校长核心素养演讲稿

校长核心素养演讲稿（共9篇）

校长核心素养演讲稿 篇1

核心素养演讲稿

王红美

尊敬各位的领导，敬爱的老师们：

大家好！

很高兴能站在这里参加教师论坛活动，我说话的话题是 核心素养时代与课堂变革暨核心素养常态教学中如何落实。

提起教育界最火爆的“热词”，肯定就是“中国学生发展核心素养”，可谓是课程改革的“关键”、新课标的“源头”、中高考评价的“风向标”，当前正式发布的“中国学生发展核心素养” 共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

说实话，让我说对核心素养有多少理解和感受。我没有深入研究解读，让我说如何在教学常规中落实，就更谈不出自己的想法。只能借此机会谈谈自己在出台中国学生核心素养之后，再对照自己之前的课堂或者所观摩的语文课堂中的一点小想法。

关于一个我们小时候语文书本上的小常识：兔子爱吃萝卜和青菜相必大家都非常认同吧！今年，养了几只小兔子，拿了几根萝卜给它们吃，纳闷的是兔子情愿吃野草，也不吃萝卜。原来养过兔子的人都知道，兔子爱吃萝卜只是儿歌、童话。或许有人会说我这个例子和语文教学有什么关系？

那么我们来看，老师们你认为我们的孩子核心素养最薄弱的一项是什么？我们的语文课堂，最容易忽视培养的是什么？我认为“批判质疑”这一素养肯定算上其中之一。曾经看到这样的报道，中国学生与美国学生的对比研究测试中，中国学生在数学方面还是领先，差距主要在阅读与写作，其中显露出的问题也正是中国教育的软肋：体现学术能力的批判性思维不足。我们的孩子认为书本上的知识怎么可能错误呢，书本上表达怎么可能不恰当呢？甚至我们也是这样认为的，素养，谓由训练和实践而获得的技巧或能力。没有训练没有实践，怎么习得呢？应该承认，教学强调的是书本知识的学习，这一点小学语文阅读教学也不例外。这也是符合教学过程的规律和特点的，因为它能够快速、有效地促进学生认知的发展。又因为书本知识的相对权威导致了教师的权威，所以教师传授的知识，学生一般不会质疑，而且会按照教师的要求去思考和解决问题。特别是当教育用考试来强化这种做法时，这种批判性的教学就失去了存在的意义。长此以往，无论从教师还是学生，认为批判在知识传授和学习中是可有可无的，从而制约了批判性思维的发展。

我们可不要做“理论的巨人，行动的矮子”。有了批判意识，怎样获得批判能力呢？首先，做到不依赖已有的文本、不做资料的俘虏，不受现有教学方法以及答案、结论的束缚，不轻易认同别人的观点。其次，在充分了解教材文本的基础上，率先用批判的眼光解读文本，利用资料，对文本提出质疑，拓展新的研究视角与领域。而后通过自己独立思考、判断，提出自己对文本独特的见解。需要提醒的是，敢于摆脱小学语文阅读教学的习惯、小学语文结论权威等定势，敢于打破小学语文教学传统、经验等的束缚和影响，这是需要很大的勇气的，这也是进行小学语文批判性阅读教学的重要基础。只有这样解读文本，在小学语文课堂上实施批判性教学才会有可能，才会在一定程度上推动学生批判性思维的发展。

校长核心素养演讲稿 篇2

一、关于“素质教育”

1999年, 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中对教育的目标与使命和我国教育的未来发展作出清晰定位, “素质教育”成为国家教育方针。在众多关于“素质教育”的论述中, 李岚清同志在其《教育访谈录》中对“素质教育”的内涵作出精辟阐释:第一, “素质教育”是面向全体学生的教育。受教育机会平等是我国法律规定的一项基本教育方针, 是基础教育特别是义务教育的根本宗旨, 为提高全民族的素质打下扎实基础, 为全体适龄儿童今后的学习和参与社会生活打下良好基础。第二, “素质教育”是促进学生“全面发展”的教育。“全面发展”就是教育所要培养的人具有合理的素质结构, 即包括生理素质、心理素质、思想素质和文化素质。“全面发展”不是平均发展, 而是和谐发展。实施“素质教育”就是要让学生品德高尚、身心健康、知识丰富、学有所长、思路宽广、实践能力强, 使学生学会做人、学会学习、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美。第三, “素质教育”是促进学生个性健康发展的教育。人的个性是千差万别的, 社会也需要各种各样的人才。实施“素质教育”的重要目的之一是为了使具有不同才智和潜能的孩子, 在受教育过程中, 除了统一的基础课程外, 还能在各种教育方式的支持下, 体现才智, 发挥潜能。明确教育的本真, 工作才有目标与方向。把“育人为本”作为教育的根本要求, 张扬学生的个性, 促进学生的全面发展, 成为一切工作的出发点。

二、关于教育的基本规律

办好一所学校必须尊重教育发展的规律, 作为校长必须研究儿童的身心发展规律, 必须把握社会发展的脉搏。

首先, 尊重人的身心发展的客观规律性。学习是人类的先天能力。人类的认知发展具有客观规律性, 教育必须尊重这种客观规律性才能科学、有效。苏联心理学家维果斯基在人的认知发展规律的基础上对人的高级心理机能进行研究, 他强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。这对正确理解“教育”与“发展”的关系, 正确处理“教育”与“儿童身心发展”的关系具有积极的指导意义。

其次, 正确对待教育与社会的关系。贺拉斯·曼在其演讲中曾这样说道:儿童在学校中受教育是为了他们自己和其私人利益呢?抑或是为了那些在成人生活中等待他们的社会义务与权利呢?答案显然是后者, 教育应培养学生为社会尽义务, 具有社会责任感, 使学生明确作为未来公民的角色。所以, 教育不应被动地适应、服务社会, 而应面向未来, 引领文明的进步。理想的学校是个人主义和集体组织的理想之间的调和, 是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具, 是每个对教育事业感兴趣的人的任务。教育是有价值的、可爱的、和谐的、社会的、最深切的和最好的保证。因此, 中小学校长应有高远的教育理想, 宽广的教育情怀。

最后, 尊重人类智能多样化的客观规律性。因此, 适合的教育才是最好的教育。从孔子的“因材施教”到杜威的“儿童中心”, 均印证了“每个人都是不同的个体”。可见, “教育必须面向全体”这一命题具有较强的现实意义。由此, 建立于多元智能理论基础上的教育观认为:每个人生来各不相同, 每个人都具有自己的智力强项, 有自己的学习风格, 不是单一的、标准化的考试可以测验出解答问题能力的个体, 因而不可能有一种教育方法能让所有学生受益。所以, 没有最好的教育, 只有适合的教育。

什么是“适合”?“适合”就是满足各种需要。“适合的教育”就是面向全体, 满足所有学生个性化发展的教育。因此对校长而言, 只有丰富课程, 创新教学, 满足学生发展的需要, 才能较好落实学校的核心工作。

三、关于“知识”与“学习”

我国一般从哲学角度给“知识”定义。中国大百科全书·教育》这样表述:所谓知识, 就它的反映内容而言, 是客观事物的属性与联系的反映, 是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言, 有时表现为主体对事物的感性知觉或表象, 属于感性知识, 有时表现为关于事物的概念或规律, 属于理性知识。在基础教育中, 为了标准化评价的需要, 教学中更为侧重理性知识, 这种倾向导致教学方式的僵化和学习内容的狭窄。

西方认知心理学一般从知识的来源、个体知识的产生过程及表征形式等角度对“知识”进行更为综合的研究。布卢姆在《布卢姆教育目标分类学》中认为, 知识是“对具体事物和普遍原理的回忆, 对方法和过程的回忆, 或者对一种模式、结构或框架的回忆”。西方教育学者普遍认为知识是一个大概念, 既包含可言传的“明确知识”, 又包括只能意会的“默会知识”。这其中“默会知识”又称为“非结构性的知识和经验”, 是指在具体情境中形成、与具体情境有关、不规范和非正式的知识、经验, 它往往与个人的生活经历和生活环境相关。建构主义认为, 真正的知识是内化的解决问题的经验与能力, 它对人的学习具有决定性影响。

关于“学习”, 哲学家培根曾提出四大要点:一是外在世界是学习的对象, 学习的目的是对外在世界产生客观的认识;二是探索事业由人类进行, 人的心智在探索中至高无上;三是科学发现要求学习者积极的参与, 参与科学探索会给人带来内在的乐趣与愉悦;四是得到的知识必须用于合乎伦理的事情。作为教育工作者, 可从中借鉴。

