人类的老师

人类的老师（精选10篇）

人类的老师 篇1

【设计意图】

《人类的“老师”》是一篇有关仿生学的科普小短文。本课的设计旨在凸显科普文文体特点以及中年段阅读教学特点, 主要体现以下三点:

一是利用思维导图, 提取信息。科普小短文条理清晰, 逻辑鲜明, 运用思维导图, 能快速有效地帮助学生梳理文章脉络, 提取重要信息, 并实现连续性文本与非连续性文本之间的转换, 帮助学生更好地理解并运用语言。

二是凸显段的学习, 领悟写法。本课教学重点聚焦第2自然段的学习, 利用思维导图, 梳理飞机发明的过程, 感受段落表达的顺序, 从而发现段落的写法, 领悟文章语言表达的奥秘, 并尝试用这样的方法进行语言实践。

三是重视自主学习, 让学于生。课中多次开展独立自主学习、小组合作学习, 给学生充分的学习时间和空间, 真正实现“学为中心”的课堂教学理念。

【教学目标】

1.指导学生通过思维导图来梳理课文内容, 提取重要信息。

2.聚焦段的学习, 利用图文转换方式, 帮助学生理解语言, 并尝试实践运用。

3.帮助学生初步了解仿生学方面的知识, 激起探索自然的强烈愿望。

【教学过程】

一、利用“思维导图”, 梳理课文脉络

1.出示课题, 了解预学情况

师:同学们都预习过课文了, 课题中为什么要用双引号呢?你还读懂些什么?

2.出示“思维导图”, 梳理全文

师:文中向我们介绍了很多“老师”, 也介绍了很多发明创造。我们能否把这篇长长的课文浓缩到一张图中?请大家先默读课文, 再根据课文填写。

3.交流, 点评

(1) 学生上台分享填写的内容。 (教师随机指导两方面:一是读好文中出现的新词———“薄壳结构”;二是学生提取信息时, 要注意语言表述的准确性和概括性)

(2) 教师小结:我们把一篇课文读成一幅图, 课文内容就一目了然了, 像这样的图我们把它叫作“思维导图”。

二、利用“思维导图”, 解析发明过程

1.再读课文, 质疑追问

师:同学们, 人类的老师有这么多, 它们是怎么教人类的呢?在读课文的过程中, 你们有什么发现?请用“谁是人类的老师, 人类从它身上得到启示, 发明了什么”的句式来说一说。 (学生交流, 随机评价)

2.合作学习, 初悟写法

(1) 师:人类是怎么向这些生物学习的呢?让我们先把目光聚焦到第2自然段, 好好读一读, 想一想, 说一说。

(2) 小组合作, 完成新式飞机创造发明的思维导图。

师:从同学们的交流中, 我们能感受到新式飞机的创造发明不是一蹴而就的, 而是一个非常漫长的过程。自古以来, 人们就想飞 (课件出示思维导图) , 到了1903年, 人们才从鸟的身上得到启示, 发明了飞机。那么人类在这个发明改良的过程中, 还经历了哪些阶段?请再次默读第2自然段, 找出关键词后, 再由四人小组讨论完成思维导图。

(3) 交流汇报, 小组展示。 (教师重点指导:台阶下方填写时间, 台阶上方填写从什么身上得到启示发明什么)

(4) 利用思维导图, 师生合作梳理发明的过程。教师说含有时间的句子, 学生说创造过程。

(5) 教师小结:飞机的发明改良就是经历了这样一个漫长的过程。是呀, 人类的探究永无止境, 未来, 飞机的发明创造还会继续进行。

3.自主阅读, 深究写法

师:请同学们再次默读第2自然段, 你发现这一段在写法上有什么特点吗?先写什么, 再写什么, 最后又写了什么?

教师小结:飞机的发明改良就是经历了这样一个过程, 问题的发生、科学家发现秘密并进行发明创造。 (板书:发生寅发现寅发明)

课文的第3、4自然段是否也写到这三方面?请大家读一读第3、4自然段。汇报交流。 (引导学生发现课文这三段的写法大致相同, 但第4自然段没有写问题的发生, 随机指导学生补上发生的问题)

三、利用“思维导图”, 实践语言转换

1.介绍仿生学

师:像文中介绍的这样, 人类借鉴某些生物的特点改进工程技术的科学, 我们称它为“仿生学”。生活中仿生学的例子还有很多。

2.练习语言转换

课件呈现两个仿生学的例子, 请学生选择其中一例, 学着第2、3、4自然段的方式介绍它的创造发明过程, 同桌间说一说。

3.指名交流, 点评

师 (补充介绍) :鲁班从茅草身上得到启示, 发明了锯, 被誉为“中国第一个仿生学老师”。因为四边形的课桌不够灵便, 宁波的一位老师发明了六边形课桌, 使用起来就更灵便了。

4.追问课题

师:学到这儿, 让我们再次聚焦课题, 此时, 你对“人类的‘老师’”有没有什么新的理解呢?

教师小结:是呀, 人类的“老师”其实就是人类自己啊!因为人类善于观察, 善于发现生物身上的特点, 敢于尝试, 才有了这么多的发明创造。

四、拓展延伸, 推荐阅读

1.链接课外

师:人类利用生物进行发明创造的例子还有很多, 瞧——— (课件出示:松鼠的尾巴是人类发明降落伞灵感的来源、防毒面具是根据猪鼻子发明创造的……)

2.推荐阅读

师:同学们, 相信你们对仿生学一定还想了解得更多吧, 老师推荐大家阅读一本书, 叫《神奇的仿生学》, 由德国作家安提亚·赛安所写。同学们课后可以去读一读, 你今天课堂上的疑惑或许能在书中找到答案呢。

五、课后作业 (自选一或两项完成)

说一说:我要将课堂上了解到的仿生物品创造发明的过程说给他人听。

写一写:意犹未尽, 我想把课堂上的仿生例子像第2、3、4自然段一样写下来。

画一画:利用思维导图来概括课文内容、演示新式飞机创造发明的过程, 真有意思, 我想选一篇课文也自创一幅思维导图。

读一读:《神奇的仿生学》。

【教学反思】

教学课文时, 我们想要的总是太多———弱水三千, 不舍一瓢;想当然的总是太多———认为自己行, 学生就行。如此, 往往一节课中内容多, 任务重, 教师上得累, 学生学得累。怎么样把课上得简单一点呢?笔者依据文体特征和中年级阅读教学的特点, 借用思维导图, 一张图成就了“简单”。

一、“简单”一张图, 思辨在行进

古代教育家孔子曾说:学而不思则罔, 思而不学则殆。因此在教学中, 教师便要力创情境, 激发学生认知发生冲突, 设疑、解疑, 点燃思维火花。笔者在课中三用思维导图, 梳理文脉、探秘语段写法、进行言语实践, 将阅读与思维过程具体化、直观化, 然后在交流点评中继续碰撞, 充分挖掘学生的智力潜能, 提升学生的思考力。

二、“简单”一张图, 言语在实践

《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》指出:“语文课程是实践性课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也是语文实践。”《人类的“老师”》是一篇科普说明文。科普说明文一旦入选语文教材, 就明确了它的定位———必须成为学生语文素养形成的有效载体。因此说明文教学理应具有语文课共有的特征———致力于学生语文素养的综合提高。本节课, 笔者借填写思维导图之机, 其一之实践指向语言, 引导学生在比较鉴赏中感受语言的准确性和信息提取的概括性, 如科学家根据鲸发明的是“流线体”轮船, 而不是轮船, “人民大会堂、北京火车站以及其他很多建筑物”可以概括为“薄壳结构”的建筑物。其二之实践指向表达, 引导学生发现第2、3、4自然段特殊的表达方式, 均含有“问题发生、秘密发现、创造发明”三个内容, 随即提供其他仿生学例子的思维导图, 实现在仿写迁移中学习其独特表达的目的。

