参加比赛，由于是第一次参加这样的活动，我不免有些紧张，准备的材料也是根据自己的思路来，缺少一定的条理性。结果是在意料之中的，我没有取得比较好的成绩。后来评委老师点评的时候，他给了我这样的评价：“课程的引入很好，可惜没有重点、难点，没有板书。”那个时候我才想起来，原来我没有在黑板上写过一个字。而且我所讲的内容，在高中课堂上是需要接近一个星期的时间才能讲解完的，而我仅用了十分钟，内容的详细程度可见一斑。作为一名教师，这么做肯定是不行的，唯有是学生还可以有犯错误的机会。假如之前已经学过《化学教学论》这门课程，我就已经具备了一定的知识去科学

地设计教学。有了科学的理论指导，制定的教学方案、采用的教学方法才能具有合理性，才能达到教学目的。

《化学教学论》这门课，从理论的角度帮助我们阐述科学教学的重要性，同时说明化学教材设计及内容建构、化学教学设计与教学方法、化学教学技能、化学实验及实验教学研究、化学探究式教学、化学学习策略及其实施、信息技术与化学课程整合等内容，多发面帮助解决在教育教学过程中所要遇到的问题，使我们有了科学地理论知识做指导，认识到化学教育的价值所在及其新视野。

2011年3月16日

参考文献：

[1]刘知新.《化学教学论》 高等教育出版社，2009.6

体育教学论认识 篇2

关键词：教学价值,思维范式,简单化,复杂性思维

长期以来, 受二元对立思维方式的影响, 人们将对教学价值的认识简单化与绝对化。这一方面体现在对教学价值主体认识的二元化, 即将教学价值主体简单地局限在社会与个人两极上;另一方面又体现在将每一极主体的教学价值需求单维化。而事实上, 随着社会的发展, 教学价值主体日益呈现出多元化的趋势, 并且, 各个教学价值主体对教学的需求也出现了多维化。以往那种简单化与绝对的价值认识思维不但无法满足多极主体的教学价值需求, 就连单极的多维化价值需求也不可能满足。因此, 转换教学价值认识的思维范式成了一种历史必然。

一、教学价值的事实存在:教学价值认识的前提

(一) 社会主体视角下的教学价值

当我们从社会主体的视角来分析教学价值时, 教学对社会主体需求的满足主要体现在教学的政治价值、经济价值和文化价值上。

1.教学的政治价值。

所谓教学的政治价值是指作为客观存在的教学具有满足社会政治发展、维系国家和社会政治稳定的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动为国家和社会培养各种政治人才;②通过教学活动传播一定阶级尤其是统治阶级的思想政治观念和社会意识形态;③通过教学活动提高公民的政治素养, 从而促进国家的政治稳定和社会的长治久安。

2.教学的经济价值。

所谓教学的经济价值是指作为客观存在的教学具有满足社会经济发展的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动培养具有一定生产技能和管理技能的社会劳动者;②通过教学活动促进生产工具的改进从而提升社会的生产能力;③通过教学活动培养公民的创新意识与创新能力。

3.教学的文化价值。

所谓教学的文化价值是指客观存在的教学具有传承、发展和创造社会文化的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动传承传统的社会文化;②通过教学活动发展社会文化;③通过教学活动创造新的社会文化。

(二) 学生主体视角下的教学价值

当我们从学生主体的视角来分析教学价值时, 教学对学生主体需求的满足主要体现在教学的知识价值、发展价值和生命价值上。

1.教学的知识价值。

所谓教学的知识价值是指客观存在的教学具有满足学生主体知识需求的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动使学生主体获得一定的知识和技能;②通过教学活动使学生主体获得一定的方法和能力。

2.教学的发展价值。

所谓教学的发展价值是指客观存在的教学具有满足学生的主体发展需求的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动使学生的主体自觉意识不断增强;②通过教学活动使学生的主体能力不断提升;③通过教学活动使学生的主体创造能力得到充分展示。

3.教学的生命价值。

所谓教学的生命价值是指客观存在的教学具有满足学生主体生命意义提升需求的属性和功能, 这主要体现在:①通过教学活动向学生主体展示生命的意义和价值;②通过教学活动引导学生主体反思生命的意义和价值;③通过教学活动提升学生主体的生命意义和价值。

(三) 教师主体视角下的教学价值

以往对教学价值的认识往往忽视了教师的需要, 忽略教师作为教学价值主体一极也需要通过教学活动来实现其自我的人生价值。当教师仅仅被视为工具、蜡烛时, 当教师不能在教学中发挥自我主体性、充分展示自我价值时, 教师所肩负的传递社会文化与价值的使命也必然得不到最大限度的实现。因此, 在关注教学价值主体、认识教学价值时, 我们必须将教师视为教学价值主体的一极。

当我们从教师主体的视角分析教学价值时, 教学对教师主体需求的满足主要体现在教学的社会价值和教师自身的生命价值完善上。

1.教学的社会价值。

所谓教学的社会价值是指作为社会代言人的教师通过教学活动整合学生主体与社会主体对教学的需求从而最终实现自己作为社会代言人的职责。教学的社会价值主要体现在:①教师通过教学活动协调不同主体之间的教学价值;②教师通过教学活动反思不同主体的教学价值;③教师通过教学活动实现社会的合理教学需求;④教师通过教学活动引导学生的教学价值追求。

2.教师自身生命价值的完善。

所谓教师自身生命价值的完善是指通过教学活动提升教师的生命境界从而实现教师自身生命意义的充盈。教师不仅是工具、社会的代言人、社会与学生的协调者, 教师也是一个独立自主的完整的人。教学就是他的一种生活, 一种事业, 在这种生活和事业中, 教师不断反思教学、澄明使命。通过这种反思与澄明, 不断超越自我、提升自我, 求得人生的意义、生命的价值, 实现自我的不断完善。

二、复杂性:教学价值存在的基本属性

教学价值主体的多元性决定了教学价值体系首先是一个系统的存在, 而系统要素相互之间的以及要素跨层次跨系统的相互作用决定了教学价值系统存在的复杂性;由于时间维度的介入而导致的系统动态生成性则又将这种动态性引入到了系统之中。

1.教学价值存在的系统性。

由于教学价值主体的多元性, 教学价值的客观存在便具有多种可能性;这些客观存在的教学价值相互作用, 彼此联系, 从而构成了一个系统性的存在。这种系统性的存在首先体现在教学价值存在的整体性上。教学价值的存在是一个以学生、教师、社会为主体的、彼此联系、相互影响的有机整体。其次, 教学价值存在的系统性体现在教学价值存在的层次性之上。居于顶端的宏观教学价值体系由彼此独立而又相互依存的中观教学价值体现构成, 而在每一个中观的教学价值体系中又包含着次一级的教学价值体系, 次一级的教学价值体系又有自己的子系统, ……如此便构成了一个完整了教学价值系统。