四、关于校长的角色与使命

不少校长认为, 校长工作不外乎学校“人、财、物”, 特别是教师的管理。笔者认为, 这既是官本位思想在作怪, 又是当前教育中“管理至上”思想的体现。

在社会生活中, 通过管理规范人们的行为, 使人们遵守共有契约, 是保证社会有序运行的必要条件。, 在学校管理中, 一旦有了“管理至上”思想, 把教育等同于管理, 便远离教育的本质。

在学校工作中, “管理至上”思想的根源在于校长对自身角色与使命认识的严重偏差。我们常说“校风校风, 校长作风”, 可见, 校长的思想素养与教育行为是一所学校风气的最直接体现, 那么什么是校长的真正使命?我认为领导素质的核心是创新, 一个好校长应是有能力改变学校现状的人。世界永远处在变化之中, 沧海桑田, 瞬息万变。首先, 校长必须既是坚定的改革者, 又是先进教育思想、学校文化的引领者, 能正确把握社会发展的方向, 深刻洞悉学校未来的发展。其次, 校长应是有执行力的人。最好的管理是示范, 优秀的校长应能将自己的思想变成所在团队的共同愿景与行动。

校长核心素养演讲稿 篇3

一、 聚焦“学生发展核心素养”是校长的职责与使命

《中国学生发展核心素养》是适应21世纪育人目标的具化和细化，也是校长办学的目标参照与战略指导。校长首先要当好“学生”，对核心素养的概念界定、框架内容等进行深入的学习、思考、研究，这是让“核心素养”落地的前提与基础。

1.“核心素养”的概念与内涵

世界经合组织项目团队认为：首先，核心素养是对每个人都具有重要意义的素养，并且这些素养是能够发展与维持的。其次，核心素养是帮助个人满足各个生活领域包括家庭生活、工作、政治领域、卫生领域等等的重要需求并带来益处的素养。最后，核心素养是有益于实现预期结果的素养。核心素养必须有价值且能产生经济与社会效益，即实现个人的成功和社会的良性运行。为此，世界经合组织项目团队明确了核心素养的内涵：核心素养是指覆盖多个生活领域，促进成功的生活和健全的社会的重要素养。

2.“核心素养”与过去育人目标的区别

（1）“核心素养”与“素质教育”的区别。“素养”要比“素质”更易被人认同，因为“素质”还包括先天、非教育的因素，“素养”则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学等影响、引导学习者长期习得的。

（2）“双基” “三维目标” “核心素养”的区别。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的转变。“双基”是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求；“素养”是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求；“三维目标”是由外在走向内在的中间环节，其既有外在又有内在的东西，相对于“双基”，“三维目标”的理论比较全面和深入。但“三维目标”依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面，特别是各个学段或年级或水平的表现标准。

（3） “核心素养”是育人目标中的“必选项”。“核心素养”是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养，是各种素养中的“优先选项”，是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的“聚焦版”。核心素养是适应个人终生发展和社会发展所需要的“关键素养”，只有具备这些素养，学生才能在未来成功地适应社会，在自我实现的同时促进社会的发展。

“核心素养”的提出，其概念和理论研究始于国家层面，需要中小学通过实践来实现，最终落实在学生身上。如果把学生掌握的知识、获取的能力这些显性的东西比作漂浮在水面之上的冰山尖顶，那“核心素养”就是包括水面下的八分之七的冰山全部。校长不仅要关注水上的部分，更要关注水下部分。这是中小学校长的教育追求与担当，也是中小学校长的教育良知与教育智慧。

二、 将“核心素养”与学校文化融合是校长的应然智慧

学校作为共同体，是一个结构宽松且联接紧密的组织，必须注重组织成员在目的、愿景、价值观等方面的建设。从这个意义上说，校长的首要任务是致力于提升广大教师员工的动机和价值观，建设共同的愿景和组织文化。将“核心素养”与学校文化、办学理念、育人目标有机融合是校长领导智慧的体现。

1.创新学校文化

学校文化建设的最大目的在于文化的创新，即价值、精神的创新。这有两层意思，一是主张“月映千川”、“一花一世界”式的多元创造。每个地域、每所学校应根据自身的历史和现状，创造风格独特的学校文化，体现学校文化的“多样统一”。二是主张不断推陈出新、自我超越。校园文化本身绝不是一个封闭自足的体系，它应该以开放的胸襟悦纳所有具有鲜明时代感的先进理念、模式和方法，进行整合创新，不断开拓未知的疆域，获得新的发现、新的领悟、新的建树。只有这样，一所学校的文化才能保持它绵延不绝、生生不息的活力。校长理应成为学校文化与时俱进“更新”的重要贡献者。

2.理性转为感性

学校文化建设与“更新”反对任何急功近利的做法。校长要考虑它的过程性、渐进性和历史性。正如荷兰文化学家皮尔森所说的那样：“‘文化’不是一个名词，而是一个动词。”文化本身的特殊性决定了文化建设是一个从氤氲化生（建立与凝聚）、积淀流转（内化与传播）、革故鼎新（推陈出新）的漫长历练，文化影响（濡染、濡化）更是一个潜移默化、由外而内的恒久过程，它最终表现为经典的、核心的东西活化在日常中，理性的东西凝结在感性中，团队的东西内蕴于个体中。

三、引领教师转向基于“核心素养”的教学是校长领导的着力点

好的学校不外乎就是能够给学生提供高质量的学习生活。与知识、技能、方法相比较，学生更需要的是在精神和心灵层面得到学校与老师的关注。当教师关注了学生的心灵和精神时，学生学业就会得到很大的改善，素养就会得到全面提升。这也正所谓“有好的老师，才有好的教育”。校长只有带动、依靠、发展教师，让教师始终葆有对教育的热忱、保持对教育敏锐的方向感，“核心素养”才会在校园、在课堂着陆，才会在学生的成长中积淀下来，并最终成为他们生命的“DNA”。

1. 校长要当“布道者”

学校是播种幸福的地方，是产生思想的地方，是精神升华的地方。学校的环境要宽松，氛围要和谐，文化要积极，心灵要舒展。要实现这些，校长就不能把自己当“官”，我们不做“人上人”，不做“人下人”，而是做“人中人”，与老师、学生同心、同行、同成长。同时，校长是平等中的首席，是组织者、引导者。校长要做校园文化和“核心素养”的布道者，对“核心素养”的话题念念不忘，无论正式场合还是非正式场合都在和老师们交流、讨论、研究，校长如此情怀，老师们自然会受到感染和影响，“核心素养”的培育就能成为全校教师的共同愿景。

2.校长要当好“向导”

在美国，人们更愿意把校长称为“学习领导者”，把校长的领导看作是学习旨向的领导。美国小学校长协会尝试按照“领导学习共同体”来架构教学领导，以促进学生有效学习的发生，创建以“学生学习为中心”的新型课堂模式。基于“核心素养”的学校教育，校长要引导教师树立“以人为本”“以育人为己任”“以学生为中心”的理念，改变教与学的方式。课堂应围绕真实情境中的问题展开探索，能够激发学生的原有经验，促进学生主动学习，有助于满足不同学生的需求，促进相关素养的培养。

3.校长、教师一定是“行者”

（1）不断与“高人”对话。学校里要不断地举办“核心素养”的教师培训活动和大型的教研活动，邀请专家、名师来校与校长、老师们对话，让团队在与“高人”的对话中突破地域、学科、学段等的限制，深化理解，开阔视野，拓展思维，提升境界，思想得到滋养与丰富。只有教师的“核心素养”提升了才可能把这些传递给学生。

（2）促进阅读与实践。读书是教师成长的重要形式。学校要通过各种“读书沙龙”“微信群读书会”等形式促进教师的广泛阅读。而要让教师喜欢读书，首要的一点是校长喜欢读书、潜心读书，把阅读中汲取的精髓转化为自己教育的力量与行动。

理念的落地还体现在老师们的实践中，而这种实践一定是带有研究味的实践。学校要有教育研究的共同体，可以组建一些小组，进行分工，定期开展活动，集中相关教育问题进行攻关研究。人，是活在群体中、活在氛围中的，只有大家相互影响与促进，才能不断产生动力。要积极地把老师引导到教育研究的道路上来，而如何促进教师的教育研究，这是校长工作的一个重要课题。我校积极参与了太原市《基于核心素养 教学目标引领提升课堂质量行动研究》的课题实验，老师们在专家指引下，着力探索“核心素养”导向下学科教学目标设计与落实的策略，提高教学目标设计的精准度和落实的有效性，在行动研究中引领教师确立育人观念，强化目标意识，进而提高课堂教学质量。