三、“简单”一张图, 方式在改变

中段学生阅读科普性文章, 往往会停留在关注科学知识的层面。如何引导学生透过文字去探读文章的表达、文字的运用, 本堂课以思维导图为任务驱动, 促发学生自主默读课文, 与文本对话;促发学生之间交流磨合, 与同伴对话;促发小组之间质疑碰撞, 组际对话。如在第二板块交流思维导图时, 提炼“过了好久”这个时间对应的是什么, 一小组提炼的关键词是“防止此类事故的发生”, 另一小组提炼的是“蜻蜓翅膀末端有厚斑, 防止颤抖”, 显然, 第二小组的提炼更为精准, 怎样让学生发现?研读思维导图、比较思维导图, 学生畅所欲言, 成了课堂的主人。

一堂课, 三张图, 大处着眼, 细处落脚, 教师把阅读的时间让给学生, 把思维的空间留给学生, 把碰撞的权利放给学生, 简行之, 课却不单调, 这不正是我们的追求吗?

人类的老师 篇2

飞机起飞时，我感到头晕，睡着了。醒来后我问爸爸：“爸爸，我在飞机上总觉得头晕。飞行员为什么不晕?”爸爸回答说：“那是他穿上反荷航天服的时候。根据长颈鹿可以利用紧绷的皮肤来控制血管压力的原理，科学家们制作了可以保持宇航员血压正常的反荷兰宇航服。"

晚上看到窗外一片漆黑，就问爸爸：“为什么飞机晚上会安全飞行?”爸爸回答说：“是人通过蝙蝠发明了雷达。蝙蝠飞行时，会从嘴里发出超声波。人的耳朵听不到，蝙蝠的耳朵能听到。超声波像波浪一样向前推动，遇到障碍物就反射回来，到达蝙蝠的耳朵，蝙蝠立刻改变飞行方向。科学家根据蝙蝠的这一特性发明了雷达，所以飞机在夜间也很安全。”

人类已经无法阻止老师点名了 篇3

为了拯救一大拨“起床困难户”，国内各大高校在课堂签到上动足了脑筋，把移动互联的作用发挥到极致。

江西师范大学传播学院推出了一种二维码签到考勤系统，给该院学生一个对应的学号和二维码，学生上课前扫一下，签到名单就会导入电脑，老师能与原名单比对，逃课的学生一目了然。

南京大学“环境学——科学世界观”课堂开发了一项专属于该门课程的微信教学平台，前来听课的同学们必须关注“环境学——科学世界观”微信教学平台后，并在规定时间内回答老师在课堂上提出的问题，以此作为“签到”。点名时间一过，“签到流程”自动关闭。在回答问题之前，还得输入系统给每节课随机生成的编码，不在教室的同学显然没法“滥竽充数”。学生们纷纷表示“有些课室没有wifi，只能依靠手机流量，没个3G或4G流量，还怎么和老师好好玩下去”。

黄强是长沙理工大学新闻系的一名老师，他尝试建立了一个无线局域网，让学生以输入密码后连进局域网的方式来代替念名字点到。黄强表示，他教的两门课程均与新媒体有关，这么做是想用互联网思维改造传统课堂教学，而且这个课程有时也需要学生用网络查询东西。

吉林大学珠海学院的一位计算机系老师发明了可以与wifi签到相媲美的蓝牙点名方式。学生用个人学号命名手机蓝牙，老师轻敲电脑，逃课者立现。

但是，见招拆招，想逃课的熊孩子们也是够拼的：“这些签到方式统统都是有漏洞的！比如把手机或者其他移动设备‘托运’到课堂、让别人登录自己的账号‘代扫’等等。再不行就买个新手机。”

魔高一尺，道高一丈。针对代理签到的问题，湖南工业大学推出自拍签到。上课时，根据老师的要求，学生拍下指定课堂照片以及本人照片，上传至微博，然后通过微博截图发送给老师。同样的概念还出现在浙江医学高等专科学校，耗资10万元，历时一年多，该高校老师自主研发出了一款名叫“手机课堂”的APP，功能之一便是可以指定同学将自拍照上傳至该应用软件。

与之类似，四川大学计算机学院副教授魏骁勇老师上课从不点名，但学生却不敢缺勤。因为魏老师用自己发明的一套“刷脸机”来查考勤。有了这款刷脸机，课堂上每个学生都被红色方框圈住并配有编号，系统瞬间生成学生的个人信息，谁在上课，谁逃了课，一目了然。有才的老师啊，这人脸确实是没法复制，出勤率要高达100%了吧。

更没有人情味的点名方式当属暨南大学的点名器。这是一种课堂系统终端，终端如普通的计算器般大小，机器表面设有阿拉伯数字按键。细看可以发现，除了数字键之外，这些终端上还设置了绿色或红色的功能键。通过该终端，老师可以对学子进行“一对一”式点名。

人类的老师 篇4

关键词：戏曲教育,艺术创新,德艺双馨

虽说艺无止境, 但艺术家都在追求艺术的最高境界。近日, 著名京剧表演艺术家、江苏省京剧院黄孝慈老师带队来盐城高校演出, 特意在盐城高等师范学校开办了一场艺术讲座。

聆听孝慈老师的讲座, 我受益匪浅, 心灵得到了净化, 她提出艺术家的人生至境就是“造福人类, 完善自己”, 如醍醐灌顶, 一下子给了我多年一直求思未得的答案。

“造福人类, 完善自己”是马克思的名言。也就是说, 当我们在用自己的聪明才智为人类社会的发展进步、幸福美满做奉献的同时, 我们也在使自己的个性得到丰富和完善, 成为一个真正意义的现代人, 一个具有高尚的道德品格、良好的心理素质、开阔的人文视野、立体化知识结构和健康体魄的大写的人。

江苏京剧院名誉院长、二度梅获得者、京剧表演艺术家黄孝慈老师在京剧界有一雅号“黄大胆”。在《红菱艳》一剧中, 她突破旦角程式, 将影视手法大胆引入京剧舞台, 1989年底将中国戏剧最高奖“梅花奖”揽入怀中;时隔10年, 又“撕碎了自己”, 出演虎妞, 首次将京剧传统身段和现代歌舞动作融合, 《骆驼祥子》让她再摘梅花奖!她为我们讲述自己的艺术人生, 细腻生动的演讲, 坎坷沧桑的人生, 韵味十足的范唱, 使我们如痴如醉。

我由此懂得了艺术最高审美境界是韵味, 以至于如孔子听韶乐而入迷, 三月不知肉味。在有些演艺人员沉迷于麻将、金钱和实用主义的情形下, 这些艺术家们仍坚持个人操守, 坚持演出, 不断探索, 执著追求, 她们的梦想是能尽快排演一出出新戏, 将多年的艺术积累、感悟付诸实践, 以至不在艺术生涯中留下遗憾。

演员要想“造福人类”, 首先必须“完善自己”, 德艺双馨。

都说“演员是吃青春饭的”, 这是大众消费文化的一种说法, 但对于民族艺术的严肃艺术, 我们崇尚的是她所塑造的舞台形象, 及其高超的人物刻画能力和演唱技巧。黄老师对待艺术创作是如此的严谨和勤奋。她说:“我接到剧本之后, 不是先看自己所扮演的角色, 而是通过读剧本, 努力研究探索剧本的主题思想, 深刻了解作家的意图、剧本演出的现实意义。只有当准确、深刻地理解了剧本, 才可能真正地理解你所扮演的角色。你对剧本理解得越深刻, 那么你创造的角色也越有深度, 才能准确体现人物在全剧中所担负的任务。”黄孝慈老师梅开二度, 当之无愧, 她对艺术那种近乎痴狂的追求, 为我们树立了榜样。