2.教学价值存在的关系性。

客观存在的教学价值体系不是一个彼此孤立的封闭系统, 相反, 每一个体系的存在是以另外两个系统的存在为前提, 如以社会为主体的教学价值系统功能的实现离不开以教师为主体的教学价值功能的实现和以学生为主体的教学价值需求的满足;而以教师为主体的教学价值体系的实现离不开社会价值体系的引导和学生价值需求的满足, 以学生为主体的教学价值体系的实现则离不开社会和教师价值主体的引导。三者的关系由于彼此的交错而构成了一个网状结构。

而且, 在各个子系统内部, 各要素间也是彼此联系、相互作用、相互影响;并且这种彼此的联系和作用不仅在内部起作用, 它还与其它系统中的子系统中的各要素发生联系 (其实这正是宏观抽象的系统间发生联系的具体形式) , 如此这般, 整个教学价值体系就形成一个相互联系的巨型网, 各个不同的要素就是这张网上的结。

3.教学价值存在的动态性。

教学是一种人为的和为人的社会实践活动, 正是这种人为性决定了教学是一种价值负载的活动;而这种被负载的价值又不是一成不变的, 随着社会的进步和人的发展状况的改善, 社会主体以及学生和教师对教学价值的需求必然出现新的要求, 这就决定了教学价值的动态性存在。

教学价值存在的动态性首要特征是其历史性。在不同的时代, 由于政治、经济、文化等外部大环境的差异, 教育教学价值取向选择的广度和深度也各不相同, 如在农业经济时代, 社会以政治为主, 这种大环境决定了教学价值主体的社会一维性, 学生与教师的价值主体只能依附在社会主体之下;并且, 这种社会价值主体的价值取向选择由于受经济落后、文化单一制约而将其主要的教学价值主体取向集中在教学的政治价值上。随着工业生产尤其是机器工业生产大规模化的出现, 经济生产在社会中占据了主导地位, 社会主体的价值取向选择必然由政治中心转向经济中心, 体现在教学价值体系上的就是学科设置的“科学化”追求, 斯宾塞对“什么知识最有价值”的追问是那个时代的体现, 而在教学方式上出现的班级授课制也正是时代的产物。当今教学价值取向对人尤其是对人的生命价值和意义的关怀则与人类进入后工业化时代、知识经济初见端倪以及人类对科技理性的自我反思有关。而且, 随着社会的发展, 人类社会对价值取向的选择还会向着更为广阔的方向发展, 这又必然会影响到教学价值取向的变化。而恰恰也就是这种历史性决定了价值事实存在的动态性和非终极性。

教学价值存在的动态性还体现在教学价值实现的不确定性上。在教学价值系统内部, 由于各要素、子系统、系统之间始终跨层次地进行着不可逆的交互作用, 因此, 教学价值事实的存在呈现出非线性的特征, 这种非线性既表现在同一时空下不同教学价值主体的价值取向选择的差异性, 也表现在同一主体在不同时空下的教学价值取向选择的差异性;还体现在教学价值体系彼此之间相互作用、相互影响所导致的结果的不清晰性上。

三、简单化与绝对化:

传统教学价值认识的历史检视

近代以来, 由于受到笛卡儿式的二元对立思维方式影响, 人们总是试图从一个确定性的理想出发, 择其一元作为世界或事物的根本而拒斥、摒弃另一元, 最终造成非此即彼的简单化与绝对化认识。受这种思维方式的影响, 人们对教学价值的认识也处处凸现出这种简单化与绝对化的取向。这一方面体现在忽略教师一极的教学价值需求, 将对教学价值的认识简单化与绝对化地定位在社会本位与个人本位二元对立之上;另一方面, 在这两种对立的价值取向内部, 各种教学价值取向也是彼此对立、相互排斥的。

(一) 社会本位的教学价值取向

社会本位教学价值取向在历史上一直占据着主导地位, 并且, 这种教学价值取向认识当今依然在中央集权制的国家和地区占据着显性的位置。社会本位的教学价值取向主要体现在以政治为中心的教学价值观和以经济为中心的教学价值观两个方面。

1.以政治为中心的教学价值观。

以政治为中心的教学价值观是伴随人类进入农业社会而形成和发展起来的。在这种教学价值取向下, 社会是唯一的主体, 教师作为社会的代言人, 其最根本的任务就是传递统治阶级的政治与道德文化, 为维护统治阶级的政权和传播统治阶级的思想服务;学生作为一个有待发展的主体, 其所有的职责就是毫无选择地接受统治阶级的政治思想与意识形态文化的传播。至于学生的发展价值以及师生共同的生命价值在这种时代是不能得到体现的;就是学生的认知需求也仅仅在一个极为单一的层面——政治与道德得到实现, 知识的其他层面以及与知识并行的过程与方法、情感态度价值观等方面的需求则被压抑着;而这一价值取向下的教学方法也主要是以灌输为主。

2.以经济为中心的教学价值取向。

以经济为中心的教学价值观是随着人类进入工业社会而形成的。这种教学价值取向与以政治为中心的教学价值取向而言是没有多大区别的, 唯一的不同就是价值取向的内容由政治转向了经济, 因此这种教学价值取向的主体依然是社会, 教师与学生的是无足轻重的, 他们仅仅是社会实现其经济发展的工具。教师作为社会的代言人, 其主要的职责是传递与工业生产紧紧相连的科学技术与文化知识。学生多方面的需求也只在认知层面被动的得到满足, 而且这种认知的需求也只局限于纯粹的知识灌输, 因此, 灌输法依然是占主流的教学方式, 只是到了工业社会的中期, 即20世纪开端, 随着知识的激增和科技的飞速发展, 能力 (主要是方法) 的要求才开始得到重视。

3.以能力为中心的教学价值观。

以能力为本位的教学价值取向是伴随着工业社会向知识型社会转型而逐步出现的。从表层上看, 这种价值取向关注学生能力的发展, 但在更深的层面上它追求的却是知识传播的高效性, 因而其教学价值主体也依然是社会, 因为这种教学理论主要是为了迎合国家对经济与科技发展的需求;尽管学生主体的能动作用也在这种教学价值体系中被提及, 但“他们至多是以‘反馈论’看待学生在其中的作用”[1] 。学生个体的需求虽然在认知方面有了拓展 (从知识技能转向知识与方法分并重) , 但认知方面的情感态度价值观方面的价值以及学生的发展价值和生命价值却被遮蔽了。