（3）进行案例研究。校长一定要多听课，多参与师生活动，多记录，然后多组织讨论、交流分享。同时，鼓励教师勤于写作，原始地记录一些在学生课堂与活动中发生的真实案例，通过录像、微格分析或情境再现的方式组织教师进行讨论与分析，只有在真实的案例面前，通过对一些现象作分析与引导，教师的素养才会得到提高。要发挥教师博客的平台作用，鼓励教师写博文，鼓励教师开辟个人网站，鼓励教师把自己的教改体会、课堂心得放到网上，和同事进行交流，在学校中形成一个互相学习的氛围，从而促进教师的观察、思考、探索、实践。

四、开发基于学生发展核心素养的课程是校长领导力的价值所在

人的生命由肉体和灵魂两部分组成。灵魂指精神、思想、感情等，这些起主导和决定作用的因素被称为心理力量，也叫生命内力。人的肉体力量是弱小的，即使是最有劲的大力士，他所能举起的重量也是有限的。而人的心理力量则是巨大无限的，一旦被唤醒，就能改天换地，无坚不摧，势不可挡。心理内力是上帝公平地安插在每个人身体里的一股无比巨大的力量，它就像一块核电池一样存在于每个人的身体中。人所受的一切教育活动都应指向激活和唤醒人体内的这个巨大电池。如果最终没有唤醒心理力量，一切教育活动就都是失败的。而只要能唤醒这个心理力量，则上什么学校、学什么课程、受什么教育都可以。

1.核心素养呼唤“全人”课程

近年来，不仅是教育学家，包括经济学家、心理学家和神经科学家等各个不同领域的专家对儿童和青少年学生未来发展的关键素养的广泛研究也证实，决定孩子成功的最重要因素并不是我们给幼年的孩子灌输了多少知识，而在于能否帮助孩子培养一系列的重要性格特质，如毅力、自我控制力、好奇心、责任心、勇气以及自信心，这些都将影响其一生。这种认识不仅是理论界的声音，而且已成了美国许多学校的课程与教学实践。作为学校教育，学生的核心素养是在各种显性和隐形的课程中修习养成的。校长要有觉察力，看到本校课程中存在的不足，瞄准育“全人”的办学目标，着力于建设基于学校办学理念、与核心素养相配套的校本课程体系，为学生搭建他们喜欢并全情投入的学习平台。

2.“核心素养”融入校本课程

我们期待真正有实力有情怀的教育专家将“核心素养”内容完整、细致、精准地融入到国家或地区中小学课程设计中，形成一套体现核心素养理念的课程实施体系，如澳大利亚将其七项通用能力融入国家学科课程。有能力的中小学也可以自主建设基于本校实际的“学生核心素养”课程。基于真实生活情境的跨学科主题学习课程、全课程已被全球普遍认可，新兴的创新与创业教育也正在蓬勃发展，与之相匹配的课程资源是研究开发的重点。

3. 重视隐性课程建设

校园里师生、生生之间的思维方式、心理素质、人际交往、行为方式、审美情趣、学习风气、价值观念甚至大家普遍喜欢看的书籍类型、关注的事件等等都是隐形课程，具有熏陶、感染、润物细无声的特点和作用。“隐性课程是每一位教师和学生在学校内取得成功的关键”，这是最早提出“隐性课程”概念的美国学者杰克逊最重要和最有价值的论断之一。隐性课程仿佛空气，无时无刻不弥漫在校园的所有空间，中小学校长一定要有能量制造“新鲜空气”，让师生自由畅快地呼吸，如此，当师生处于自由、积极与幸福的状态时，学生核心素养课程的开发与实施定能成为师生共同成长的沃土。

参考文献

[1] 褚宏启.核心素养的概念与本质[J].中小学管理，2016（2）.

[2] 侯怀银.核心素养研究：进展、问题与展望[G].太原市“基于核心素养 教学目标引领 提升课堂质量行动”研究资料汇编，2016.

[3] 现代与经典.世界都在关心哪些核心素养？素养教育的全球经验出炉了[J].人民教育，2016（2）.

[4] 赵艳国.核心素养究竟是啥？学校如何培养学生核心素养[J]. 现代教育报，2016.

[5] 夏青峰.让老师有享受咖啡的时间[J]. 当代教育家，2016（6）.

校长核心素养演讲稿 篇4

教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求我们由研究知识传授转向研究全程育人、综合育人、全面育人。过去，教研员主要立足学科做教研，研究的问题基本局限于学科知识怎么传授。现在，我们要关注的是如何使教研工作在立足于学科研究、知识技能研究的基础上，向整体关注人、培育人转变，也就是说，我们要转变教研视角：从学科教学走向学科教育。

学科教学和学科教育有何不同

学科教学是传统视角下一种窄化的教学思维，它被异化为单纯地教学科知识，教师带着学生把教材上的知识进行“地毯式”的扫荡，不管是记忆的、理解的、掌握的、运用的，或是精读的、自读的，也不管“课标”是怎么规定的，凡是教材上出现的，哪怕是课下注释和说明，都视为知识点，掰开、揉碎后，重复训练、检测，以求达到可背诵、会解题、能考试的目的。这种以知识为本、以灌输式为主的教学，带有非常明显的强制性。这一现象的根源就是知识本位的教学思维还没有打破，教学被认为是教知识、记知识，而根本没有顾及学生为什么要“学会”，怎么才能“学会”。

学科教育则是在更加宽泛、更加充满活力、更加富有生活体验和生命体验范畴内的教育活动，旨在让学习方式、学习范围、学习内容等更加符合学生的年龄特点和认知规律，它不仅囊括了学科教学，还能将“死的知识”变成“活的记忆”，将学习方式最优化，使学习方法最多样，将传统知识与个体体验进行链接，让学生学习更积极、更主动。

之所以把学科教学与学科教育进行区分，就是因为当前学科教学的知识本位很少存在教育的成分了，这和课程功能是南辕北辙的。

为什么要从学科教学走向学科教育

教学活动是学习主体的一种精神活动，在培养和提高学生的学科素养的同时，造就着学生的思维品质，陶冶着学生的心灵和精神。任何一种学习行为和方式，都是由学习者的精神形态决定的，因此，如果单纯强调通过学习者的外在表现来进行教学活动，就无法触及学习者的内部生活，很难真正实现教学目标。学科教育的目的，就是要让学科课程深入学生的心灵，直接或间接地影响到他们内在的精神。

应试教育影响下的学科教学急功近利，舍本求末，忽视对人的素质的全面培养。学科教学如果仅仅局限于学科之内，只在教学上强调设计思路、资源整合、方法运用、细节处理等技术层面的东西，无视人的精神存在，无视人文涵养、人文积淀、人文价值对于学科教育的极端重要性，把学科教育降低为纯粹的教学形式的技术操作手段，把深具人文精神内涵的学科教育异化成纯粹的教学训练，那么它必然会走向“精神虚无主义”。烦琐的练习、机械的答案、死板的要求，都与学科本身所应该有的灵性格格不入，这样的学科教学就不符合教学之道，就无法触及学生的精神世界，就不是真正的教育。

教育，是人与人之间的一种交流活动，是为丰富知识、开阔视野、认识世界、精彩人生服务的一项活动。教育的过程，是奠基人生的过程，是师生双方生命对话的过程。没有学科特色，就不成为学科教学；没有学科意义，则不成为学科教育。学科教学必然要走向学科教育。

如何从学科教学走向学科教育

建立全新的人才观和评价观。为明天培养什么样的人，是教育最为根本、最为核心的问题。2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中第一次提出“核心素养体系”的概念，就是当下对该问题的全面回答。

最新出炉的“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”透露，所谓“核心素养”是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，即社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。这个定义，是对人的全面发展的再聚焦、再清晰，让我们明白究竟从何着手培养全面发展的人。

核心素养的提出，就像一枚楔子，首先打破的是我们习以为常的人才观与评价观。“掌握知识不等于就是人才”“高分不等于高品质”，因为核心素养有很大一部分是在“关注那些传统考试无法知道的东西”，核心素养重视的是那些“网络上找不到答案的东西”。

当我们学会用核心素养去衡量一个人时，我们的知识观、教学观和育人观将随之改变，整个教育的格局最终也将改变。

课程整合是从学科教学走向学科教育的重要途径。清华附小打破德智体美劳界限，融合教与学、既有资源与生成资源，同时将国家课程校本化，根据学科属性、学习规律及学习方式，最终形成五大课程领域——品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美。这五大领域指向的是学生发展的核心素养：公民道德、国家认同、身心健康、审美情趣、学会学习。