讲座是短暂的, 受益却是永恒的, 她使我感悟出人生的真谛:艺术工作者的人生, 应该有创新精神。年年春草绿, 年年草不同。创新之乐源于突破之苦, 黄老师感慨“一个小动作也会让人彻夜难眠”。我们要做“代表先进文化方向”的创新型人才, 爱岗敬业是创新型人才应具备的首要条件, 黄孝慈老师说:艺术是人类精神宝库中最灿烂的部分, 精神情操、滋润人们心灵的和煦春风与甘露。特别是在现代社会中, 当物质化的潮流迅猛地占领着人的生活空间, 使人的精神空间越来越受到挤压时, 优美、高尚的艺术养分更会成为人们迫切的渴求。同时, 演员还应有开拓进取的锐气、蓬勃向上的朝气、勇于拼搏的英气、甘愿奉献的“傻”气、自强不息的骨气。

可以说, 戏曲是民族艺术中最复杂、最生僻、最难讨好的品种, 但它实际上是高度综合化和艺术化的人文精品, 具有极高的欣赏价值。而在现代浮躁的社会环境下, 却有多少戏曲艺术工作者在为它甘守清贫, 艰辛拼搏, 使它正散发着如成熟女性般的特有魅力, 为越来越多“断代”的观众所接受和热爱。而这, 需要我们广大的戏曲工作者甘于清贫, 执著坚守, 这也是在“造福人类”, 自然也是在“完善自己”。

人类的老师作文 篇5

蜻蜓圆圆的脑袋上长着一双凸出的大眼睛，好似两颗绿宝石，身子上长着一双透明的翅膀，飞行的速度特别快，时而滑翔，时而盘旋飞行，姿态万千。蜻蜓出色的飞行技巧奥秘在哪里呢？原来是她那对奇特的翅膀，翅膀可以利用空气上升的浮力，滑翔只要挥动两三下，就可以飞得很远。蜻蜓每片翅膀上方都有一块深色的角质，它能防止快速飞行时发生震动。

你可曾想过飞机这一庞然大物为什么能带着几百名乘客在天空中快速而安全的飞行吗？莱特兄弟通过观察研究蜻蜓的飞行和结构特点，发明了飞机，在一次次的实验后，他们在飞机的机翼上添加了加厚装置，这样就能使飞机更加安全平稳地飞行。

人类的老师 篇6

本课力求贯彻“学为中心”的教育思想, 关注两个结合:一是工具性与人文性的有机结合, 寓人文教育于语言文字学习之中;二是教与学的有效结合, 先学后教, 顺学而导。

【教学目标】

1.正确、流利、有感情地朗读课文, 了解人类以生物为师的有关事例。

2.通过自主、合作学习, 体会课文语言表达准确、有序的特点。

3.激发学生阅读仿生学科普读物和主动探索自然的兴趣。

【教学过程】

板块一:你知道了什么?

1.揭题读题

(1) 揭题, 板书课题。

(2) 读题, 质疑课题。

2.了解学情

(1) 师:通过预习课文, 你已经知道了什么?2

(2) 自由汇报。

3.梳理文脉

(1) 发现谋篇秘妙。

1根据回答, 相机出示:蝙蝠, 鸟儿、蜻蜓、苍蝇、蚊子、蜜蜂, 鲸, 鸡蛋, 袋鼠, 贝壳。

2师:这么多人类的“老师”, 课文用了一个词来概括, 找一找这个词在课文中出现了几次, 出现在什么位置。 (板书:生物)

3引导学生发现课文“总分总”的谋篇秘妙。

(2) 感知详略安排。

1师:观察课文中“鸟儿、蜻蜓、苍蝇、蚊子、蜜蜂”这些生物的安排, 你还有什么发现?其他语段的安排呢?

2感知课文的详略安排。 (第2、3、4自然段是具体说明的, 第1、5自然段是简要介绍的)

(设计意图:了解学情, 把握学习起点。根据四年级学生的学习能力和思维程度, 基于课前预习, 通过梳理, 引导学生发现课文“总分总”的谋篇秘妙和“详略有致”的布局特点。)

板块二:你有什么不知道?

1.练习提问

师:“学贵有疑”, 初读课文时, 你有什么不明白的? (学生自由质疑)

2.梳理问题

(1) 预设一:关于科学术语, 如“流线体”“薄壳结构”等。

解决方案:渗透学法———联系上下文。

(2) 预设二:这些生物是怎样成为人类的“老师”的?

解决方案:小组合作学习。

(设计意图:基于学情, 顺学而导, 从学生中来, 到学生中去, 根据学生的问题组织探究性学习。)

3.解决问题

(1) 师生共学:第2自然段。

1快速默读, 思考:生物是怎样成为人类的“老师”的?

2预设学生学习情况。

鸟儿寅飞机, 蜻蜓寅防止颤抖, 苍蝇、蚊子、蜜蜂寅改良飞机。

3体会“准确”。

a.对比朗读:

b.讨论交流:有什么不一样?

c.体会感悟:科学小品文的“用词准确”。 (板书:准确)

4体会“有序”。

a.出示语句:

b.引导学生讨论交流:这三个句子可不可以变换顺序?发现语段“生物—启发—创造”的表达顺序。 (板书:启发、创造)

c.体会感悟:体会科学小品文的“表达有序”。 (板书:有序)

(设计意图:师生共学, 了解人类以生物为师的有关事例, 初步体会课文“用词准确、表达有序”的特点。)

(2) 生生合学:第3、4自然段。

1出示学习要求。

填一填:合作学习第3、4自然段, 完成表格。

议一议:第3、4自然段在表达顺序上有什么特点?

贴一贴:将发现记录在词卡上, 贴到黑板上。

2小组合作学习。

3交流反馈。

a.运用句式, 训练语言表达, 概括第3、4 自然段的大意。

b.小组汇报, 体会第3、4自然段相同的表达顺序。 (生物—启发—创造)

(3) 拓展运用:学做播音员。

1播放视频《向动物学飞行》, 了解仿生学。

2创设情境:学做播音员, 介绍“鲸”“蛋壳”是如何成为人类的“老师”的。

(设计意图:通过合作探究, 进一步体会科学小品文的文体特点, 在语境中迁移运用, 尽量准确、有序地进行介绍, 将文本语言内化成自己的语言。)

板块三:你还想知道什么?

1.课堂小结。

2.师:你还想知道什么, 又有什么新的疑惑?

3.引导学生到大自然、到书籍中去寻找答案……

(设计意图:课尾解疑又启发新疑, 推荐科普读物, 激发学生探索自然、热爱科学的兴趣。)

【板书设计】

【教学反思】

《人类的“老师”》是语文出版社S版四年级上册中的一篇略读课文, 这是一篇关于仿生学的科学小品文, 语言准确, 结构严谨。

拿到这篇课文后, 一个个问号闯入我的脑海……如何实现“关注学生学习, 加强语言实践”?如何践行“人文性与工具性有机结合”这一教学理念?如何体现“小班化”理念和“作业与练习”导向?