(二) 个体本位的教学价值取向

1.以经验活动为中心的教学价值观。

以经验活动为中心的教学价值观滥觞于杜威的进步主义教育运动。这种价值取向的教学理论, 按照其创始人杜威的构想, 旨在于调和个人与社会、目的与手段的二元对立, 然而由于实践操作的难度, 更由于后继者对杜威思想的误读, 最终滑向了绝对的儿童中心主义。关注学生个体是以经验活动为中心的教学价值取向的主旨, 社会主体与教师主体因绝对的学生中心而失落;而且, 就是在关注学生的发展中, 这种价值取向的教学观也只片面关注了认知过程中的过程与方法的价值, 忽视了知识系统本身的价值;关注学生的主体发展价值也因其极端的实用性而忽视了对生命价值的追求。

2.以情感为中心的教学价值观。

以情感为中心的教学价值取向始于第三势力心理学的兴起, 其重要代表人是“非指导性教学”理论的开拓者罗杰斯。这种价值取向的教学理论否定传统教学对学生的压抑, 倡导以学生为中心, 认为“人人都有固有的学习动力, 都能确定自己的学习需要, 之所以不能这样, 是受到了学习 (社会) 的束缚。教学就是要把学生的自由解放出来, 推动他个性的充分运转”[1] 。因此, 在这种教学价值取向中, 社会主体的需求被排斥, 而学生个体的需求也因抛弃系统的知识、过程与方法而只能得到片面的发展;同时, 学生的生命价值则因缺乏实质的基础而失去提升的机会。

3.以生命为中心的教学价值观。

以生命为中心的教学价值取向是伴随着后现代主义哲学思潮反思工业社会工具主义尤其是科技理性至上带给人类巨大的灾难而兴起的一种教学价值理论。这种价值取向的教学理论关注人与自然的和谐, 关注生命的质量, 旨在通过教学活动对学生进行人生的意义引导、生命的价值提升。这种价值取向的教学由于过多关注学生个体的生命价值而往往将社会主体的统一规范与价值需求视为对学生个体差异的压抑。

四、复杂性思维:教学价值认识的时代呼唤

1.坚持教学价值认识的整体性。

由于教学价值主体存在的多极性以及每一教学价值主体需要的差异性, 教学价值的客观存在呈现出多元化的态势。而这多元化的教学价值存在也并不是一个个孤立的存在, 它们在相互联系、对立统一中形成了一个有机的整体, 因此, 面对多元化的教学价值存在, 任何一级教学价值主体在选择自身的教学价值时, 不仅要关注自身内部教学价值的完整性, 也要关注不同教学价值主体的教学价值存在。如社会主体在确定自身教学价值时, 必须同时关注教学的经济、政治、文化价值, 只有这样, 社会才能真正实现持续、和谐的发展。同时, 社会主体在确定自身教学价值体系时, 必须同时关注到学生主体与教师主体的教学价值需求, 因为, 没有教师的积极主动, 社会价值主体的需求很难得到顺利转化并最终体现在学生主体身上;而没有对学生价值主体的关注, 或者说, 当学生主体的价值需求得不到满足时, 社会主体的价值需求也会因为缺乏载体而无法得到实现。只有当社会、教师、学生三级主体的教学价值需求均得到满足时, 教学价值体系的功能才能得到最大程度的发挥。

2.坚持教学价值认识的关系性。

教学价值体系不仅是一个整体性的存在, 也是一个关系性的存在。这种关系性的存在不仅体现在系统内部的各要素间的关联性上, 如社会主体在确定自身教学价值时, 一方面要关注以经济为中心的教学价值体系, 另一方面也必须关注以文化为中心的教学价值体系和以政治为中心的教学价值体系, 因为没有政治、文化为经济的发展指引方向, 经济的发展只能是一种没有内涵的畸形发展, 并且最终会为因为没有内涵而付出惨重的代价。当前国民物质生活的极大改善与国民精神价值体系的衰落, 在很大程度上就是由于社会主体在确定其教学价值体系时忽视了以文化为中心的教学价值体系所致。教学价值体系的关系性还体现在跨层次、跨系统的相互影响、彼此关联上。如社会价值主体对教学价值需求的功利性需求必然会影响到师生对教学价值的需求;师生价值主体对生命价值的追求也势必会影响到社会主体对教学价值的文化追求上。

3.坚持教学价值认识的过程性。

教学价值存在并不是一种静止的稳定存在, 而是一个不断发生和演化的动态过程。一方面, 原有的某些教学价值必然会随着时代、社会的变化而消失, 同时, 一些新的教学价值则会伴随着这些新的变化而出现, 以便更好地适应教学价值系统的需要。因此, 在教学价值认识和进行教学价值选择时, 必须审时度势地根据这种变化对原有的教学价值体系认识进行一定的调整。另一方面, 教育价值选择的偏移性原则也决定教学价值认识和选择的动态性。该原则认为, “教育价值的选择必须依据社会和人的发展实际以及教育的传统和现实的处境, 不时进行教育价值取向的调整, 以根据情况相对突出和加强价值的某一面, 促成教育价值的适度偏移。”[3] 作为对上位教育的呼应, 教育价值的适时偏移, 必然带来教学价值的动态性。

4.坚持教学价值认识的开放性。

教学价值的存在并不是一个孤立的、封闭的体系, 否则它就会走入死亡, 因为, “自然科学严格的证明, 任何与外界绝少交换关系的封闭系统, 都最终会自发地趋于无序和混乱, 或迟或早地走向‘死亡’, 只有通过系统的开放, 系统才可能自发地组织起来, 形成更有序的状态。”[4] 教学价值存在的这种基本特性决定我们对教学价值认识的必须采取开放性的原则。

实际上, 不同教学价值主体, 在同一个时期对教学价值的需求会出现差异, 如在当今倡导多元化的时代, 社会主体追求教学的经济价值, 而师生主体则有可能更多地注重教学的主体发展价值、生命价值。另一方面, 同一时期的不同地域, 教学价值主体对教学价值的需求也会各不相同, 如在经济发达地区, 社会主体对教学的文化价值关注比起经济相对落后的地区来说就会更多一些;而师生主体对目的价值与工具价值的关注也随经济状况的不同而呈现出差异性。因此, 我们在进行教学价值的认识和选择时, 必须始终保持一种开放的意识。一方面, 保持教学价值认识的开放性有利于在更大的层面上关注更多主体的需要;更重要的是, 教学价值系统只有保持开放性, 才能冲破旧有观念的束缚而不断适应社会、时代和个体的发展。教学价值取向的演绎史也从逻辑上证明了教学价值认识的开放性的必然性。

参考文献

[1][2]巨瑛梅.当代国外教学理论[M].北京:教育科学出版社, 2004.15.95.