一方面，核心素养指导、引领、辐射学科教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科（领域、板块）独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。同时“核心素养”还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整，整体发挥课程合力，综合育人。

教师要“目中有人”。我们不得不面对一个存在已久的事实：语文教师的眼中只有语文，数学老师的眼中只有数学„„教师眼中的学科知识、学科能力首先是学科本位的。这种学科知识、学科能力本身无法自然发酵为“人”的素养。学科知识、学科能力要转化为学科素养，转化为人的素养，必须要有非学科、非量化、非智力的“要素”加入。这些有用的“要素”，不能指派给某一个学科，即便指派给某一个学科，它也无法独自承担。

目前，最为便捷的办法，就是在分科教学中有效注入核心素养的培育。道德素养的培养也好，非智力素养的培养也好，都要有一个载体，例如在活动中培养学生的核心素养。课堂学习本身也是活动，是占据学生在校90％时间的学习活动。在学习活动中，学生一定会表现出专注或不专注、坚持或不坚持、遵守或不遵守、友善或不友善，这些正是绝好的教育资源。遗憾的是，很多老师都无视这个重要的教育资源。

事实上，从学科教学到学科教育的转变意味着，学科教师首先是一名“老师”，其次才是语文老师、数学老师、音乐老师、信息老师。教师必须要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，这样才会明白教学究竟要把学生带向何方。要将学科育人目标始终置于教学行为之前。一个有着深厚学科素养的教师，本身就是综合育人的典范，这就是老生常谈的“目中有人”。

从学科教学走向学科教育是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。冲破学科教学，跃升到学科教育，对很多教师来说肯定是一个阵痛，更是一种突围。只有突围，才有出路；只有突围，才能大步向前；只有突围，才能迎来美好的明天。

语文核心素养 篇5

1、概念：语文核心素养：是学生通过语文教育所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力。

2、内容： 语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。（简称语言、思维、审美、文化）

3、语文素养和语文核心素养之间的区别： 语文素养泛指一切语文知识、能力与素养，包容性大，外延广。

4、关系： 语言建构与运用是基础，居于首位，它和其它层面是各自独立、相互依存。

具体解释

1、语言建构与运用：指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。

2、思维发展与提升：学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维能力的发展，以及思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。

3、审美鉴赏与创造：学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动构建起来的审美意识、审美情趣与审美品位，以及在此过程中逐步掌握的表现美、创造美的能力。

4、文化传承与理解：学生在语文学习中，继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和和地区文化的能力，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野，文化自觉意识和文化自信态度。

语文核心素养的发展历程

语文课程目标：

早期是：基础知识、基本技能（简称“双基”）

之后是：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观（简称：“三维目标”）

核心素养论文 篇6

‚知识核心时代‛已逐渐走向‚核心素养时代‛，学校的任务绝不再是‚灌输‚知识，而是给未来发展提供有核心素养的学生。那学生的核心素养指的是什么呢，如何来培养学生的核心素养的？

核心素养是最关键、最必要的共同素养。‚核心素养‛指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

从价值取向上看，它‚反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观‛。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养;不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。从结构上看，基于中国国情的‚核心素养‛模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。

核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养。在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等‚认知性素养‛，又包括自我管理、组织能力、人际交往等‚非认知性素养‛。并且，‚素养‛一词的含义比‚知识‛和‚技能‛更广。‚‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。这也符合我们的国情，落实起来更好一些。‛用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去‚重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失‛。核心素养的获得是后天的、可教可学的，具有发展连续性，也存在发展阶段的敏感性。

授人以渔，有素养的老师教数学，会给学生以‚种子‛；有素养的老师教美术，会给学生以‚种子‛。素养的种子，本质来讲，不在于老师教什么。素养的种子不是教出来的。素养的种子，是‚浸‛出来的、‚润‛出来的。一个老师成熟与否，专业技术水平只是其一。一个专业技术过硬的老师，能否在‚友善‛‚独立‛‚思考‛上，给学生以‚人‛的影响、濡染。这才是我们要经常思考的。死记硬背、题海战术是难以培育出核心素养的。在教学过程中，教师要力图做到教学设计与课程相匹配，由教师引导转向学生独立应用、说明和解释，发展批判性思维和解决问题的能力。

对于教师而言，培养学生的核心素养是个巨大挑战。首先是观念转型——教师要从‚学科教学‛转向‚学科教育‛。学科教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师，要清楚作为‚人‛的‚核心素养‛有哪些、学科本质是什么，才会明白教学究竟要把学生带向何方。这也是从‚知识核心时代‛走向‚核心素养时代‛的必然要求。可以以德育教育主题为抓手，抓好学生核心素养，在教学中可以运用以下几种方式进行学科教育（1）开展小组合作，让学生在小组内、小组间实现合作、互动和分享信息；即教师要学会放手，做到学生自己会做的教师精良不讲，学生可以通过讨论解决的，教师尽量不讲，学生能讲的，教师精良少讲；（2）教师要做好充分的预设，对课程设计要进行大胆的创新，活用和用好教材，不能把教材作为教材来教，即教师要敢于创新；（3）教师与学生保持沟通，建立一种乐观的教育文化气氛，积极影响学生的学习。（4）、在课堂教学中，要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，让学生学会发现学习、合作学习、自主学习。（5）、要灵活设计问题，要求少而精，一般情况，每堂课，初中阶段最多不超过四个问题，但每个问题必须要有价值，要有讨论和探究的价值，也必须围绕课题设计，同时我们还在教学设计中，加了一个内容叫做考试链接，作为学生训练和提升学习能力的内容。

核心素养论文--梁萍 篇7

高新四小 梁萍

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”它既要求我们在语文教学中抓好学生的语文基本功——多思、多读、多写，又要进行文化思想的熏陶和道德情感的培养。透过对课文的“补白”，“热爱自然，热爱科学，执着探究的思想情感”自然而然地渗透到了学生的心窝里，这也是本课需要达成的重要教学目标之一。

什么是核心素养？核心素养就是“培养什么样的人”。为此，同会的中国教育学会副会长、国家督学张绪培先生一语中的：“核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。”

关于核心素养下的语文教学，笔者有以下几点思考。

一、目标可适度倾斜

目标即“三维目标”。“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计”是起始的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2011年修订版的“共同用语”。应该说，这个“三维性”的目标设计，充分考虑到了“人”的因素，是科学而又适用的。但是，笔者认为，在“核心素养”的语境下，还是应当要有适度的倾斜，即在目标的落实上（教学实践上）可适当偏重于“情感态度与价值观”这一“维”，以实现教学对“人”的发展的谋划和驱使。这样的适度倾斜，不但是“因时而为”——时代发展了，教育自当跟上时代的步伐，更是“因事而为”——教育之“事”从根本上说就是育人之事、成人之事。曾看到这样一个资料：有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这是感人而又具有启示意义的一段对话：教育要趁“早”，教育要让孩子学“好”。显然，这样的“好”，绝对不是“知识与能力”“过程与方法”这两“维”能够奏效的。

二、意识要不断强化

强化什么意识？强化育人意识。教师的天职是教书育人。我对“教书育人”的解读是“通过‘教书来达到‘育人的目的”，而不是“既‘教书又‘育人”。所以，我曾戏谑为该把“教书育人”之表述改为“育人教书”（因为在传统的意识里边，排在前面的似乎要重要一些，如领导的排名）。“育人”放前面了，跟“传统的意识”接轨了，行为自然就会跟进。

意识是行为的自觉反应。可是在有关“育人”的教学行为上，我们有的教师的自觉性还是不够高的，这就需要这样的自觉强化。譬如，在要求学生朗读课文时，教师提出的要求往往是“请同学们认真朗读课文，要求把生字读正确，把句子读通顺，难读的地方还可以来回多读几次”之类的。可有位教师提的要求是八个字：端坐，持书，声响，无误。八个字中的“端坐、持书”是指向“育人”的。如果执教者没有这样的育人意识，他肯定不会这样去提。同样是这位教师（也是校长），在一次课堂教学展示活动中，他被推荐执教一堂公开课（就在他自己所在的学校教）。上课之前，进行课前谈话，教师问：“同学们认识我吗？”学生异口同声地说：“认识，你是校长。”教师接着问：“那你们知道我是怎么当上校长的吗？”学生个个摇头。旋即，教师告诉学生说：“因为我特会笑，所以就当了笑（校）长。”学生听了都哈哈大笑。接着，教师就把话题转到“笑”字上面，说：“笑也是一门艺术，是有讲究的，当然，也有不同的类型。”于是，开始了让学生做各种各样的笑：大笑，捧腹大笑，笑弯了腰，微微笑，傻笑，皮笑肉不笑……不仅整个课堂裹满了笑，连听课教师也跟着笑个不停。这虽然是个课前谈话，但着实让学生轻松了一回、快乐了一回。这是愉悦教育。这样的愉悦是非常有助于学生的身心健康的，当然，也不乏“语文味”（“笑”与“校”，谐音字）。同样的，假如教师没有这样的“育人”意识，又怎能知道采用这样的谈话方式？