不妨“顺学而导”, 就陪着学生在课文里走一遭, 走走, 停停, 想想, 议议。本课设计以“生本”为主线, 串起“你知道了什么?你有什么不知道?你还想知道什么?”三个板块教学, 力求通过教师的点拨和同伴的合作, 让学生踏上“语言文字的发现与实践”之旅。

一、先学后教, 顺学而导

揭题导入后, 根据四年级学生的自学能力和思维程度, 笔者抛出了第一个问题:“通过预习你已经知道了什么?”通过一个简单的提问, 了解学生学情, 把握学习起点。接着展开讨论, 引导学生发现课文“总分总”的谋篇秘妙和“详略有致”的布局特点。

课前笔者也曾想过, 上课伊始作此安排是否为时过早?然而课中笔者看到, 学生轻松地整理出了课文介绍的人类的“老师”, 不仅发现了课文“总分总”的结构特点, 还发现了第2、3、4自然段是具体说明的, 第1、5自然段是简要介绍的。

给“先学后教”一个窗口, 学生思考的嫩芽就从这个窗口探出头来, 还是有必要的。

二、由扶到放, 合作探究

梳理之后, 基于学情, 笔者通过“提出问题—梳理问题—探究问题”的步骤顺学而导, 先请学生自由质疑, 梳理归纳后进行师生共学, 习得方法, 最后开展小组合作探究。

教学第2自然段, 通过讨论交流、对比朗读等手段, 学生了解了人类以动物为师的事例, 初步体会到科学小品文“用词准确”“表达有序”的特点, 并且发现语段是按“生物—启发—创造”的表达顺序写的。

教学第3、4自然段, 学生合作探究。通过“填一填”, 了解段落大意, 运用句式, 练习概括能力;通过“贴一贴”, 将发现记录在词卡上, 贴到黑板上, 全班交流;通过“议一议”, 进一步理解“生物—启发—创造”的表达顺序。

学生是学习的主体, 关注学生学习, 就应该给他们一个“合作探究”机会。

三、迁移运用, 拓展实践

视频《向动物学飞行》的播放, 既介绍了仿生学, 又创设了言语情境, 学生跃跃欲试, 学做播音员向大家介绍“鲸”“蛋壳”是如何成为人类的“老师”的。在“准确、有序”的介绍中, 无痕地将课文语言内化成学生自己的语言。课尾, 请学生带着新的疑惑, 走进书本, 走进自然。

给“语言实践”一个舞台, 恰当处理了阅读、感悟、质疑、运用之间的关系, 学生探索自然的愿望和热爱科学的情感也油然而生。

入夜, 静下心来, 反思自己的课堂:

是什么原因导致“播音员”展示时间不够?现在想来, 把握课堂节奏, 捕捉课堂生成, 不仅需要实践, 更需要智慧。如果重上这课, 设计课堂练笔环节, 仿照课文“现象—启发—创造”的构段方式, 扩写第5自然段, 是否更能体现目标的一致性?

人类的老师 篇7

一、凸显自主合作, 亲历言语体验

教学, 顾名思义有教和学两个方面。传统教学更多的是体现教的积极性, 而忽视学的积极性。而学习方法, 当然要通过学生自己主动的学和充分的练才能获得。怎样才能改变原先“以教为主”的现状呢?周一贯先生认为:先让学生学起来, 他们才有可能“有疑”, 才有机会“质疑”。学生“质疑”了, 小组合作讨论才有了必要。因而在教学中, 教师要留出足够的时间, 创造各种条件, 设计多种形式, 让学生先学起来, 质疑问难;让小组讨论起来, 分享自读的成果。中年级的学生已经有了两三年的语文学习经验, 自学能力、解读能力不再是空白, 教师完全可放手让学生先学, 也必须要放手让学生先学。教师只有将教学内容转化为学生的学习活动, 学生才能实现真正意义上的学习。四位执教教师深谙“学生为本, 先学后教”的道理, 无一例外都安排了自主合作学习环节, 让学生亲历言语体验, 让学习真正发生。

丽水青田的王伟琼老师开课伊始就安排学生自主学习, 以此了解学情, 把握学习起点, 顺势引导学生发现“总分总”的谋篇秘妙和“详略有致”的布局特点。在扶着学生学习了第2自然段后, 王老师又设计了合作探究第3、4自然段的任务, 学生通过填一填、贴一贴、议一议的方式理解了课文这两段的表达顺序。

衢州龙游的陈月芬老师则在梳理课文内容时安排了自主学习环节, 默读课文后, 学生用思维导图梳理课文内容, 提取重要信息。在提取的过程中感受语言的准确性和信息提取的概括性。在学习课文第2自然段时, 安排四人小组讨论完成第二份思维导图。通过小组之间质疑碰撞, 研读思维导图, 比较思维导图, 学生畅所欲言, 真正经历了富有挑战性的言语体验与实践。

义乌傅丽贞老师的自主合作学习的设计和陈老师的有异曲同工之妙。学生自读课文后完成表格式的导学单, 很快就理清了文章的脉络, 接着小组合作, 模仿句式进行练说, 对文章的主要内容作了简单的复述。整个环节整体感强, 人人亲历言语体验, 效率高。

金华浦江吴赞赞老师安排的自主合作学习环节独辟蹊径。要求学生把课文中介绍得最具体的三位“老师”的三段话, 进行对比阅读, 发现三段话在用词、写作顺序等方面的特点。先独立思考, 然后组内讨论, 小组汇报发现, 最后小结课文言之有序的特点, 独具特色。

著名语文教育专家洪镇涛先生认为:“现代语文教学存在一个长期性、全局性的失误, 就是以指导学生研究语言取代组织学生学习语言, 以对语言材料 (包括内容和形式) 的详尽分析取代学生对语言材料的感受和积累。”我们欣喜地看到, 四位教师摈弃了一些讲解式的分析, 给了学生较为充分的自主合作学习的时间, 通过思维导图、表格、对比阅读等多种方式, 在读悟说写中感悟文本语言和表达上的奇妙之处, 这种富有智慧含量的言语体验带给学生的感觉是深刻难忘的。

二、基于文体特征, 准确定位教学

到了第二学段, 要学习的文体有叙事性作品、说明文、诗歌等等, 基本上已涵盖了小学阶段要学习的各种文体。文章体式不同, 读什么、怎么读的取向和方法就不同。学生作为学习者, 其阅读旅程是一个在教师引导下不断成长的过程。这个过程必然伴随着对文体的感知、体认、习得和沉淀。要真正提升语文教学的品质, 教师必须具有敏锐的文体意识, 必须了解不同文体的一般特征, 根据具体的文体和文本定位教学目标, 确定教学内容, 选择教学方法。《人类的“老师”》是一篇介绍仿生学的科学小品文, 知识性和趣味性都很强。课文语言准确, 结构严谨, 又是一篇略读课文。从文体特征出发, 找寻这一类文体的教法, 成为四位教师的共识。

综观四位教师制定的教学目标, 虽然语言表述上不尽相同, 但其实质都指向三个方面:一是提取课文中的重要信息, 了解课文介绍的科普知识;二是关注文章的表达顺序和语言特点, 抓住要点, 理清顺序, 体会科普文语言的准确以及表达的有序;三是激发阅读此类文章的兴趣, 激发学生热爱科学、探索自然的愿望。之所以这样定位, 正是考虑到课文是一篇科普小品文。

文体不同, 教学内容的选择就有区别。散文教学要抓其神, 明其形, 品其言;寓言教学则要以领悟寓意、体会手法为主;而小说教学, 体会故事情节的安排, 领悟人物形象的塑造是关键;对于科普小品文教学而言, 提取文章要点 (即课文介绍的科普知识) , 理清说明顺序, 体会语言特点成为主要的教学内容。