[3]扈中平.教育目的论[M].武汉:湖北教育出版社, 2004.96-97.

体育教学论认识 篇3

中学英语教学目的是对学生进行听、说、读、写的基本训练,培养学生在口头上和书面上初步运用英语的 能力,为进一步学习和运用英语切实打好基础。《九年制义务教育初级中学英语课程标准》明确规定,要使学生受到听、说、读、写的全面训练,获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力,我们中学英语教学工作者应高度重视“运用英语的能力”的培养,并在日常教学中着眼于听、说、读、写的全面训练。前者是中学英语教学的精髓,后者是确保《课程标准》正确贯彻实施的关键。在此核心的把握的基础上,再要求学生掌握好课本 中基础知识,因为它是通向进一步学习和运用英语的桥梁。

1教学潜能的认识

我国中学英语传统的灌输式教学把学生的学习变成连续不断地积累知识和训练记忆,它所调动的和充分利 用的学生大脑功能,只是与机械的逻辑的无情感的那一部分相联系,这显然不利于学生智力教育的培养,也不 符合语言学习规律。其次,这种教学只能让学生机械地接受一些英语语言中通常只是语言知识的那一部分信息 ,而语音素质、言语能力的培养远远重视不足。综合各种成因进行考虑,笔者在此将这种不利局面的构成归结 为三个主要方面,即中考指挥棒的误导,教学设施的匮乏和师资素质的蜕化。综观各类升学试题无非是作为一种选拔人才的手段,根本不是教学目的,因此,初中英语教学也不例外,不应仅仅把中考测试作为我们的教学的宗旨,我们的教学目标应着眼于让更多的学生顺利通过中考的同时,更重 要的是把更多的心血倾注在学生的英语语言交际能力的培养上。此外,英语作为一种语言来进行教学,它有其自身的特点和要求,诸如录音机、幻灯片、语音室等等教学设施在教学环节中必不可少,它们对语言的素质教学的每一个环节能否顺利实施完成均起到阻滞或促进作用。 然而,我国中学普遍存在着教学器材设施等严重匮乏的现象,不用说幻灯片、语音室,有些偏远地区的中学甚 至连一台像样的录音机也不能保证,因此,学生的语言交际能力的培养受到了严重的阻碍。至于中学师资蜕化的问题,实质上它与前两者因素相辅相成,从某种意义上说,它是以上两种因素导致的 直接恶果。长期以来,培养英语的语境一直成为中学英语教学中困惑的难题,甚至某些重点中学也出现了普遍 令人啼笑皆非的现象,英语教师讲的英语不纯正,中国人听起来像外语,外国人听起来是汉语拼音。语音失真 姑且不论,词不成句,句不成章几乎比比皆是,笔者不仅感慨,自身不保,又何以为师?然而,这种现象绝对 不仅是英语教师的过失。事实多次证明,即使是语言能力相当不错的毕业生,一旦在中学呆上几年,他们的语 言运用能力也逐渐地消疲了,蜕化了。所以,根据英语语言的特点,解决这一症结的办法首先是英语教师本身 应不断地自我进修,努力创造语言环境;其次,学校主管部门应及时地、有步骤、有计划地办理培训班或将老 师送往高等学校反复进修吸取新的血液。今天,新教材已在编排体例上作出了重大突破,这在向中学教师提出 了高要求的同时,也为我们提供了语言能力训练的契机,我们应把握这一机遇,努力创造一个中学英语教学的新天地。

2教学潜能的常规发挥

论认识自身的矛盾运动 篇4

认识自身的矛盾运动研究,是认识论中薄弱的环节.造成薄弱的`原因,是理论上传统的和“左”的观点产生的影响.从多方面论证唯物主义和唯心主义研究认识自身的矛盾运动的异同点,从理论上划清二者界限和展开研究认识自身运动的途径.

作 者：徐松林  作者单位：景德镇高专,江西,景德镇,333000 刊 名：景德镇高专学报 英文刊名：JOURNAL OF JINGDEZHEN COLLEGE 年，卷(期)：2002 17(4) 分类号：B023.2 关键词：认识   自身运动   异同点  

论信念在认识中的作用 篇5

信念在认识中具有多方面的作用,其中最基本的是以下三种作用:信念是认识事物的精神支柱;信念是认识活动的内部参照系;信念是通向真理的内在要素.主体信念的变化与其所处的外部社会文化环境的.变化并非绝对同步的,主体信念具有自身的相对独立性.

作 者：高岸起  作者单位：中国人民大学,哲学系,北京,100872 刊 名：南京政治学院学报  PKU英文刊名：JOURNAL OF PLA NANJING INSTITUTE OF POLITICS 年，卷(期)： 18(3) 分类号：B022 关键词：信念   认识   作用  

论莱布尼茨认识论的调和性 篇6

本文从认识的本质和来源、认识的进展和特点、认识力与审美趣味的区别三个角度细致分析,认为莱布尼茨企图调和经验论和唯理论,找出一条介于笛卡尔与洛克理论之间的中间道路,但在对“感觉经验”的认识中,已试图突破经验论与唯理论各自的片面性,这在哲学的认识史上是一个了不起的创见.

作 者：麻相漫 作者单位：广西大学公共管理学院,广西,南宁,530004 刊 名：新西部(下半月) 英文刊名：NEW WEST 年，卷(期)：20xx “”(12) 分类号：B0 关键词：莱布尼茨 唯理主义 单子论 前定和谐

体育教学论认识 篇7

关键词：教学过程,教养,教育

尤·康·巴班斯基是前苏联著名的教育家、教学论专家, 在从事教育的过程中, 经过对教育科学的研究, 积累了丰富的教学经验, 创立了教育教学过程最优化的教育思想, 从而实现了教学过程教养和教育的统一。巴班斯基要求在确定教学的目的、任务、内容、规则和原则、组织、方法及最后的评价的时候, 都要从全部系统的角度考虑问题。

1 注重课堂教学环节, 教会学生学习方法

教学过程主要是通过课堂教学来完成, 课堂教学又是学校教育活动最基本的教育活动, 是实施素质教育和学生获得知识能力提高的主要渠道。教学过程要实现教养和教育统一, 让素质教育的目标、大纲 (课程标准) 中的要求渗透到课堂教学的每一个环节。做到理论和实际相结合, 做到知情意行统一, 把明理、激情、导行紧密结合起来, 达到以德育人、以智育人、以理服人、以情感人的目的。在教学过程中, 要创设和谐愉快、师生互动的教学环境, 鼓励学生大胆提出问题并展开研究、讨论, 给予学生充分表达自己见解的机会。引导学生积极主动参与学习过程, 学会学习, 使他们成为真正的学习主体。学校和教师要把握21世纪教育趋势, 要重视现代化教学手段的运用, 为他们提供更多的获取信息, 利用信息和分析、解决问题的机会。教给学生学习方法、思考利用信息的方法。现今时代, 知识更新加快, 在这种形势下, 教师主要不在于教给学生多少知识, 要求学生记住多少, 更主要在于教会学生学习方法、思考问题的方法、培养学生的创新精神。为此, 教师应着重研究教材中与学生思想教育、情感教育、创新教育有关的问题, 要改变过分强调专业学科系统化倾向。