教学中，对于目标的确定、要求的提出、活动的安排、对象的关注、评价语的使用等，都应该散发出育人的气息，都要有对“人”的关照。教师自身更应该要有示范作用。我曾提出：教师应该让自己在课堂上的每一个行为都具有教育性。哪怕是在黑板上写一个字，随口说一句话，很自然的一个动作，甚至于一个表情，都要给学生作出榜样，让学生得到教益。当然，这所有的一切，都取决于一个教师到底有没有这样的意识。

三、教法须着力创新

“教法”始终是教学的命脉，好的教法不仅直接受益于学生“怎么学”，还直接影响着学生“学得怎样”。核心素养下的语文教学尤其需要在教法上多做文章，以获得“好学”和“学好”的效果。

创新是教法改进的基本思路和着力点。语文教学（就阅读教学来说）是一篇篇课文，在对学生进行价值引领、道德培养和品格塑造上，教师所作的努力多数是在对文本的把玩上——竭尽全力去挖掘课文中显性或隐性的教育因素，然后把它传递或传达给学生。这当然是必须得做的事。但是，除此之外，还应该有别的路径。譬如，“教法”就是其中的一条。我们在对课文的教法上，提出了“三学”的观点。“三学”即课前学、课中学和课后学。每一篇课文（不管是精读课文，还是略读课文）的教学，我们都列出一部分内容（如字词的认读、课文的朗读、有关资料的查阅等）让学生在课前独立地学习，谓课前学；到了课堂上（课中学），我们对课文不作面面俱到（从头至尾）的教学，而是只选取一两个点或者一两个方面让学生静思默想，与文本作深度对话，并且让学生的学经历“独自学—小组互学—集体汇报展示”的过程；课文学过之后，不布臵书面的课外作业，而是让学生结合课文中的主旨（如“爱”“同情”“勤奋”“节俭”等）去进行语文实践活动或开展语文综合性学习（即课后学）。这个教法的创新，就是基于对“人”的考虑。一是独立性。在“前学”板块，是让学生独立完成学习任务的。这种“独立活动”，一定有助于培养学生的独立性，同时，自觉性、自悟性和搜集信息、查找资料的能力也能同时得到发展。二是思维性。课中的学习一改通常的“讲学”，致力于让学生静思默想，与文本作深度对话。这样的静思默想，这样的深度对话，思维含量是极高的。在“思维”中，学生的分析能力、审美能力、感悟能力、是非判断能力等方面的自我修炼也自然就都在其中了。三是实践性。课后让学生开展语文实践活动或进行语文综合性学习，无疑是高强度的实践。这种实践，当然既可以是个体（独立）的，也可以是群体（合作）的，因此，它还有合作精神的培育在里头。“三性”无疑是一个人进入社会所必须具备的特性。当然，这些特性也无疑是教法创新的产物。

四、评价应及时跟上

这个评价包括对学生语文学习效果的总体评价和学生在课堂上学习状况的评价。语文学习效果的总体评价，应该有“学知”评价、“学能”评价和“学品”评价。“学知”是指学生所掌握的语文基础知识，包括字词的认写与理解、句段的赏析与品悟和篇章的分析与概括；“学能”是学生通过语文学习而显现出来的语文能力，但这个能力不是通常的分析能力、理解能力、概括能力和认读，与书写等能力，而是方法的选用、材料的辨别、文本的质疑批判和对自我学习效果的掌控等方面所显现出来优秀程度；同样，“学品”也不是学生通过语文学习而形成的品德或品行，而是通过学习之后所产生的优良的语文学习品质，如积极的语文学习态度、有效的语文学习经验、学习的自信心和自控力、学思结合、学用结合、语文学习的生活化等。传统的对学生语文学习效果的评价（如书面测试），其实只是完成了一个方面的评价——“学知”评价。虽然评价载体有“阅读分析”和“书面表达”的内容，但“阅读分析”和“书面表达”从广义上说还是属于“学知”的范畴。因此，核心素养下的语文评价一定要囊括“学知”“学能”和“学品”，尤其是“学品”。因此，要使评价不出现“缺漏”，评价方式也得改进，如增加面试、平时观察和实践操作等手段，因为对“学能”“学品”的评价是书面评价无法进行的。

课堂上学习状况评价是一种即时评价。评价的质量取决于教师对学生学习情况的关注度。学生的学习有两种情况：一种是“语文”（如答问、读写、圈注等）的，一种是“非语文”（如答问的态度、读写的习惯、圈注的情绪）的，或者本质上是语文而表面上却是非语文（如互动合作、交流分享、反思检查等）的。如果教师在课堂不关注“非语文”而只关注“语文”（表面上看，语文课，教师关注“语文”，天经地义，但所有学科的教学都不能只见“书”不见“人”），那么，评价就会偏向，就会失去对更重要方面（“人”的确立）的肯定或指导。阅读教学中，教师经常会叫学生在课文上作圈画批注。对圈画批注情况的评价，我们不能只评价学生圈画批注得怎样（对不对、好不好），更要评价学生是怎样进行圈画批注的（用心不用心、动脑没动脑），以期对学生作价值引领和思维激发。有可能的话，最好还应该有“评价跟进”，如这样的用心动脑圈画批注的学习态度是否在课外、在学生个体独立学习时能自觉运用并习以为常，以达到学生学习品格的真正形成。

核心素养下的语文教学是一项系统工程。它是学科的，又是非学科的，是存在式的，也是建构性的。核心素养的观照，为语文教学指明了方向，同时也让语文教学更加“艰难”，更加不可掉以轻心。为此，每一位语文教育工作者都应该为我们的“语文”作出不懈的努力。

发展核心素养 篇8

——郑州市骨干教师培训心得

2016年6月27日——2016年7月6日，有幸到河南师范大学参加了“2016年郑州市小学骨干教师培训班”培训。本次培训的一个关键词就是“核心素养”。我们知道，素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。而学生发展核心素养——就是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，其核心是创造性思维能力和复杂交往能力。

我们国家在今年上半年也发布了中国学生发展核心素养（征求意见稿），其根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。我国学生发展核心素养综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。通过学习，我也明白了，学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性，具体来说，学生发展核心素养有以下五个基本特点：

1、学生发展核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；

2、学生发展核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；

3、学生发展核心素养可以通过接受教育来形成和发展；

4、学生发展核心素养具有发展连续性和阶段性；

5、学生发展核心素养兼具个人价值和社会价值。

总之，学生发展核心素养必须突出“关键少数”素养，即学生在21世纪最应该具备的那些“最核心”的知识、能力与态度，需着力强调的核心素养：一是创新能力。这是我国教育的最大短板。二是民主素养。中国社会走向全面进步要求加快政治民主化进程，进而要求培养学生的民主素养。那么，作为一名小学教师，我们应当如何培育学生的核心素养呢？

一、围绕核心素养开发课程体系

我们可以借鉴欧盟的做法，将信息素养、创业能力和公民素养等跨学科核心素养整合到小学和中学的多门课程中。跨学科素养的课程形态趋向于多样化，可以以独立学科的形式存在，也可以作为更广泛的课程或学习领域的一部分，还可以贯串于整个课程体系，由全体任课教师负责。在开发课程时，一定要强调课程的整体性，注重学科之间的相互融合，以整体性之课程培育整体性之素养。

二、围绕核心素养改进教学方法

作为教师，我们在教学时，要力图做到教学设计与课程相匹配，由教师引导转向学生独立应用、说明和解释，发展批判性思维和问题解决能力。我们教师在教学过程中要以学习者为中心，参照每个学生的知识和经验，满足他们独特的需要，使每个学生的能力都得到发展，并确保学生有真实的机会去运用和证明他们的想法。我们知道，孩子最喜欢的学习方式是同学之间互相讨论，其次是老师提问题自己表达，第三是利用图书馆网络等资源学习，而喜欢完全听老师讲课的所占比例平均不到10%。所以我们老师一定要改变教学方式，变化作业的结构，除了围绕书本布置的预习和复习、做练习题、查阅资料、阅读图书等传统作业外，还要增加动手操作、专题研究、社会调查等重在培养能力的作业。