王伟琼老师是这样做的:教师首先基于预习提出问题:你知道课文中介绍的人类的“老师”有哪些?学生一一找出后, 教师继续追问:这么多人类的“老师”, 课文用了一个词来概括, 找一找这个词在课文中出现了几次, 出现在什么位置。学生很快关注了文章的开头和结尾, 发现了课文“总分总”的谋篇秘妙。然后教师又顺势引导, 对比课文中的6个语段, 发现课文“详略有致”的布局特点。教师正是依据文体特征确定教学内容, 从而引导学生发现了这篇文章的写作顺序及特点。

每一种文体, 其编码方式不同, 解码策略也就不一样, 学习方式也要根据文体特性来选择。陈月芬老师与众不同, 采用了“图”解课文的方法, 即利用思维导图, 梳理课文脉络;利用思维导图, 解析发明过程, 达成了删繁就简、事半功倍之效。在梳理课文脉络环节, 陈老师引导学生能否把课文中介绍的很多“老师”以及很多的发明创造浓缩到一张思维导图中。学生通过默读课文, 圈画关键词语, 提取了重要信息。学生在提取信息时, 可能会存在概括不精准、不全面的问题, 这也正是教师点拨引导的绝佳契机。在解析发明过程环节, 教师以第2自然段为例, 出示台阶式思维导图, 让学生通过小组合作, 梳理清楚了飞机发明改良过程中经历的阶段, 从而感受到这样的发明是一个漫长的过程。陈老师这一教学方式的价值在于让思维可视, 发展了学生的逻辑表达能力。正如马克思所说, 语言是思维的外壳。不练思维, 难以成就流畅条理的表达。陈老师通过让学生填思维导图, 梳理出文章表达的脉络以及文字的骨架, 从而训练了学生思维的逻辑性、流畅性。坚持长期训练, 一定可以帮助学生提升逻辑表达能力。

三、着眼段落教学, 关注语言形式

除了文本内容的整体把握、词句表情达意的揣摩外, 段落结构和言语形式的习得, 应该是第二学段的核心学习目标。第二学段应侧重段式规律的把握体会, 包括一段话的内容及叙述的顺序, 体会段与段之间的联系, 揣摩构段的方法等。四位教师在着眼段落教学、关注语言形式方面也各有千秋。

王伟琼老师和陈月芬老师将课文的第2自然段作为学习的主要段落。王老师重点关注了这一段中精当妥帖的语言。准确鲜明、精当妥帖的词句历来是有良好素养的语文教师所关注的内容, 正像朱光潜先生说的“, 一篇文学作品到了手, 我第一步就留心它的语文……我并非要求美丽的辞藻, 存心装饰的文章令我厌烦;我所要求的是语文的精确妥帖……”课文中描写蜻蜓翅膀末端的这句话中有“略重”这个词, 王老师通过对比朗读, 让学生感受到“略”字使用的妥帖, 从而体会科普小品文用词的准确到位。然后聚焦这段话中三个重要的句子, 请学生思考能否变换顺序, 从而发现语段“生物—启发—创造”的表达顺序, 又体会到科普小品文的“表达有序”。陈老师则把关注点放在这一段的段式规律上, 如前所述, 填写思维导图, 提取时间、问题、生物、发明等关键词, 发现这段话在构段上的特点:先写发生问题, 再写从生物上得到启示, 最后写人类的发明创造。然后以此段为例, 浏览课文第3、4自然段, 发现课文这三段写法大致相同的特点。

吴赞赞老师和傅丽贞老师英雄所见略同, 都选择同类比较的方法来发现段落结构和语言形式的特点。乌申斯基说:“比较是一切理解或思维的基础, 我们正是通过比较来了解世界上的一切。”把两个或两个以上相应的段落放在一起, 通过比较、鉴别, 就很容易发现它们在构段上的相同点和不同点。吴老师把介绍最具体的三位“老师”的三段话放在一起, 让学生对比着读一读, 思考作者是怎样把这三位“老师”介绍清楚的, 课件上作了小提示:淤我发现作者的用词……于我发现都是先写……再写……后写……盂我还发现……学生通过独立学习、小组讨论, 发现了作者用词的准确生动, 以及按照“现象—原理—创造”的构段顺序把三位“老师”介绍清楚的。傅老师也着眼第3、4自然段, 通过填写导学单, 发现这两段的相同点:先写发现问题, 再写研究问题, 最后写解决问题。接着, 傅老师还补充了写日光灯发明过程的一段拓展资料, 引导学生思考这段话的写作思路。傅老师深知语文技能的习得是需要反复实践的。

这样聚焦重点段落, 从“理解内容”到“关注形式”的学习活动, 体现了学段特点, 达到了言意兼得。

四、聚焦语言运用, 实现模仿迁移

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”, 可见, 语文教学的目标与核心是“表达”, 即教学语文, 核心要教会学生学习、理解并运用语言来表达。如果我们将阅读课低效的原因归结为内容分析、讲解的时间过多的话, 那么高效的阅读课, 就应该增加学生练习“表达”的时间, 特别是书面表达的时间。其次, 课文为学生提供了很好的范例, 是学生模仿的最佳样本。叶圣陶先生曾经说:“看整篇课文, 要看明白作者的思路。思想是有一条路的, 一句一句, 一段一段, 都是有路的, 这条路, 好文章的作者是决不乱走的。”一个优秀的语文教师在带领学生揣摩文章的表达顺序、初步领悟文章的表达方法后, 一定会把学和用结合起来, 这样才能提高学生的表达水平。

我们看到四位教师按照文本的特点, 结合实际教学内容, 都尝试进行了表达的训练。王伟琼老师设计的是模仿播音员, 介绍“鲸”“蛋壳”是如何成为人类的“老师”的, 在具体的语境中让学生尽量准确、有序地进行介绍, 将文本语言内化成自己的语言, 达到迁移运用文本表达顺序之目的。陈月芬老师将思维导图进行到底, 以思维导图的形式拓展两个仿生学的例子, 要求学生选择其中一例, 模仿第2、3、4自然段的方式介绍它的创造发明过程, 在仿写迁移中学习其独特表达。吴赞赞老师设计的是给句子排序的练习。出示写日光灯发明过程的一段话, 把句子打乱顺序, 然后按照文本构段的规律, 给句子排序, 进行语言训练, 达到学以致用的目的。傅丽贞老师则是布置学生课后去选择一个人类的“老师”, 模仿课文第3自然段写一写。

人类的老师 篇8

关键词：人类,民族,民族传统体育

1 从人类到民族

1.1 地域性自然与非自然选择推动人类进步

自然选择创造出了人类, 并且又不断改造着人类。在创造与改造的过程里, 逐渐在人类本质属性中形成一种生存与发展模式, 这种模式并不是显性存在的, 而是隐性的存在于人类每个体之中, 且在每个个体中形成一种普遍地共性, 这种共性是由自然选择下地域选择造就的, 是对此地域所产生的普遍认同与归属。但其中又存在着矛盾, 共性个体的不断膨胀, 导致聚集地域负荷的加大, 过重的负荷让地域自然能力下降。随之, 依附于地域存在的共性类种也将随地域自然能力的改变而产生变异, 未能适应改变的共性类种中的一部分个体, 会被重新纳入自然选择的过程中。被纳入的个体对地域改变产生不适应而导致数量减少, 数量减少源自地域自然能力的下降, 过多的共性类种已不能在地域中获取过去同等比重的生存资料。同理反之, 自然能力下降的地域也不具备过去同等自然能力下的运作负荷。从而, 地域所产生了地域性自然选择。大批的反共性类个体聚集在一起, 开始寻求能够唤起共性的地域。