2 教学过程不仅是一个教养过程, 而且还是一个教育过程

所谓“教养”是指体现于各门学科中的学科知识。所谓“教育”, 是指道德教育、思想品德教育。教学永远具有教育性, 这是教学论中的一个基本假设 (也有人将之称为基本教学规律) 。首先, 教学过程中所传授的各门学科知识, 总会使学生在获得一定的知识、技能和能力的同时, 形成相应的对自然、对社会、对人生的立场、观点和态度, 从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。

其次, 在教学过程中学生旨在掌握特定学科知识的同时本身也具有巨大的潜在的教育性。就是说, 学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地影响他们的态度和性格。比如, 如果学生只是被动地接受或机械地模仿教师所传授的东西, 往往会养成学生盲从的态度和性格。如果在教学过程中唤起学生积极的探究精神, 引导学生逐步自主地解决问题, 就有可能养成学生独立地、创造性地、友善地实现目标的态度和性格。

再次, 教学过程中所形成的特定的班级气氛和人际关系也会影响学生的品德和性格。

3 教学永远具有教育性

所谓“教学永远具有教育性”, 是指教学过程不是一个价值中立的过程, 学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力, 而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。当然, 学生在教学过程中所形成的思想品德和价值观念未必一定符合教育要求和社会要求, 当教师不能自觉意识到“教学的教育性”原理;不能高质量地组织教学;不能有意识地发挥教学的积极教育作用的时候, 学生很有可能变得道德败坏并形成错误的价值观念, 从而使教学的教育性表现为“反教育性”。例如:要真正发挥教学的积极教育作用, 需要明确教学过程中教养与教育的关系。

首先, 教养和教育彼此间具有相对独立性, 二者各具特性、各有其固有的逻辑。不能按照教养的逻辑去从事教育, 或是按照教育的逻辑去从事教养。

其次, 教养与教育又互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习, 学生掌握了知识技能, 形成了能力, 这为教学教育功能的发挥奠定了基础。反过来, 教育成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德, 就更有利于教养内容的学习。

既然在教学过程中教养和教育具有相对独立性, 因此不能把二者简单等同起来, 不能把二者视为同一个过程, 应当在教学过程中遵循各自的逻辑和规律。否则, 教学的教育作用就会流于自发, 并有可能产生“反教育”作用。既然教学过程中教养和教育内在统一, 因此在指导学生进行教养内容学习的同时要有意识地培养学生的思想品德和行为习惯, 既要避免使教学的教育作用流于盲目和自发, 又要避免使思想品德教育脱离教育内容、流于空洞虚妄。

笔者在实践中深深体会到, 在深化素质教育的今天, 如何培养学生能力, 优化学生素质, 全面提高教育质量, 实现教养和教育统一是摆在我们教师面前的一个新问题, 也是我们教学追求的一个新目标。在教学过程中, 通过对巴班斯基论教学过程的探讨, 使课堂教学富有成效, 能更好地对学生进行信息传播、思想教育、思维训练、情感和能力的培养, 同时也可以培养学生开放和兼容的性格, 使他们学会互相尊重和理解, 有利于他们未来的工作和生活。为保证教学过程教养和教育统一的实现, 还希望各级教育行政部门、教研部门以及学校领导、教师共同努力。

参考文献

[1]马立涛.中专学生干部队伍建设改革初探[J].卫生职业教育, 2006, 24 (9) :35.

体育教学论认识 篇8

【关键词】高中物理；多媒体；教学；效率

高中物理知识概念点多，比较抽象，是整个高中课程中被学生公认的难学课程，同时也由于高中学生的抽象思维能力比较弱，在现实生活很难体验到，课堂上组织进行的很多实验的效果要么不够明显，要么无法在课堂上进行等等原因造成的。多媒体教学是指教师在教学过程中利用多媒体这个教学手段，使教学设计中的信息以图片、视频、动画等形式展现出来对抽象的教学内容进行模拟。能有效化解学生在高中物理学习中的各种认知障碍，加深学生对各种物理概念、规律的理解，多媒体教学在物理教学中的应用可以说让物理教学的课堂气氛改观不少，并且有效地提高学生的学习效率。

一、多媒体技术在高中物理教学中的积极效用

1.多媒体技术教学能够有效提高学生的理解和掌握能力

在物理课程概念的理解和记忆方面，很多学生往往会感觉到非常的困难。多媒体技术为物理教学的开展提供了丰富的素材资源，像物理FLASH实验、影像等教学内容等都可以作为教学技术来展现给学生，教师可以根据学生课程学习的需要，以一种直观和形象图文声音并茂的形式，将物理知识呈现在他们面前，在教学过程中采取多媒体就完全不一样了，可以将实现准备好的幻灯片放在电脑上，通过进行动态的演示，就可以将电流的流动以及各个电路画法清晰地展示出来，同时多媒体在进行应用的过程中还可以很好地掌握播放的进度，在遇到不懂的地方的时候可以随时的停下来，这样就是的物理教学的时候生动和清晰，有利于学生对于物理知识的理解，这样学生更易掌握知识点。

2.应用多媒体技术开展教学，有利于培养学生的学习兴趣

在教学的过程中老师可以通过多媒体来提升学生物理课程的学习兴趣。高中阶段学习任务繁重，而物理作为必修课之一，很多学生都是迫于升学的压力，才进行物理课程的学习的，而不是主动学习的，所以很多学生主要是通过题海战术来提升物理的成绩，为求升学。但在教学中采取多媒体教学的方式，效果将会发生很大的变化，因为高中学生正处于发育阶段，但是他们对于高科技的新鲜感仍然很强烈。

3.多媒体技术的应用可以将某些课堂上无法实现的实验效果有效地展示出来

很多学生认为高中物理的特别复杂难学，是因为高中物理经常会涉及到研究粒子、电子或是宇宙飞船、行星等的运动轨迹问题。某些实验对环境要求相当高，相当难做，如原子物理中的核裂变，核聚变等。由于这些都不是平常出现在我们身边，并且我们也几乎没有办法真正观察电子等的运动轨迹。但现在的多媒体技术的运用就能轻易解决这个难题，利用视频或者FLASH动画可以形象地将这些平常见不到的物理现象生动地展示出来，以达到化抽象为具体的目的，极大地提高学生的思维能力。

