师本课程教学反思

师本课程教学反思（共2篇）

师本课程教学反思 篇1

浅谈语文阅读教学中的师本对话

谈及这次新老师培训的感受，我印象最深的就是给我们上课的老师在教材、学生、及教育理论的“胸有成竹”。这让我很羡慕很钦佩，也让反思自己，要在课堂上取得较好的引导，其实第 一步还是要完成自己与文本之间的对话。

于是，我翻阅了一些关于 “对话”的 资料，得出自己的一些心得体会，希望得到老师的指正。在语文教学理念变革的热潮中，“对话”作为热门名词已让教学者耳熟能详了，而把对话理念引进课堂的声喧，也一直持续不断。教育部在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》中都反复强调“对话”。《语文课程标准》周全而详尽地阐明了对话：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本(作者)之间的多重对话,是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”这也就是说，在语文教学中,有效地组织教学对话可以使学生的思维得到碰撞,视野得到开拓,心灵得到触动,情感得到丰富。总之,教学对话是学生在知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面获得全面发展的有效途径,也是学生语文素养全面提高的有力手段。这就鲜明地阐述了语文教学，特别是阅读教学中要格外重视对话。

但是,围绕着对文本的解读,课堂教学对话主要在教师、文本、学生三者之间进行。而要在语文阅读教学中有效对话，首先要做到师本之间的有效对话。本文就在前人研究的基础上就师本之间对话的内涵及实施方案浅谈一二。

（一）师本对话的丰富内蕴

师本深层次对话是阅读教学成功的保证，乃整个对话过程的首要步骤。没有师本对话，就没有课堂上教师的阅读教学，教师就无法发挥其主导作用。教师必须首先解读文本，才能做文本的知音，感受作者情感内涵，才能引导学生走向文本走进文本。教师首先要聆听文本的声音，把握文本的真谛和精髓，如叶圣陶所云：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”

在师本对话中，教师要“内化”文本。它是教师对教材、教参的独特解读，是运用自己的心灵与文本的深入亲密的对话，是对自己心灵的洗礼、灵魂的涤荡、精神的提升。只有这样的解读，教师才能彻底走出对教参的盲目遵从和崇拜，它能使教师更好地预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性和创造性，易于对话的展开。这样师本对话才成为师生对话、师本对话等动态形成的源泉。

因此，教师教学一篇课文首先应是一位读者，要以教师的高度，儿童的眼光解读文本，剖析文本，使文本中提供的信息与自己头脑中已有的知识相整合，从而构建出属于个性化的课程资源。

（二）师本对话的实施方案

师本对话，要实现以上丰富的内涵，须从三个方面着手：

第一，感知作者的写作意愿。文本的价值就在于它的开放性和可再创造性。读者可就文本原本蕴含的思想情感，进行再创造。所以，教师作为文本的第一受益人，当积极地与文本行对话，感知作者的情感内涵，从而更好地引领学生进入文本的精神家园。譬如《蟋蟀在时报广场》就题目而言给人以悬念，蟋蟀即是乡村流浪歌手的象征，流浪到时报广场并与塔克、哈里结下一段真挚的友谊，在蟋蟀的身上感受到友谊的力量，也映现着西方现代文明给人性的束缚。文本蕴涵的情感内涵决不是单一的，要从多角度全方位去把握。既要结合特定的创作背景“知人论世”，又要关注作者的创作风格，还要注意作者写作文本的动机、情感触发点等等。《蟋蟀在时报广场》即是立足美国当时的社会背景而创作。而我们说，只有师本这样的全面透彻的对话，才能悟透作者的情感内涵。教师在课堂上，才能以自己独有的视角引领、促进学生对文本的深入解读、体味，从而达到与文本对话的理想境界。

第二，从学生的角度与文本对话。教师“转变观念”,摆脱对于教参的依赖心理;同时 “创造性地理解和使用教材”,对教材形成自己的观点和看法,更为重要的是，教师当尽可能多的从学生的角度去关照教材，预设教材。要根据学生学习语文的一般规律，及学生的认知水平、行为习惯、思考特点、知识经验等对文本进行深入浅出的解读。要切合学生的实际，注重知识内容的轻重缓急主次详略，能力提高的循序渐进和螺旋上升。要把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思