但上述的规律并不是一成不变的唯一途径。依留在此地域, 随地域产生变异的聚集群体, 并非至始至终循环着此种模式, 这类种群的变异还来自于同时间但不同空间下外迁的人类聚集群体, 从此地域而生的初始人类聚集群体看, 对地域改变的适应是与外迁人类聚集群体的融合。外来迁入的人类聚集群体的融合有两种因素, 一种是外迁人类聚集群体较此地域已存在的人类聚集群体有较强的体质与适应性优势, 可是对地域的了解与认识不及原住人类聚集群体, 在漫长的杂居过程中相互媾和, 逐渐排除二者之间的特性, 由此融合成具有较多共性的人类聚集群;另一种是外来迁入的人类聚集群体以非自然性选择强行对人类地域性形态重构的一种自然性选择, 这种选择是人类本质属性中所隐性存在的, 由于外迁人类聚集群体对地域的依赖, 造成借用外力而催产自然性选择的过早发育。

1.2 人类本能存在对于自身的内在进化

从此二者的具体能容看是相互掺杂的, 后者的非自然选择是形成前者在某地域惯行自然选择的马首为瞻。非自然选择在人类早期发展阶段, 常常显示出的是前文论述的隐性且缓慢的自然选择构成的融合。当融合到一定阶段, 形成本文开篇时所说的适应地域后的共性人类群体。共性人类群体的不断扩大, 地域及资源又开始匮乏, 对地域及资源的争夺就形成了阶段性人类聚集群体显性的非自然选择, 即斗争。同种的个体之间的所进行的斗争几乎必然是最剧烈的, 因为它们居住在同一区域内, 需要同样的食物, 并且还遭遇同样的危险。同种的变种之间的斗争一般差不多是同等剧烈的。[1]无可厚非, 虽然斗争导致的融合是血腥的, 但从自然法则来看, 这也是自然选择, 也是正确的途径。就人类整体来说也是良性的发展, 战争的展开又将进行新的一轮人类聚集群体的迁徙, 对在这种过程里不适应的个体也终将遭受融合与变异, 甚至消亡, 适者生存才是不变的规律。

这里还需补充一点, 在迁徙与融合的过程中暂时性人类聚居群体对地域的改造导致的自身生存形态, 甚至自身体质的变异都是较为剧烈的。暂时性人类聚居群体在相对稳定的时期里, 其在所处的地域中为了生存与发展极力改造着地域, 妄从对地域的改造中获取更多有利于自身发展的物质资源, 然而在欲望极度膨胀的驱使下对地域的改造带有严重的盲目与愚昧。短时间获取对本体欲望的满足, 构成了对地域错误的认识, 主观的将此种认识贯彻为生存规律。当自然对人类本体欲望发出反馈之时, 早先形成的生存规律被打破, 地域性自然选择又成为主流发展趋势。人类聚居群体又将重新开始认识所处的地域, 并改造着先前所构成的生存方式及形态。地域性自然选择是具有往复循环规律的, 对地域中存在的人类聚居群体的主观意识影响尤为重要, 从而使人类聚居群体的意识形态中始终伴随着地域特点, 这种特点又反向在人类聚居群体的生存形态以及体质特征中显性的展示, 由此出现了具有地域特点的人类聚居群体, 即现“民族”的早期形态。可是, 地域的塑造也显现出了共性, 同种地域所塑造的种种存在体普遍具有着共性, 如高山、平原、盆地等, 都有同一类地域所拥有的诸多相似点。又由于所处文化体的不一, 而导致内部个体之间又有普遍的差异。至此, 我们可以肯定, 人类对自然的征服, 往往是较小的反应, 甚至可以说是对自身的征服。而自然对人类的征服, 具有类似非自然选择的强制性, 无法避免与阻挡, 只能逐渐适应, 生成对非自然选择的自然选择。

1.3 民族类属概念的暂时性

通过对人类自然选择后所产生的自然与非自然选择的融合与迁徙的分析, 可以肯定人类聚集群体都是短暂的群体组织, 不是固有不变的。对聚集群体内每个个体而言, 融合的过程是漫长的, 迁徙的缘由是无奈的。但从某一人类聚集群体的整体来看, 融合与迁徙是短时期内的大规模爆发, 而在所谓的相对稳定时期里, 融合与迁徙也没有停止, 只是转换成一种相对温和形态, 直至将这一时段的融合与迁徙结束, 结束又意味着再一次大规模的爆发, 这种活动极具往复性, 在人类现阶段也异常突出。现阶段人类聚集群体的表现形式为民族, 在民族较为聚集的地域, 民族只是对某一聚集群体就此地域而言的暂时性认可。这也是现“民族”的文字概念。

现阶段对民族概念定义较为普遍认可的是由斯大林在1913年提出的。他认为:“民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活及表现欲共同文化上的共同心理素质的稳定共同体。”斯大林的民族定义明确指出:民族是社会发展到一定历史阶段的产物, 并不是人类社会一开始就存在, 也不会永恒存在下去;民族具有四个共同特征, 即共同语言、共同地域、共同经济生活、共同心理素质;民族是一个稳定的人们共同体。“[2]若将此三段话分为两部分考查, 则第一段话是对自然选择造就的融合与迁徙的证实, 是经久不衰的, 而后两段则是暂时认可的, 即同一国家境域下的民族共同。将此概念套用于本论文所要研究的云南地域, 可更进一步证实开篇至此的赘述。

从人类到民族的研究, 使民族的概念较为清晰的展示, 民族对于人类只是一种概念, 只是人类历史阶段性的产物, 较整个宏观时间进程, 其在某一阶段里解体的速度也是奔轶绝尘, 也从未依人类意识而转移。所以对民族及其民族种种的研究, 还需回归到这一群体所聚居地域以及历史的迁徙、融合过程里。

2 人类进化下民族传统体育的思考

上文已将民族定性为暂时性的历史认可, 那么民族所阐发的民族文化下的民族传统体育, 亦同样被赋予了民族的暂时性, 并具备不稳定性。由此, 民族传统体育的概念在此说法下就将被推翻。可是在本文研究过程里, 是将民族传统体育这个概念放在人类进化过程中进行考察, 其考察的脉络是隐性理论的推论, 迁徙与融合结合现民族传统体育加以分析, 从中找寻以客观物质为基础而产生民族传统体育的变异与发展, 并进一步说明民族传统体育对于民族或是人类聚居群体的切实意义与价值, 也将利用对民族传统体育反向阐述人类历史进程中地域性所显露的文化内核及对整体地域的影响。但在研究的过程中, 不可以武断定性民族传统体育这一概念, 因为民族传统体育是现阶段国家境域下所划归的民族群体所总结的概念, 而在人类历史进程中并未有此种称谓, 故将以身体活动为考察对象。

身体活动不是单一的以某种独立身体活动为展示目的, 而是包含着种种生存方式的复杂体, 它依地域的限制逐渐形成与身体体质状况相符合的身体活动, 并伴随着自我意识改造。但在自我完善的过程里, 人类聚居群体的迁徙与融合, 也导致早先形成的一些身体活动消失或是嫁接在另一种身体活动之中形成新的适应地域的身体活动。在迁徙与融合的另一个方面上, 它也会使人类聚居群体的意识形态发生改变, 这种改变具有两面性:一面会将身体活动开发;另一面会将身体活动全盘否定, 让其重新形成另一种形态下的身体活动。这又将回到人类自然选择中, 所以研究人类身体活动必须对人类自然与非自然选择相关问题加以研究, 才能对人类身体活动的进化及演变有较为清楚地认识。

参考文献

[1][英]达尔文.物种起源[M].北京:商务印书馆, 1995:90.