二、多媒体教学技术在高中物理教学中的应用之弊及其解决对策

1.滥用多媒体课件，教师成俘虏

任何课堂教学的主体都是学生，如果部分教师滥用多媒体技术来灌输学习知识，那么教师没有发挥自己的主导作用，就会变成一位解说员，只为了展示而展示，甚至为了节省时间偷懒借用其他教师的多媒体课件。但是我们知道每个班级的学生学习能力，接收能力都不一样，教师应该根据自身班级的特点，完善多媒体课件，发挥主导地位，积极指引学生。

2.多媒体刺激消失后，学生兴趣下降

多媒体技术主要作用于学生的听觉、视觉系统，吸引学生注意，令学生进入学习兴奋状态，但是学生往往也容易迅速转入抑制状态。一旦外部的刺激消失，学生学习的兴趣也会很快消退。因此，教师在设计课时的时候，一定要安排学生的反馈练习作业。

3.依赖多媒体技术，而忽视真实的物理实验

虽然多媒体技术的应用可以在很大程度上对物理实验进行优化和仿真，但教师和学生都必须认清真实的物理实验是高中物理课程教学的基础。所以教师要尽可能让学生自己动手参与物理实验，这样才可以获得比较好的教学效果，教学的质量也才能够得到很好的提升。

三、总结

综上所述，多媒体技术在高中物理教学过程的应用越来越广泛和成熟，通过多媒体辅助教学，可以营造良好的学习物理的氛围，单一的教师讲解和被动的学生练习可通过多媒体的帮助变得生动、有活力，课堂可以成为师生愉悦的场所，从进一步激发学生学习物理的兴趣，推动其物理知识的掌握和物理运用能力的提升。同时，每一位高中物理教师都应合理利用多媒体技术，动手实验和多媒体教学相结合，提升教学质量，从而降低学生学习高中物理的难度，调动学生学习物理的积极性，促进高中学生的学习效率。

参考文献：

[1]张晓娜，孙博涵.计算机多媒体教学系统组建与维护[J].黑龙江科技信息，2009

[2］袁天灿.多媒体计算机技术在高中物理教学中的应用[J].中学课程辅导·教学研究，2011

试论怀疑与西方认识论的发展 篇9

试论怀疑与西方认识论的发展

文章从客体、主体以及主客体的`统一性三个方面论及怀疑在推动西方认识论发展中的重要作用.

作 者：黄朝勇 HUANG Chao-yong 作者单位：遵义师范学院,政治经济系,贵州,遵义,563002刊 名：遵义师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF ZUNYI NORMAL COLLEGE年，卷(期)：6(4)分类号：B5关键词：怀疑 西方认识论 主体 客体 主客体的统一性

论主体能动性在认识中的作用 篇10

主体具有能动性,表现主体能动的选择性、目的性和创造性在对客体的认识过程中起到重要作用.主体能动性所产生的认识结果是否正确要依靠实践检验,认识与实践二者是相互作用、相互促进的`.主体在认识活动中能动作用的发挥要受到主体所处的社会环境、所使用的认识工具和所认识对象的自身规律性等种种客观条件的制约.但人可以通过社会实践、学习专业知识和运用科学方法充分有效地发挥主体的能动作用,从而形成对客体的正确认识.

作 者：王淼  作者单位：吉林大学,哲学系,吉林,长春,130012 刊 名：吉林师范大学学报(人文社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF JILIN NORMAL UNIVERSITY(HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(2) 分类号：B016 关键词：实践   主体   能动性   客体   认识  

论教育国际化的认识问题 篇11

关键词：教育；国际化；现代化；国家

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（下文简称《教育规划纲要》）中明确提出，“加强国际交流与合作。坚持以开放促改革、促发展。开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平”。当前，教育国际化已经成为全球教育发展中不可阻挡的趋势之一。在迈向教育国际化的过程中，如何坚持教育为国家发展与社会发展服务，如何坚持教育促进人的全面发展，以及如何坚持教育促进人类团结与世界和平发展，这些都是教育发展进程中全球性的重大课题。本文试就如何合理地认识教育国际化提出四点认识，为形成教育国际化发展的共识提供参考。

一、经济全球化驱动下的教育国际化

经济全球化已经是一个不争的事实，它对世界各国的发展带来了全方位的影响。教育领域同样也因经济全球化而产生了各种变化，并由此带来了各种改革与发展。在不断变化的全球背景下，教育究竟应该何去何从？本文所说的教育国际化是指在经济全球化驱动下国际教育领域正在发生的变化及其趋势，旨在顺应这种全球化对教育的挑战。

在教育研究的英文文献中，“全球化”（globalization）这一术语被广泛使用；相对说来，“国际化”（internationalization）的使用相对较少。对“教育国际化”与“教育全球化”的概念进行严格界定与区分是困难的。基于国家教育发展的角度，国际上普遍采用“教育国际化”的术语，以此表述当前世界范围内教育发展中的新形势、新变化与新要求等。

“全球化”方面已有诸多的研究和理论论述。例如，挪威学者埃里克森在其著作《全球化的关键概念》中论述了有关全球化的8个概念：抽离、加速、标准化、互联性、移动、混合、脆弱性、再嵌入。他用这8个概念辩证地讨论了全球化的问题，尤其是提及了全球化的双重性：“一方面，全球化通过促进跨越原有边界的快速接触使世界缩小；另一方面，全球化创造了差异意识，又使世界扩大。”所以，“全球化的向心力在于，它把全世界的人联系在一起；全球化的离心力在于，它激发了地方独特意识的提高，实际上是地方特色的重构”。[1]

又如，美国的迪恩·纽鲍尔在《全球化和教育：特征、动力和意义》一文中指出了全球化带来的六大影响：不平等、工作方式的变化、知识经济对工作的意义、用户至上和在消费中学习、过度城市化和全球化、媒体。[2]

很显然，不论是埃里克森的观点还是纽鲍尔的论述，都有助于我们思考教育国际化的特征。

从埃里克森的论述中，我们可以发现，教育国际化其实就是世界上各种教育系统之间相互比较、相互竞争、相互学习、应对变化、满足需求的结果，是各国、各地区教育之间的趋同与融合，但也并不意味着教育的全球统一化。

纽鲍尔的论述则提醒人们注意，在创建教育环境、认识教育对象、确立教育目标以及丰富教育形态等方面，必须关注全球化中的各种变化及其特点。或许可以认为，全球化对教育学本身提出了各种新的要求与挑战。