路，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。这种对话应为教师与文本对话活动的主体内容。这可谓备课艺术当中的“备学生”。再者，心理学研究成果证明，学生学习心理存在一个“最近发展区”，即学生已有实际水平和其经过别人帮助能达到的潜在水平之间的差距，教师只有针对学生的这一区域进行对话教学，才能有良好的教学效果。正如鲁迅所说:“教师对儿童的教育,主要是理解、指导和解放。”在阅读教学中教师与文本对话的目的是为更好地教学而服务的，是为更好引导学生解读文本而服务的。以学生角度与文本对话，是教师课堂上导读成功与否的重要一环。

第三，预设课堂对话的话题及初步的思路。教师与文本对话，应积极思考：如何组织对话引导学生突破重难点？围绕话题，完成一次对话，还需要确定教学对话的切人点，从哪个角度切入更容易引起学生的兴趣，能更快地引导学生把握文本？理出对话连接点，一个话题和一个话题之间该如何过渡才能自然合理地实现学生知识思维的转换？哪里要过渡？哪里要照应？前后应怎样连接对话？通过什么问题来连接对话？等等。可见，教学对话不是单纯的为了对话而对话,对话的目的是使下一次的对话更深入,这是一种创新行为。将对话引向深入才能取得了较好的教学效果。可谓成功的教学对话是创新。譬如一位老师执教的鲁迅先生的《风筝》，让学生在课堂上选取最形象，学生最易于理解的“毁风筝”这一情节当堂表演，以此激发对话。而在对话的过程中，要根据学生的实际情况随时随地做灵活的变通和调整，使整个对话过程始终处于开放的和不断生成的状态。这与新课标提倡对话,提倡创新,提倡动态生成才相应和。在对话理念下构架语文阅读教学的动态过程，是实施语文新课程的尤为重要的一方面。

教学背景：《语文课程标准》认为：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”应该说“对话”是课堂教学的本位回归。所谓对话教学，不仅仅是以对话为手段的教学方式，更是一种以对话为原则、以对话精神为主导的新的教学形态。它首先意味着教学从知识传授走向知识生成，意味着“教学内容是在教学过程之中创造的。”那么该如何在课堂上组织“对话”教学呢？我认为：“对话”不是让学生自发的讨论，而应该是在教师的引导下，带着自己的经验钻研课文，和文本、作者进行亲密接触后，各自谈自己从课文中的所悟所得，分享各自的收获的过程。

教学设想：语文版七年级上的《树林和草原》是俄国作家屠格涅夫《猎人笔记》的最后一篇。作家以极富表现力的语言，生动地描绘了俄罗斯草原独特的夏日风光。屠格涅夫擅长描写自然风景，他笔下的景物总是在朴实的描写中散发出浓郁的诗意，给人无穷的遐想和美的享受！托尔斯泰称赞说：“两三笔一句，大自然就发出芬芳的气息。”教学本文，可设计几

个开放性的问题引导学生带着原有的知识和体验与文本亲密接触，与作者对话，通过反复阅读、对话，来品味赏析文章的语言；从而体会作者热爱自然，热爱生活，热爱自由的思想感情；最后组织学生共同探讨作家是如何使笔下的景物鲜活起来的。让学生知其然，更知其所以然。根据此思路，我设计了“初识文本，谈原初体验——再识文本，谈个性体验——深入文本，凸现作者——透过文本，直面作者——拓展延伸，读写结合”的教学思路。教后有感：