人类的老师 篇9

关键词：学习人类学,教育人类学,文化传递,文化习得,实践本位学习,美国

学习人类学 (anthropology of learning) 是教育人类学研究的一个分支领域, 以人类学的概念、观点与方法为分析框架来探讨人类的学习为主要课题。作为一个研究领域, 学习人类学从20世纪70年代初就受到了密切关注。80年代初, 学者明确提出了建立学习人类学的想法, 并将其作为美国教育人类学研究的重要主题。[1]其节点性的事件有两个:一是1980年12月在美国人类学年会的一个专题研讨会上, 时任《人类学与教育季刊》 (Anthropology&Education Quarterly) 杂志的主编、俄勒冈大学著名教育人类学家沃尔科特 (Harry F.Wolcott) 首次提出了建立“学习人类学”的想法, 标志着学习人类学与相关研究领域对话的开始;[2]二是1982年《人类学与教育季刊》杂志夏季卷出版专刊对“学习人类学”进行了讨论, 标志着学习研究成为美国教育人类学新的生长点, “从幕后走向了前台”。[3]此后, 立足于实践本位从社会情境脉络中来解释人类的学习占据着学习人类学研究的主流话语。在此之前, 学习人类学的研究嵌入在文化和人格学派的研究当中, 一直处于遮蔽或被轻视的状态。美国学习人类学的发展可分为作为“文化传递”的学习、作为“文化习得”的学习和作为“实践参与”的学习三个重要的阶段。本文讨论其不断发展的演进历程和学习研究的主题转换, 以及学习人类学的研究对于促进教育人类学发展的意义。

一、作为“文化传递”的学习:美国学习人类学的发端

20世纪30年代伊始, 萨丕尔 (Edward Sapir) 、本尼迪克特 (Ruth Benedict) 和米德 (Margaret Mead) 等人就开始倡导文化和人格的研究, 后来人类学家用“心理人类学”来称呼文化和人格学派, 他们主要采用比较研究的方法, 搜集所研究社会中有关文化传递的资料以及不同文化中的成员养育孩子的方式, 这为促成学术性教育人类学的产生做出了重要贡献。[4]文化和人格学派倡导人类学与教育研究的结合, 探讨异域中的文化传递和教学自然就成为研究教育问题的体现, 也间接地对学习问题研究产生了影响。然而, 文化与人格学派对学习问题的研究聚焦在文化传递层面, 把心理学对人类认知的研究作为学习问题研究的基础, 认知、文化与学习是交织在一起的。

20世纪30、40年代是文化和人格学派发展的鼎盛时期, 其研究诸多方面涉及对教育的分析, 却忽视了对学习的研究。比如, 被誉为美国“人类学之父”的博厄斯 (Franz Boas) 在其名著《人类学与现代生活》一书中, 也仅仅是开辟专章论述儿童的发展与环境、文化和教育之间的紧密关系, [5]而没有提及学习问题。学习问题并没有激发文化和人格学派的研究兴趣, 著名教育人类学家米德的言说是其代表。米德辨析了教和学的不同, 却依旧看重教的过程, 认为人类的特征在于教而不在于学。借此她对“学习的文化” (learning culture) 和“教导的文化” (teaching culture) 作了区分, 认为“学习的文化”一般是在规模较小、同质性较高的群体里, 对传递文化不需费心, 群体成员都能循规蹈矩, 很少有人能够标新立异, 在这样的社会里人们的学习都会成功, 不学习反而是困难的;教导的文化却具有极大的迫切性, 需要已知者把所知教给未知者。[6]米德像大多数人类学家一样, 关注的是教的过程, 而不是学习的过程。另一方面, 米德认为人类学习是相对简单的事, 这代表了文化人类学界的主流思想。米德在研究人类生活历史中出现的前喻文化 (pre-figurative culture) 、并喻文化 (co-figurative culture) 和后喻文化 (post-figurative culture) 这三种不同文化类型的基础上, 发现了学习是无处不在的, 儿童的学习不是重点, 教导儿童才是整个社区长者的责任和挑战, 代沟的出现是源于文化传递的差异造成的。在对文化传递过程的理解上, 发现:“人最为显著的人性特征并不是其他许多生灵也都具有的学习能力, 而是教育他人和贮存通过学习而从他人那里获得的知识的能力。学习源于人类的依赖性, 这是件相对简单的事。但是, 人类创设博大而便于学习的教育制度的能力, 了解和利用自然资源的能力, 以及管理社会、建立理想世界的能力, 却是非常复杂的。”[7]

如上所述, 这种观念在文化人类学家过去的很长时间里都存在着, 文化人类学家在研究教育问题时, 看重的是文化内容的传递, 而不是文化传递的过程, 即使讨论文化传递的过程, 往往重视的是教学过程, 而非学习过程, 导致了文化人类学长期对学习问题的忽视。并且, 米德是将濡化或社会化与学习交织在一起来论述的, 在概念上学习和文化略等同于濡化或社会化, 这也是在文化传递中常常将学习解释为“濡化”或“社会化”的缘故。人类学家赫斯科维茨 (Melville J.Herskovits) 也是这样认为的, 从个体的角度来看, 濡化就是指人的学习和教育, 核心是文化传递。[8]

20世纪中期以前, 即使文化与人格学派把注意力放在了教育问题的研究上, 但学习问题仍没有引起他们的兴趣。1954年, 美国教育人类学成立大会上, 现代教育人类学学科的创建者斯宾德勒 (George D.Spindler) 提出了将学习的本质作为该学科领域研究的主要议题之一。[9]与此起始, 教育问题也作为人类学研究的一个独立主题。[10]学习和教育问题一并成为人类学的议题。20世纪60年代, 安东尼·华莱士 (Anthony Wallace) 提出了人类学习的三重内容, 即技巧性 (technic) 学习 (学习如何完成事物的技巧) 、道德 (morality) 学习 (群体福利的考量) 和知性 (intellect) 学习 (人们的思考方式) , 揭示了人类学对学习内容研究的关注。[11]与此同时, 斯宾德勒对美国当时流行的将学习等同于学校学习或认知发展, 对割裂学习过程和认知发展的学习观念提出了质疑。[12]不过, 这一时期的教育人类学开始关注语言、文化和认知研究, 注重与心理学对学习理论研究的互动, 学习的研究开始摆脱行为主义价值取向的束缚, 关注质的研究和案例的研究, 让教育人类学研究看到了人类学习的巨大潜能。面对少数族群儿童学业的失败, 教育人类学开始探索学业失败的原因, 并提出改善学习行为的有效方式, 思考学校教育中如何提升学生的学习效果, 这为教育人类学对学习问题的研究奠定了基础。

20世纪上半叶, 美国的教育人类学虽没有单独将学习列为研究的一个领域, 却启蒙了教育人类学对学习问题研究的意识。在教育人类学确立之后, 虽然尽力探究公立学校学生学业日益失败的原因, 但注意力依旧是关注现代学校中的教学, 忽视了对学生学习的深入分析。教育人类学家在研究教育问题时, 仍重视文化传递的内容, 而不是文化传递的过程。把教育或学习看作是人类共享的文化体系的传递, 关注的焦点在于把文化内容提供给儿童或新人, 而难以解释文化是怎样被他们学习或受其影响的, 这样的文化传递理论并不能解释文化的连续性和变化。[13]所以, 文化传递理论关涉的是人们学习的内容。如何将不同文化中的规范性价值观和行为传递给年轻的一代, 注重文化传递的社会性, 认为学习是外在于个体的, 学习人类学理念的提出与对文化传递理论的反思是分不开的。