三、提升教师素质是培育学生核心素养的关键

培育学生的核心素养，教师必须具备必要的专业素养。为此，在教师培训时，要根据学生核心素养培育的要求，重新建构教师培训的目标、课程、模式等，使教师具备必需的技能和资源，以便能够培养学生的“核心素养”。

四、通过评价改革推进学生核心素养培育

核心素养所具有的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，尤其是其所包含的大量隐性知识和态度层面的要素，给评价带来极大挑战。自2000年以来，OECD围绕核心素养组织实施了旨在考查学生适应未来社会能力的国际学生学业评价项目(PISA)，目前已涵盖阅读、数学、科学、合作问题解决、财经素养等多个核心素养领域，其研究结果在近70个参与国引起了强烈关注与反响。我们可以借鉴一下，着力通过评价改革推进学生核心素养的培育。

美术核心素养 篇9

尹少淳

摘要：人的素养不可能离开文化空间，素养、核心素养和学科核心素养构成了内涵不断加深，外延不断缩小的关系，知识与技能是核心素养的一个部件。如何把“双基”转变成为学科核心素养，是能否顺利完成课程观念转型的关键。中国的基础教育课程改革已经进入到“素养时期”，美术教师要进行观念的改变和教学方式的调整。

关键词：文化；学科；核心素养；美术教育

一、文化：讨论核心素养的前提

我为什么要把文化与美术素养放在一起来讨论？这得从文化的涵义谈起。关于文化的经典定义，一般认为是英国人类学家爱德华•泰勒界定的：“包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯以及作为社会成员的人所获得的其他任何才能和习性的复合体。”通俗点的有台湾作家龙应台的观点：“日子怎么过，就是文化。”大陆学者易中天则说：“文化就是人类生存和发展的方式。说得白一点，就是‘活法’。”我个人以为，文化是一定群体以价值观为核心的生活方式。对于什么是文化这一问题，众说纷纭，有不同的认识，暂且不做深入讨论。但是我在意的是，文化是人类生存的第二空间。第一空间指由阳光、空气、土壤和水分构成的自然空间。我们不能脱离自然空间生存，同样也不能脱离文化空间而生存。文化的特性可以简单地概括为“人化”和“化人”。所谓“人化”，是人将自己的意志和情感投向自然，创造出特定的文化空间。这里表达的意思是，全部文化都是人创造的。所谓“化人”，即对生活于文化空间中的人进行濡染和改造，从而塑造特定的文化人格。这里表达的意思是，文化具有塑造和改变人的作用。一个人具有什么样的文化人格，在很大的程度上取决于他所处的文化空间。

所以，要谈人的素养，离开了文化空间是不可思议的。换句话说，只有好的文化空间，才能濡化出好的素养。文化空间中的不良因素，必然会对人格产生不良和消极的影响。这种文化空间中存在的强大影响，不管是良性还是非良性，反映在一个国家国民的身上，就叫作国民性。改善人的素养，换句话说，就是改造国民性。如果不从反思和改良文化开始，又如何改良国民性抑或人的素养呢？我认为这是一个非常关键的不容回避的问题。

二、素养：基础教育课程的视点

教育部负责的中国学生的核心素养与学科核心素养的培养战略已经正式启动，以今年的普通高中课程标准修订为标志，中国的基础教育进入了核心素养时期。素养、核心素养和学科核心素养构成了内涵不断加深，外延不断缩小的关系。素养指个体在先天基础上，通过后天的环境影响和教育训练而形成起来的顺利从事某种活动的基本品质或基础条件。核心素养是从素养中提炼出的关键性要素。学科素养指由学科教育生发的与核心素养密切相关的要素，是学科教育对核心素养的独特贡献。在核心素养的话语体系中，知识与技能不是作为一个整体来看待，而是核心素养的一个部件。教育部正式提出了中国学生的核心素养发展模型，这个模型由社会参与、自主发展和文化修养三大部分组成。

针对中国学生发展的核心素养，每个学科必须提出自己的学科核心素养，从各自的学科角度对核心素养做出自己的独特贡献。基于这一目的，美术学科提出了五个学科核心素养，即图像识读、美术表现、审美态度、创想能力和文化理解。因为普通高中美术课程标准的修订正在进行时，这几个核心素养的名称还不是最终的状态，但基本的内涵是相对确定的。

中国的美术教师已经对“双基”，也即基础知识和基本技能刻骨铭心，并融入了自己的思维和行为中，所以完全排除“双基”，既不可能也不现实。事实上，“双基”对一个人的成长也是不可或缺的。问题不在是否需要“双基”，而在于如何把“双基”转变成为学科核心素养，这成了我们能否顺利完成这次课程观念转型的关键。

三、转化：从“双基”到学科核心素养

因为学科核心素养成为了思考美术课程目标的起点和评价的终点，“双基”仅仅是核心素养的部件，所以“双基”必须放在如何形成核心素养的整体中来加以思考。“双基”如何向学科核心素养转变？可以从两个方面考虑：第一，知识与技能的获取方式。知识与技能的获取方式是多种多样的，虽然我们不排斥接受性方式，但研究性方式更值得重视。因为在这一过程中，观察、记忆、思考、想象、辨析和批判等能力都得到了锤炼。它们本身就是学科核心素养的重要组成部分。而且，学科核心素养对知识与技能是具有选择性的，因为并非所有的知识与技能都能成为素养的部件。知识与技能如果没有跟情景相结合，没有跟生活相结合，没有跟解决问题的需要相结合，就是死的，而死的知识最终也会被遗忘。我们从小学到大学，学习了那么多所谓系统的知识，最终剩下多少呢？只有跟我们的生活和工作密切相关的才有幸保留下来，参与到我们的生命进程之中，其余的如同我们常说的“全部还给了老师”。

第二，知识与技能的运用方式。这也是核心素养形成的重要途径。“司马光砸缸”的故事大家都耳熟能详，这一故事生动地诠释了知识、技能与素养的关系。其中包含了几个要素：首先，问题情景，即“情急中救人”。其次，包含需要的知识与技能。如人在水中会被淹死、水往低处流、石头等硬物能够将水缸砸破，而且需要在极短的时间之内将石头砸在水缸适当的位置上，并将其砸破，让水流出来。再次，需要良好的心理品质，如沉着、冷静和果断。这一问题情景中解决问题的过程展现的心理品质、知识与技能构成了一个人的素养。综合上述两方面，我们认为知识与技能转化为核心素养的最有效的方式，是在问题情景中选择和运用知识与技能解决问题。

因此，选择和创设问题情境，并引导学生选择和运用知识与技能就成了我们最重要的教学策略。教师首先应该提示学生根据解决问题这一目标去选择知识与技能。所谓选择，即判断某种知识与技能对解决问题是否有用。譬如，需要完成一幅学校运动会的海报设计，需要的知识与技能包括：1．海报的含义：2．海报设计的要素；3．海报设计的形式；4．海报设计的步骤与方法：5．运动会的分类；6．运动的动态与造型；7．造型的知识；8．色彩知识；9．电脑设计软件的运用，等等。这些知识与技能的获取方式，有的可以采用教师讲授、演示和示范的方法，也可以鼓励学生采用阅读、查找、相互学习的方法。当然，什么是有用或者无用的知识与技能，并不是一个具有单一答案的问题。相对不同的学生和问题情景，有的有用，有的没用，但关于方法的知识却有极大的用处。其次，知识与技能必须运用到解决问题的情景之中，才会具有生命力，对学科核心素养的形成发挥独特的作用。因此，美术教师在教学的时候，应该想方设法创设问题情景，让学生调动已有的知识与技能或者学习新的知识与技能，参与到解决问题的过程中来，并在这一过程中通过观察、思考、想象、研究、操作、合作等方式，逐渐地形成核心素养。围绕这一思想，项目驱动法、任务驱动法、合作学习法以及像艺术家那样工作都是不错的选项。但无论哪一种方法，情境、问题、探究、合作都是其中的关键词。

总之，中国的基础教育课程改革已经进入到“素养时期”，不仅文化层面的上位调整必不可少，而且对基层的美术教师而言，更重要也更现实的是观念的改变和教学方式的调整，重新爆发创造力，为学科核心素养的落实寻找更多有效而可行的方法。

基础教育一直是人们关注的焦点，其任何变动，哪怕微小的变动，都会牵动社会的神经。近期，基础教育在发生什么改变？最新的改变非“核心素养”莫属。“核心素养”即“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，综合表现为九大素养：社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习和实践创新。它们成了基础教育的“头”，“头摇”则“尾摆”，一切将随之改变，谓之基础美术教育进入了“核心素养”时代。