课上，学生思维的火花不断闪现，可谓神思飞扬。精彩富有个性的回答比比皆是，气氛相当活跃。细细品味，我认为这都应归功于“对话”。

首先，“对话”让文本和作者从幕后走到台前。纵观这节课，我们不难发现课堂上除了学生和教师外，还有第三者的存在。这个第三者就是文本《树林和草原》以及隐藏在文本内的作者屠格涅夫。而且这第三者不止一个，而是33个。因为课堂上共有33个人（包括32个学生和一个教师）而每个人阅读文本《树林和草原》的体验和感受都不尽相同。正所谓：“一千个读者有一千个哈姆雷特”。譬如第二个问题：谈谈自己最喜欢文本中哪个时间段的景色。同学们有的说喜欢黎明时的景色，有的说喜欢黄昏时的景色，有的说喜欢太阳越升越高时，也有的说喜欢夜幕降临时的景色„„他们根据自己独特的生活体验和阅读审美体验，说出自己眼中、心中《树林和草原》最美的景色。而且阐述喜欢的理由，也各不相同，极富个性。经过同学们与文本心与心的充分交流，《树林和草原》焕发出全新的生命力，使原本“躺着”的，“死”的，平面的文字变成“站着”的，“跳着”的，甚至是“跑着”的“活”的立体的文字。正是学生与文本的“对话”，使文本和作者从幕后走到台前，成为一个独立的活生生的“人”。在这堂课上，33个文本，和33个人形成了教师、学生、文本之间三维立体式的对话，并构成持续交互作用的动态的、生长性的“生态系统”。

其次，“对话”改变以往重知识的传授为知识的生成。学生成为了真正意义上的学习者。他们带着原有的知识和生活的体验直接与文本进行对话，充分自由地去接近作者的心灵，触摸作者的思想和情感世界。从而获得对文本的个性化理解和解构。然后把自己个性化的感受和体验和其他同学、老师交流。在与老师、其他同学的对话的过程中，来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的视点所唤醒和激活，各自生成自己的认识与知识。整个对话过程充满创造色彩。

我还发现，“对话”改变了师生在课堂上的地位。在这节课上，我——教师不再是一个说一不二的绝对权威，学生也不再是被动地接受知识，唯师独尊的没什么个性的学生了。我从传统意义上的“授道、传业”者变成了一个组织者，把课堂真正地还给了学生。学生在课堂上成了一个有主见的人，一个有自尊的人，一个有个性的人，一个大写的人。

那么在实际教学中，应怎样有效地组织对话教学呢？通过这次教学尝试，我认为“对话教学”的核心是问题，没有问题就没有对话。

对话式教学的问题不应是简单的认知性或其他思维含量或智力价值不高的是非问题，而是能启发和促进学生积极思考，给学生以广阔的思维空间的有很大的自由度的开放性问题。案例中的四个问题都是自由度很大的话题式的问题。学生完全可以根据自己的阅读体验自由开放地回答。譬如案例中的第一个问题是让学生谈谈读了文本后的原初体验。可以说这个问题的设置是没有任何限制的，它的回答完全是全自由，全开放的。学生初读文本后，可以谈感受到的东西，欣赏到的东西，联想到的东西，甚至是有疑问的地方；也可以从语言上，结构上，内容上，写法上等不同方面不同角度谈；谈的时候可以是一个字，一句话，也可以是整段的话„„可以说这是一个全自由开放的问题。学生怎么回答，从哪个角度，哪个方面回答？完全取决于学生原有的知识和生活体验与文本的对话后，生成的新的个性化的阅读体验。

除此以外，问题的设计要有一定的层次。案例中的四个问题由表及里，层层深入地引导

学生与文本进行了一次又一次的亲密接触，形成螺旋形的对话。第一次与文本对话，就好比初到一个地方，谈的是对它的初步印象（个性化的原初体验）；第二次与文本对话，就好比你选择了这个地方的一个最吸引你的景点，欣赏它美丽的景色（个性化的感受文本内容）；第三次与文本对话，就好比你流连于青山绿水之间，品评令你心动的图景（个性化地品味语言）；第四次与文本对话，就好比你和其他游客一起讨论为什么这里的景色会如此美丽（带着个性化的思考，共同探讨景观美，语言美，情感美的原因）？

另外，在问题提出以后，一定要留给学生足够的时间和文本进行对话。否则，黑色的精灵（文本）和她的缔造者（作者）是不会从幕后走到台前来和我们对话的。只有学生和老师热情地不遗余力地“千呼万唤”，她才会“始出来”。当她那神秘的面纱被撩开后，我们会发现一个崭新的世界，会带给我们意想不到的惊喜！让我们记住：对话首先是学生与文本的对话，然后才是师与生，生与生之间的充分交流。

注重师本研究,实践反思教学 篇2

一、师本研究,即立足于教师发展为本,引导教师从事有利于自身成长的研究

当教师真正确立起自身作为研究者,并在实践中从事行动研究和研究行动、改进行动的时候,教师实践反思的能力才会真正培养起来。 那么师本研究主要应从哪些方面着手呢?