很显然，经济全球化是导致教育国际化的根源之一，经济全球化的诸多理论也能够阐述教育国际化发展的要求与内容。

二、教育国际化的旨向是教育现代化

教育是伴随着经济发展与社会进步而产生并发展的，近代制度化的教育体系就是工业社会发展的产物。在经济全球化的今天，教育不仅是为了适应日益变化的全球社会，与正在发生变化的全球社会生产生活实践相一致；同时，教育也要主动参与促进全球化社会的积极变化，主动为消解、遏制或者避免全球化社会的消极影响而努力。如果说现代化是当今社会的特点，那么教育现代化就是当今教育发展的目标，同样也是教育国际化的特征所在、本质所在。

《教育规划纲要》中明确提出到2020年基本实现教育现代化的发展目标。所以，讨论教育国际化问题，不能离开教育现代化的主题，不能促进教育现代化的教育国际化是没有意义的。

究竟什么是教育现代化呢？这里无意对以往研究进行评述，而是只推介美国学者里夫金所著《第三次工业革命：新经济模式如何改变世界》一书中的论述及其观点[3]。里夫金对第三次工业革命的经济模式进行了分析，指出“我们将进入一个合作时代”，为此“教育要面向第三次工业革命”。里夫金认为，“教育必须为21世纪第三次工业革命培养人才”，而不是按照以往的方式进行，不能只是停留在为学生培养技能与技术层面，更主要的是改变学生的观念和培养学生新的意识，如生物圈保护意识。里夫金尽管没有系统地论述教育需要如何变革，但他在书中提及的诸多观点非常有价值意义，如“分散式合作课堂”“扁平式学习”和“将生物圈变为学习环境”等。

教育现代化并不只是教育领域物质设施的条件变化（包括信息通信技术在教育中的显性运用），其关键是教育对人、自然与社会发展所带来的积极影响——教育现代化注重人性的养成与潜能的发展、注重培养人对自然的保护、注重发展人对社会的贡献。

在以往社会经济发展的初级阶段，教育往往是一种帮助个体生存和社会延续的工具。但是，当今社会经济发展到了一个相对比较发达的时期，教育成为个体生命中的权利之一，成为社会全面发展的一个方面。在以人为本、以学生为中心成为共识的教育思想指导下，教育必须充分考虑如何尊重学生个体、如何促进每个个体的全面发展。

所以，教育现代化意味着教育科学化，即教育的思想、体系、模式、内容、方法应遵循当代青少年发展的规律与要求，基于时代发展对人的需求与要求，建设一个丰富多样的教育体系。由此，在普及化的教育体系中，每个个体主动选择并享受教育，而不是被强迫接受教育；同时，教育作为一种专业的活动，服务于学生的发展，引导学生的探究与创造文明。教育不再是简单的权威性传授与流水线式生产。

教育现代化对教育工作本身提出了全新的要求。例如，如何在教育普及化的进程中，体现教育中个体的权利与要求？如何通过更新课程体系与教学方式培养学生的创新精神与实践能力？如何将传承与创新融入到教学实践体系之中，改变以往单一的传递模式？如何以每个学生为中心，建立个性化的教育与学习服务体系？如何运用信息通信技术创建一个超越于传统学校与教室等概念的教育与学习制度及其体系？

教育国际化不能只是停留在教育的表面与形式上，如举办者、管理者、教育者、学习者、课程与教材等，更不能停留在对各种教育体系简单比较而判断孰优孰劣的层面。教育国际化必须紧随全球发展的时代步伐，以教育现代化为追求。

总之，教育国际化与教育现代化密切相关。只有通过教育系统的内部变革与可持续发展，即教育系统的能力提升，才能实现教育为人类可持续发展服务的目标，这就是教育现代化，或者说是教育国际化的方向。

三、教育国际化推动国家教育发展

全球化追求同质性，但同时又以异质的存在为基础和前提。经济全球化并不排斥民族国家的存在，更不能以影响国家的主权为导向，包括价值观、态度在内的文化多样性仍然是影响世界发展的重要因素之一。

英语中出现了一个新的单词“Glocalization”，中文直译为“全球在地化”。美国哲学家罗兰·罗伯森用这个术语来论述全球（global）与地方的（local）之间的关系。也就是说，一方面，全球化减弱地方性，增加全球的一致性；另一方面，全球化又促使人们强调自身的地方独特性，进而增强地方的认同感。[4]

还有学者创造了“Glonaloc”术语，用于探讨全球化进程中全球力量与国家和地方力量之间的关系。“Glo”代表全球（global），“na”代表国家（nation），“loc”代表地方（local）。[5]

显然，教育国际化与国家教育之间的关系是这种全球与地方之间关系中的一种表现，教育国际化促使全球教育趋同，由此使得教育全球化与国家教育之间的关系并非是矛盾的或者冲突的。所以，教育国际化或者说全球化对国家教育发展而言，既是机遇也是挑战。

教育植根于不同的经济、政治、文化、历史与地理的境脉关系中，教育中的情境脉络十分重要。2010年12月，联合国教科文组织国际教育局（International Bureau of Education）编辑出版的《教育展望》杂志刊登了“境脉至关重要”（Context matter）专题文章。该期主编在“编者按”中指出，“在本期专栏中的所有文章都强调，应当使西方舶来的模式审慎地适应本民族的和当地的情境脉络，同时也讨论了在教育模式的强加性舶入和自愿性舶入之间那根细微的边界线”。[6]

显然，情境脉络对于教育研究和国际教育发展意义重大。教育国际化不能脱离既有的国家体系；教育必须适应于一定的社会政治经济及其文化体系。在全球范围内，教育国际化的发展并不只是教育系统自身的自主行为，在很大程度上，它或许就是整个国家和社会发展国际化与全球化的一种表现。教育国际化难以排除教育的国家性、民族性、政治性或者阶级性的立场、要求与影响。在教育国际化的过程中，教育发展需要突出国家、民族等文化与历史等方面的传承与创新，更需要体现促进国家经济发展与政治发展的具体需要。

世界上各种教育体系的丰富多彩与可持续发展，是国际教育多样化的基础和前提，也是教育国际化的一种特征。当前，国际社会高度强调“跨文化教育”与“国际理解教育”等要求，这表面上是教育国际化的要求，实质上是保护与促进各国各地区发展的需要。教育需要培养具有国际意识的个体（人），以促进国际间的理解与合作，但这些“个体”首先必须是依附于具体的客观现实的生活世界，即“社会”，而当前的任何社会都具有“国家”属性。在现有的格局下，教育所培养的人仍必须是“国家”的人，教育的“国家”性质是无法消除的，不能排斥教育在维护国家主权或者民族发展方面的影响与作用。