“核心素养”如何落实到不同学科？各个学科需要在分析自身学科特征和独特育人功能的基础上加以提炼。美术学科方面，综合考察美术特征、社会特征和教育之关系，专家们提炼出了图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五个核心素养。它们将成为少儿美术的核心概念，引领其发展和变革。图像作为人类的传播与交流工具之一，在历史上发挥了独特的作用，当今更随着网络与多媒体的发展，重新焕发了新的生命力，在表达思想、情感和意图方面发挥着越来越大的功能，以致有人将我们所处的时代称为“读图”时代。现代人，包括成长中的少年儿童，只有具备了图像识读素养，才能从浩繁的图像中，甄别和获得有益的信息，丰富自己的精神世界，满足物质生活的需求。图像识读是指对美术作品、图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读。以往观看和欣赏美术作品，一般需要到美术馆和博物馆，但现在的观看环境已经极大地拓展，在街头、餐馆、宾馆到处都能看到美术作品。驻足观看之后，能够看到什么，能获得什么知识、精神和情感上的收益，不仅取决于观看的态度，也需要对图像的形式特征、艺术内涵有所了解，包括它们的样式、风格、材料，以及发展脉络，这需要丰富的相关背景知识。在这方面，如果从少儿时期便有所积累，图像识读将会极大地提升其审美素养。

如果说，“图像识读”以内在的建构为主，“美术表现”则以外向的表达为主。除了语言、文字、表情、动作，视觉形象也是人类通用的表达方式。美术表现指运用传统与现代媒材、技术和美术语言创造视觉形象，进行直观的表达。比如用照相机或手机拍摄照片或视频，用电脑软件改变和创造图像，用剪刀剪出一个形象，用笔在纸上描绘一幅示意图和关系图表达和呈现自己的想法，都属于美术表现。如此说来，美术表现并不复杂，也不足畏，只要少儿通过美术学习，形成了一定的空间意识和造型意识，了解并能运用各类媒材，表达自己的意图、思想和情感，就能做到。

爱美之心，人皆有之。爱美是人的天性，也是文化心理和行为。爱美的前提是审美判断，如此才会使得爱美的心理和行为指向更高的品位。审美判断是指对美术作品和现实中的审美对象进行感知、评价、判断与表达。其前提是形成美感和建立内在的审美标准，尤其要知晓对比与协调、对称与均衡、节奏与韵律、多样与统一等和谐呼应的形式美法则。进而言之，审美素养还有助于建立起美好的家庭、社区、城市、国家乃至世界，帮助人们建构高品质的生活和丰富的精神世界。创意是社会发展的动力。因此，创意实践也是核心素养的重要组成部分。创意实践指由创新意识主导的思维和行为。创新意识，是个人做任何事情都能够在正面价值的引导下，追求创造和新意的自觉。创新也是艺术的生命源泉。美术更是一个没有唯一答案、能够包容个性的学科。从人类历史中不同地域文化和个性经验中吸收不同的创造方法，激发想象力和创造力，少儿就能逐步获得创意实践素养。文化具有“人化”和“化人”的双重性。文化理解指从文化的角度观察和理解美术作品和不同的文化现象，这一素养将帮助少儿形成文化视野，用文化的眼光观察社会和人类。当代社会，不同的文化彼此交融，形成了多元、重叠的文化空间，生活在不同文化空间中的人，都需要思考自身所属的文化与其他文化构成的相同、相似、相近或相异的关系，思考如何保留自己的优秀文化，如何借鉴其他文化的长处，从而才能使自身素养得到优化、使生活品质得到提升。

需要强调的是，五个美术学科核心素养并不是针对美术专业人士而设定的，而是面向全体公民的。只是美术专业人士可能在这几个方面表现得更为突出和优秀。对五个美术学科核心素养表现的描述，是基础美术教育的高峰值。少儿时期则是获得美术学科核心素养的关键期，因此，核心素养的培养必须从少儿抓起。而美术学科以核心素养为本位的少儿美术课程内容、教学方法和效果评价如何规划和设计，则是留给广大少儿美术教师的必答题。

小学老师略谈学生美术素养的培养

美术课程是陶冶学生高尚情操、提高学生审美、增强学生对自然和生活的热爱、提高学生综合素质的一门重要课程。美术新课程标准在基本理念中提出应“使学生形成基本的美术素养”。

所谓美术素养，是指学生对美术学科要领和过程的理解以及一定的探索能力，是学生将来从事社会生活、从事经济生产、做出个人决策所必需的对美术科学概念和过程的理解以及一定的探究能力，还要较好地理解艺术与社会的相互关系和艺术的本质，形成科学的态度和正确的价值观。

美术素养是学生人文素养的重要组成部分，包括敏锐的视觉意识，对视觉现象和美术作品能做出积极地反应；能自觉而大胆的运用美术媒材和方法表达自己的观念和情感，追求艺术化生存；能不断追求更高的审美品位，又保持自己独特的审美趣味。我们的美术教育，并非是以培养美术专业工作者为目标的，然而我们能够让学生今后成为一个有见识的有品位的生活者，所以在美术教学中培养和提高学生的美术素养更是美术教学的本源。以下结合平时的教学实践，谈谈自己在这方面的一些做法：

一、让学生的感官敏锐起来

达芬奇认为视觉是人的心灵与外界沟通的要道，是最准确的感官。而美术教育是以培养和训练人的视觉感受能力和形象表现能力为重要内容的。无论是对客观物象的感知，还是对客观物象的再现以及对艺术形象的创造，都离不开视觉观察这一基本的方法。重视对学生视觉感受能力的培养，引导学生用正确的方法观察事物，养成学习生活中用心观察事物的习惯，对于学生学好美术或其它学科。

发展智力、培养能力，将来从事各种工作和研究，都有极为重要的意义。事实表明，受过美术教育的人，其视觉感受能力大大强于没有接受美术教育的人。

在平时的教学中，我注意引导学生随时随地进行观察，如学习《花儿朵朵》这课之前，先利用午后散步的时间和学生一起欣赏教室前面花坛里的花朵，让学生边看边思考：对于同一种类的花，开放的花朵与半开的花朵及花苞在形状上有什么区别？颜色深浅是否一致？同一片花瓣上的色彩是怎样变化的？不同种类的花朵在形状、颜色、大小方面又有什么不同？实物花朵的观察加上课堂上花朵图片的观察，使学生认识到同一物体在姿态、色彩上差异性，不同物体在形状及色彩上的丰富多样性。这样，他们反映在作品中的花朵异彩纷呈，花瓣有圆圆的，长长的，细细的，弯弯的，花形也是多种多样，有了视觉经验，学生在色彩的处理上更自如了，他们注意用同类色表现花瓣色彩的深浅渐变，会体现花瓣与花蕊间的明暗对比。

其实，在审美过程中，触觉、嗅觉、味觉作为配合视觉的感知，具有不可言说的辅助作用，虽然触觉、嗅觉、味觉等感官相对次要，但可使审美感知印象体现独特性和生动性，使综合性的美感增添了浓重的情绪色彩，这比某个感官单一感受所得到的艺术享受更丰富，因而领会的更深刻、真切。古典诗词中“余音绕梁，三日不绝”、“ 天阶夜色凉如水，坐看牵牛织女星”、“ 疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”等名句，都生动地纪录了这种感觉印象。从这个意义上说，学生绘画视觉语言的丰富离不开各感官的敏锐感知。教学中除了让学生用眼睛去发现，我还注重引导学生用他们的耳、手、鼻等去感受体验，将感受转化为视觉语言，通过训练，让学生在观察事物获得视觉信息的同时得到质感、声音、气味等信息的联想。如学习“感觉肌理”时让学生用手触摸海螺、贝壳、麻袋、树叶、陶瓷等材料充分感受不同质地材料的肌理美，当学生磨印出漂亮的树叶纹理时，他们由衷地赞叹：啊，太美了！。学习《画触觉》时，把学生的眼睛蒙起来，进行“盲人摸物”游戏，让他们用手触摸不同的物体，如热水、石块、抹布、塑料、沙子、胶水等，说出摸到物体产生的感觉，其他同学猜猜是什么物体，尝试用点、线条、颜色去表现刚才摸过的物体给自己带来的感觉，比如用直线表示坚硬、光滑；用折线表示粗糙和刺手；波浪线表示柔软和流畅。颜色中蓝、绿可以表示冰凉；红、黄、橙表示温暖和滚烫；黄灰、红、蓝表示麻、软等感觉。充分打开学生的皮肤、鼻子、舌头等其它感觉神经，积极地调动它们与视觉的配合，学生就获得了深刻的感知效果。

总之，美术教育中培养学生敏锐的感知能力的过程也就是培养学生观察美、欣赏美、表现美、创造美的过程。各类知觉感受的敏锐对学生的想象、思维、创造、操作和审美都具有推动作用。