1.研究教学方法和艺术

不同层次的学生、不同的学科、不同的教学目标和不同的教学内容等均应采取不同的教学方法,正所谓教学有法而教无定法。在研究教学方法的同时也要讲究教学艺术,让学生喜爱所学的学科,使学生积极主动地探索学习。只有这样,师生才会在课堂中互动,才会使学生充分得到发展。无论我们采取什么样的教学方法,都要关注学生的个体差异和不同的学习需要,都要注重培养学生的主动意识、创新精神和实践能力,我们要引导学生变被动、单一、接受、表面、划一的学习为自主、合作、探究、体验、选择性的学习。

2.研究教材本身和学生

教材是教师赖以施教的依据。对教材研究的程度,直接影响着对教材的传授,不要指望读一至二遍就可以抓住教材的精髓,必须下大气力潜心研究,向深处、远处拓展,才能把教材吃透,才能对教材了然于心。而了解学生,是教师有效工作的前提,这即为人人皆知的“因材施教”。而要研究学生,就要学会观察,了解学生的内心世界;学会交谈,疏导学生心理的困惑;学会提问,了解学生的学情;学会调侃,保持师生关系的和谐;学会关心,因为关心是赢得学生尊重的最有效的手段和实施教学的最基本的底蕴。

3.研究教学环节和目标

教学环节不简单的划分,对其理解和研究程度直接影响教学质量,是一项非常值得探讨和再探讨的课题。严格地说,教学环节应包括四个阶段、五大结构、六大要素。四个阶段,即:新课阶段、单元复习阶段、专题复习阶段、综合复习阶段;五大结构,即:课程安排和课堂本身均应充分体现讲、读、练、评、结等;六大要素,即:备课、上课、作业、辅导、活动、检测等。四个阶段的特点影响六大要素的内涵和外延,也影响五大结构的权重;而六大要素是贯穿教学始终的根本,是评价教师教学水平的重要途径。教学目标则是统领课堂的灵魂,是实施教学活动的出发点和归宿点。然而,影响和制约教学目标的因素很多,确定教学目标,一般要考虑:教学大纲所拟定的基本方向和目标;学生的认知能力和认知水平;教学的循序渐进和触类旁通;教学的核心思想和核心内容;教育的特定环境和辅助手段等。一句话,教学目标的设置,一定得从实际出发,尊重教育规律,有条不紊地设计科学合理的教学目标。

二、提高教师实践反思的能力

教师们在长期的学习和工作实践中,一般都形成一定的思维定势,即教师往往非常重视教什么和怎么教。再者相对封闭的工作环境和心理环境,导致老师之间缺少真正的研讨交流,都导致一般教师还没有确立起实践反思的意识和氛围。那么敦促老师实践反思应从哪几方面入手呢?

1.注重利用各级各类研讨活动,为教师提供实践反思的机会

目前,随着教学改革的不断深化,教育科研、教学改革等领域的研讨活动异常活跃,这就给教师创造出有利于强化实践反思过程的各种机会。正是在参与这样一些活动的过程中,老师们“逼着”自己反思自己的经验,提高自己的认识。通过组织教师观摩、参与,引导和指导一批教师做课、说课,交流论文等,从而强化了教师不断实践反思的过程。参与的教师已经不仅仅满足于做课、说课,而是在成功或失误的基础上,更多的进行反思。反复多次进行研讨,在讨论甚至争论的过程中,提升了教师的专业能力。

2.从熟悉关心的问题入手,开展课题研究 ,激发教师的实践反思能力

刚刚起步和初涉教师生涯的教师,关注点往往更多的只是自己,如对教师角色的接受、控制能力、是否被学生接受、他人如何评价等。而相对成熟的教师,则更加关注自己的教学表现。比较成熟的教师则更加关注学生的需求与发展。教师的关注点,其实就是教师发展的生长点和落脚点。不搞整齐划一的要求,而是突出参与研究教师的个性和特点,以及各自的优势,力图在研究中实现教师的自主和主动发展。不搞大面积的所谓经验推广,而是立足于典型示范、行动先导、成果共享。不同的教师从自己的实际出发,提出了各自关注的问题。从教师最熟悉最关心的问题入手,开展课题研究,才能实现真正意义上的实践与反思。