《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中指出，要“深化教育领域综合改革”；必须“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育”。在我国，教育及其学校仍然是“推动中国先进生产力和先进文化发展的重要阵地”；所以，“教育领域维护社会主义意识形态，反对西化、分化的任务将更加艰巨”。[7]

过去30年多年改革开放的历史告诉我们，全球化与国际化并不可怕，中国经济的快速发展正是得益于国际化与全球化的参与和竞争。可以认为，教育国际化将是我国建设有中国特色的教育体系的推动力，也是中国教育改革与发展的方向之一。关键问题在于，在实现教育国际化的过程中，必须思考如何实现我国教育在培养个体发展、促进国家发展和实现人类进步三个方面的相互融合和相互促进。这就是国家教育发展的根本所在。

四、教育国际化没有唯一标准

纵观全球教育发展的历史，在教育上并不存在一种统一的国际规范或者国际标准。基于人才培养与促进国家发展的目标，在教育理念、教育制度、教育体系、教育实践等各个方面，均存在国别性、地区性差异，并没有唯一的标准或者范式。原因在于，教育与政治、经济、文化、历史传统等各方面相互关联。在不同的经济发展水平下，在不同的社会文化氛围下，人们及其国家对教育的认知与要求是不一样的。

例如，经济发展的水平对教育发展的影响明显，不同发展水平的经济体系为教育发展提供的资金支持就不一样，对教育发展的需求也不一样。所以，教育经费的政府投入能力、社会支持能力和受教育者及其家庭的承受能力，在很大程度上决定了教育发展的总体规模及其结构分布。

即使在经济发展水平相同的情况下，鉴于价值观的差异与文化传统的不同，不同国家与地区之间同样会产生教育发展的不同选择路径和不同发展模式。国际社会高度强调“投资于教育”与“教育优先发展”等有关教育发展的政策选项，但这些政策并没有成为全世界各国各地区的政策实践。同样，“大力发展职业教育”或许是国际社会的共识，在我国也受到各级政府的高度重视，但在实践中却不甚理想，其一大根源就在于人们对职业及其职业教育的片面认知。

如果回到教育活动本身，教育内容、教育方法、教育过程与教育评价等各个方面同样难以有一个国际化的标准规范。不同国家与地区对教师和学生的要求是不一样的，尤其是在不同文化的约束下，教师与学生在教与学的活动中的表现行为很难统一规范或者一致。最典型是，师生关系与性别问题等在不同的文化背景下有着不同的表现与看法。

尽管标准化是全球化的一个体现，教育标准化也是当前国际教育发展中所普遍关注的问题，但教育其实是不能有标准的。教育领域更需要面向每个个体的个性化服务和旨在面向未来的创新培养。近年来，美国政府为了提高教育质量，要求各州在教育中实现“共同标准”，但此举在实践中引起了很多争论。反对者的一大理由就是，这种标准的实施将扼杀学生的个性和教育的创造性，而教育本身是鼓励创新的。所以，教育国际化中需要慎重审视标准的问题。即使在一个国家或者一个地区，教育标准的开发与实施同样需要慎重。

认识或者理解教育国际化，并不能以某些明确的内容或者指标来界定，更不能直接地以“西化”为蓝本。教育国际化的深刻含义还是需要回归到各种教育体系之间相互尊重、相互学习、共同发展。

2009年、2011年PISA测试结果公布之后，全世界都对上海和中国的基础教育予以了高度关注，但国内外的反响却并不一致。当我们为当前学生学业负担过重而忧心忡忡的时候，西方国家和学者却对产生这种测试结果的教育体系和教育实践产生了兴趣。这种测试的结果要求我们审视中国教育实践中究竟是蕴藏着一些尚未揭示的教育原理与教育经验，还是面临着“应试”主宰的教与学的困境？

如果说，上海教育、中国教育、东亚教育代表着东方教育，美国等西方发达国家的教育代表着西方教育，那么教育国际化究竟是朝东方走还是朝西方走呢？越来越多的证据显示，无论东方还是西方，它们各自的教育都具有自身的优势，也都具有各自的劣势。问题还在于，国际教育是不是只有所谓的东方教育与西方教育之分呢？那些经济欠发达或者落后的国家与地区的教育没有值得关注与学习的地方吗？

此外，国际教育援助的经验表明，单纯的教育援助包括学校基础设施建设、校长与教师培训、教科书免费提供等，并不能从根本上促进非洲贫困地区的教育发展。教育援助需要结合受援国的接受愿望、社会环境、政治体制、文化传统以及发展需求等各种因素。联合国教科文组织发布的《2006年全球全民教育监测报告》中特别指出，国际教育援助要注重提高发展中国家政府与援助者之间的相互责任感，要支持教育发展政策的国家所有权，要使得外部援助与国内发展战略、发展需求相一致。[8]

教育国际化也并不只是西方发达国家与新兴工业化国家之间的事情，它是全球教育发展的共同课题。教育与人类文明的发展息息相关，而这种文明并不只是简单的经济增长与经济繁荣。在全球化的今天，和谐已经成为全球的追求；如果说教育国际化有标准，那标准就是各种教育共同发展以追求人类的和谐、进步与幸福。由此可见，《德洛尔报告》所倡导的教育的“四个支柱”，即“学会求知、学会做事、学会共处、学会做人”，或许正是教育发展的国际化取向所在。

参考文献：

[1][挪威]托马斯·许兰德·埃里克森. 全球化的关键概念[M]. 周云水，张劲夫，叶远飘译.上海：译林出版社，2012：156.

[2][5][美]彼得·D·赫肖克， 等. 变革中的教育：全球化进程中亚太地区的领导力、创新与发展[M].任友群，杨光富，译. 上海：华东师范大学出版社，2009： 21-36；119.

[3][美]杰里米.里夫金. 第三次工业革命：新经济模式如何改变世界[M]. 张体伟， 孙豫宁，译. 北京中信出版社， 2012：241-271.

[4]Roland Robertson. Glocalization： Time-Space and Homogeneity-Heterogeneity， Readings in Globali-zation： Key Concepts and Major Debates， edited by George Ritzer and Zeynep Atalay[M]. Wiley & Blackwell， 2010.

[6]联合国教科文组织国际教育局. 境脉至关重要[J]. 教育展望， 华东师范大学出版社出版，2013：1.

[7]陈至立. 我国加入WTO对教育的影响及对策研究[N]. 中国教育报， 2002-01-09（01）.

[8]胡小娇. 国际教育援助及其效果的研究[D]. 华东师范大学， 2011.