二、让学生的作品情感起来

美术教育的任务就在于促进学生审美情感的产生，完善其人格，锻炼其审美的感受和表达能力。强调情感因素是美术教学具有活力的重要因素。从某种程度上说，情感是美术教育的核心──美术教育即是情感教育。长期以来，成人评价学生的美术作业多以画得像不像、美不美为标准，甚至在学生的心目中也是认为只有画的像现实中的物体才是好的，其实，美术作业不需要画得和真实很相像，只要学生把自己的情感倾注于画面中，就是成功的作品，学生就能创作出自己真正想画的画。

在教学中，我就有针对性地寻找一些有创意的大师作品，去引导他们理解和认识美术作品并非是分毫不差地描绘真实。比如，我让学生比较梵高的作品“向日葵”和另一幅较写实的向日葵作品，学生开始时都认为写实的作品很美，接下来我让学生想象：如果这些向日葵都在舞蹈，那么你认为哪边的向日葵跳得更欢快？为什么？这下，学生有了更多的发现：大师的向日葵线条弯曲、拉长、变化的很多，像舞蹈时候的双臂，像飘舞的裙子，而另一幅作品中的向日葵线条变化较少。我再引导学生感悟梵•高《向日葵》的色彩运用。体验红、橙、黄三色的情感。通过比较、解读作品，使学生理解：原来梵高是用舞动的线条和燃烧的色彩来表现自己心中富有生命力的向日葵，从而激励学生学习向日葵热爱生命，积极向上的精神。除此以外，我还注意选择一些有趣的学生作品，以转变学生的观念，同时获得视觉上的冲击。在我的引导下，有些学生逐渐地自信起来，作业时不再对自己的作业遮遮掩掩，变得乐意在同学面前介绍自己的作品了。每当这时，我强烈地感受到，一幅画就是一颗美丽的童心。

在教学《会变的花、树、叶》时，先让学生观察花、树、叶的实物外形，再欣赏用花、树、叶的图案装饰的各种饰物，如靠垫、杯垫、瓷砖、桌布、相框等，在学生的啧啧称赞下再引导学生观察作装饰的花、树、叶有了哪些变化。通过这些环节的学习，学生理解了夸张、变形、添加等图案设计方法，同时，花、树、叶的形象从写实性到装饰性的变化，引发了学生强烈的好奇心，大家都跃跃欲试，学习热情高涨，在这种情况下进行的创作一定是带着鲜明的感情色彩的。一位学生运用点、线、面等元素将花和叶夸张、变形，设计出一条色彩鲜明，图案富有特色的围裙，我问她怎么会想到设计一条围裙？她的回答让我感动不已，妈妈工作很辛苦，下班后她还要为我们做饭，她的一条围裙已经旧得看不出什么花纹了，如果我能做一条和这个一样漂亮的围裙送给妈妈就好了！揉进了对母亲的真情，这幅作品怎会不出众！

美术是情感艺术，情感性是美术的生命所在，真的是这样啊！

学生小学教育核心素养论文

一、保护、尊重是核心素养发展的基础

教育的目的是帮助受教育者有能力过更健康的生活。生活是动态的、变化的，教育也不是固定僵化的，不要把过于宏大、笼统的人生目标和价值观生硬地灌输给儿童，而是引导用积极的生活经验与态度认同正面的人生观和价值观。儿童有他特有的看法、想法和感情；如果想用成人的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那是很糟糕的事情。太看重输赢、成功、成才，很可能适得其反，因为小学儿童的生命小苗刚刚破土，生命之树开始生长，生命之花远未绽放。我以为，这个阶段培养儿童，在一定意义上，保护、尊重比开发更加重要，过度开发有可能酿成日后的悲剧。教育要让儿童认识到学习活动是自己有意义的劳动，是体现自己生命价值最重要的活动形式，儿童需要在这种劳动过程和积极快乐地参与中发展自己的素养。清华附小确立了“为学生聪慧与高尚的人生奠基”的育人使命，体现他们对小学教育的价值追求：一是聪慧，即聪明和智慧，育人目标不仅是知识传授、能力发展，而且更加关注学生的思维和智慧发展；二是高尚，是对学生人格道德素养的培养目标，体现了他们希望培养的学生有高尚的人格和道德素养；三是奠基，是对小学阶段性目标的界定，体现了注重培养的阶段性和适应性；四是人生，是对学生生命全过程的关注，关注了学生的持续发展。清华附小以聪慧与高尚为儿童奠定生命底色，并具象为“身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣、学会改变”五大核心素养，有利于儿童形成完整的人格。这样的理念落实在课堂上，呈现出与众不同的样态。我曾经听过窦桂梅校长两次课，第一次是她带领学生阅读绘本《我爸爸》，在书中认识了那个虽有缺点，却也不乏可爱，最重要的是永远爱我的父亲的形象。当课堂的最后，在温暖的音乐声中，学生模仿着书中的句式说出“我爸爸像长颈鹿一样高，像大猩猩一样强壮”“我爸爸的肚子像西瓜一样圆”“我爸爸像雨水一样温柔”“我爸爸笑的时候像蛋糕一样甜”„„一份感动涌上心头，让我不禁湿润了眼眶。此后我又听过她执教《大脚丫跳芭蕾》，让我们惊讶的是道德教育专家希望学生建立的价值观，从四五年级的孩子嘴里竟然十分自然地、理直气壮、生动地表达出来。应该怎样对儿童进行社会主义核心价值观教育？按理不到特定的年龄，儿童并不能理解抽象的概念，但是核心价值观认同又确确实实是一个人道德修养、人格形成、公民品质、精神饱满的必经之路。可是很多学校和教师，为什么要做得那么生硬呢？透过窦校长的课，我能够感受到清华附小在力图寻找一些途径，比如：阅读、动手操作、辩论、比较、探究等，将一些抽象的内容与儿童的生活进行链接，在一步一步的教学过程中，教师来调动、牵引、凝聚共识，让孩子们自己感受价值观、体认价值观、表达价值观。这个过程是老师和孩子们一起成长的，孩子是感到安全惬意的，而这，恰恰有利于儿童道德价值观与审美情趣的形成。

二、分科教学与课程整合共促学生素养发展

课程整合中有两个问题特别值得我们关注。一是如何解决分科与综合的问题。我曾与美国研究教学模式整合的有关专家进行过对话，了解到他们主要是将原有的学科变成知识领域，此外还有主题教学、主题大单元等整合方式。我们知道，每个学科有不同的性质和核心知识，也有不同的方法和相应的训练，现在进行学科整合后，到底应该怎样处理分科与综合的关系，这是值得我们深入探讨的问题。二是提高教师的素质非常重要。现在我们说课程整合，通常是指学校层面上进行整合，而一旦进入课堂，怎么做还得看教师。教学是高度情境化的，教师如果没有整合的知识基础，没有和学生之间的情感呼应，那么整合在课堂上就很难完全实现。清华附小“1+X课程”打破了过于以学科为中心、以分科为基础的教育教学模式，改变了以学科成绩作为衡量教育质量的唯一指标，改变了碎片化、功利化的教学倾向，凸显了促进完整人健康全面发展的教学理念，回避离开学生谈学科、离开学生谈教育、离开生活谈学科、离开真实的综合性活动谈智育、德育、美育的弊病。“1+X课程”既保留了传统分科教学的精华，当然是通过整合的方式，但同时将德育、智育、体育、美育、劳育进行整合，把教与学进行整合，把既有的资源与生成的资源进行整合，将原有国家课程分类整合，形成按领域组合的学校课程设置，整合为五大板块，即品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美。从学生的实际需求出发，解决了学生应当学什么、重点学什么，以及怎么学等一系列核心问题。学校的大课间体育活动、戏剧课、创新实践课等整合形式，其效果十分明显。在教师层面，清华附小也摸索出一条适合自身的发展路径，同一领域学科组的老师能根据本学科课程规划和学校课程设置计划，结合学生认知特点，处理教材，促进课程内容间的融合。每一个老师进入课堂后能根据学生的实际状况，用好学校研发的课程系列成果，通过《学科质量目标指南》让课程标准可视化，通过《乐学手册》让课堂目标可视化，通过“一单、一问、一练”让学生的课堂学习自主化，这样便很好地把握了课程的预设与生成的关系。在清华附小的课堂上，我看到了学生活泼泼的精神面貌，这让我觉得那就是孩子们本来该有的样态，是以课程促进学生核心素养发展的应有的样态。

三、教育改革没有唯一的价值尺度，学生的发展是其核心