二、作为“文化习得”的学习:美国学习人类学的转向

建构的思想启发了教育人类学家将学习研究转向了个体的文化习得。20世纪70年代初, 美国的人类学界开始使用“建构”这个概念, 认为文化本身就是被社会建构的, 也是由个人建构的。[14]然而, 建构的思想虽然在皮亚杰 (Jean Piaget) 和布鲁纳 (Jerome Seymour Bruner) 的思想中已有体现, 但直到20世纪70年代末才得到进一步地发展。“建构”把学习看作是个人内在建构的过程, 知识和学习都是以社会和文化的方式为中介的, 这给学习人类学研究带来的启示是学习不再是单纯的文化传递, 学习者不再是空着脑袋去接受文化知识, 而是学习者建构文化知识的过程。贝特森 (Gregory Bateson) 提出了学习的四层次, [15]即零学习 (Zero learning, 不经试误纠正就能获得学习成果) ;第一层学习 (LearningⅠ, 在一组固定替代方案中修正个人的选择) ;第二层学习 (LearningⅡ, 对个人选择或整组方案做修改, 理解学习环境) 和第三层学习 (LearningⅢ, 学习者在学习环境中能对以往的学习做修正) , 其贡献在于通过学习层次研究说明人类学应重视对学习的研究。教育人类学学者汉森 (Judith Friedman Hansen) 在1979年出版的《人类学习的社会文化观:教育人类学导论》 (Sociocultural Perspectives on Human Learning:An Introduction to Educational Anthropology) 一书中, 也触及社会学习与认知学习的问题。[16]这一时期, 教育人类学家通过对各种正式学习和非正式学习的广泛调查, 注意到了知识传递的文化基因和建构特性。美国的教育人类学家开始认为, 人类的认知、学习和知识建构是一致的, 人类的学习是文化传递和建构的结果, 文化习得成为个体精神和意义的组成部分, 学习不再是外在文化知识的占有, 而是文化知识的个体习得和内化。

20世纪80年代初, 美国学者明确提出了学习人类学的理念, 学习人类学的研究开始向“文化习得” (culture acquisition) 转向。据沃尔科特研究考证, [17]“习得”一词从人类学的视角来看, 至少是出现在泰勒1871年出版的《原始文化》一书关于“文化或文明”的定义中, 当时对于“文化或文明”的定义类似现在的“文化习得”。1982年发表的《学习人类学》一文中指出, 过去人类学家经常对儿童教育和学习进行研究, 目的在于努力去传递文化, 他们没有关注社会中的个体是如何习得文化的, 该文的目的就在于呼吁教育人类学对文化习得进行研究, 人类学家需要对文化的概念进行系统的研究和重建。[18]同年, 《人类学与教育季刊》夏季卷发表了一组文章对学习人类学进行了专题讨论, 这表明由沃尔科特提出的学习人类学的理念, 在教育人类学领域中确立并成长起来。

文化传递和文化习得的研究有一致的地方, 也有所不同。文化传递重在强调文化是外在于个人的, 而文化习得重在强调文化是个体内化的。文化习得同样陷入了文化传递的认识悖论, 我们只是习得已经知道的文化, 尝试用学习者个体的心理活动来解释人类的学习, 视文化为个人习得的产品, 这样容易给个体的学习潜能贴上标签, 将学习者分为三六九等。总之, 习得取向的学习人类学在于纠正文化传递中过多强调了对社会文化内容的传承, 而忽视了个体建构文化知识的作用。同时, 文化习得的研究使得教育人类学对学习问题的研究从文化转向了个人, 转向了个体学习心理学, 肯定了个体学习和文化习得的多样性, 却偏离了解释个体学习的具体社会背景和目的, 而且淹没了个体学习和文化习得的统一性, 将人类学习基于思维和行为的共同特征给遗忘了, “难以想象在没有文化有意识或无意识传递的情况下, 文化习得是如何发生的”。[19]

三、作为“实践参与”的学习:美国学习人类学的拓展

20世纪80年代末90年代初开始, 人类学家大量采用民族志的方法进行学习研究, 详细记录了学习是如何在实践共同体中发生的, 并仔细分析了学习发生的过程以及解释了学习是如何发生在复杂的社会、文化和技术环境中。其主要贡献者包括:露西·萨奇曼 (Lucy Suchman) 、[20]埃德文·哈钦特 (Edwin Hutchins) 、[21]珍·莱夫 (Jean Lave) 和艾蒂安·温格 (Etienne Wenger) [22]等人。他们站在人类学的立场上, 依据参与学习实践的样式分为情境参与学习、社会参与学习和实践本位学习三种主要类型。学习研究的焦点由此转移到学习者参与真实的实践活动中来, 将学习视为是个人、社会、情境和文化之间相互联系和互动的产物;既是人类显性知识和隐性知识的社会化互动, 也是个体参与实践共同体并维护、改变和重构共同体的新的实践建构活动。实践参与和互动促成了人类的学习和理解。

首先, 学习是一种情境参与。莱夫和温格合著的《情境学习:合法性的边缘参与》一书, 从人类学的视角向我们展示了“学习即情境参与”的核心观点。该书通过对助产士、裁缝、海军舵手、屠夫和戒酒的酗酒者五个学徒制案例进行人类学考察之后, 提出了学习就是在实践共同体中的“合法性的边缘参与” (legitimate peripheral participation) , 分析了非正式学习中参与结构 (participation structure) 的新理论框架, 成为情境学习理论的代言者。他们提出了“合法性的边缘参与”以及罗戈夫 (Barbara Rogoff) 提出的“引导性参与” (guided participation, 即成员参与实践共同体角色和责任的转变过程) [23]等参与实践的学习方式, 将文化实践 (cultural pratice) 和活动 (activity) 作为研究学习的基本分析单位, 主要研究非学校教育中实践共同体成员的学习, 这为研究学校教育中的学习提供了参考。凯瑟琳·佩里瑟 (Catherine Pelissier) 认为, 学习和教学是人类适应、社会化和文化转型的根基, 文化和社会的生产和再现嵌入在人类学习当中, 因此, 人类学会抓住与学习相关概念, 如实践、活动和行动者这些关键词并将持续的努力探索。[24]

其次, 学习是一种社会参与。温格于1998年出版了《实践共同体:学习、意义与身份》 (Communities of Practice:Learning, Meaning, and Identity) 一书, 拓展了情境学习理论的研究, 将之转化为“学习的社会理论” (social theory of learning) 。“学习的社会理论”不是取代其他学习理论, 而是强调学习的不同维度, 意义 (meaning) 、实践 (practice) 、共同体 (community) 和身份 (identity) 构成了“学习的社会理论”的四个要素, 意义和身份是在实践共同体互动中建构的, 学习不是独立于实践之外, 而是受到社会文化情境的影响。“学习即社会参与” (learning as social participation) 是“学习的社会理论”的核心观点。温格认为, 积极主动参与社会共同体的实践, 并在实践共同体中建构身份的历程就是学习。[25]藉此, 情境、社会文化、建构主义和实践共同体概念成为研究学习问题的理论出发点, 学习成为一种有意图的、积极的、自觉的需要意志来行动和反思的实践, 人类学习的建构性、社会协商性和参与性从而显现出来。

从人类学的视角来研究学习问题, “情境学习理论”和“学习的社会理论”是20世纪90年代的主要代表。“情境学习理论”以职业领域 (如裁缝、制鞋、种植、屠夫等) 的学徒制为基础来研究学习问题, 而现代社会中的学徒制也是一种有效的学习和教育方式。当然, 现在的学徒制需要不断更新, 不再局限以往的职业领域, 可以延伸到现代学科的阅读、写作以及数学等领域, 强调教学的过程以及关注认知技能的过程学习, 分析学习者的问题和任务, 能将一般性的知识应用和迁移到许多不同的环境。[26]“学习的社会理论”凸显的是对学习发生社会文化脉络的关注, 学习的研究不能单方面从认知和个体的视角对学习进行解释, 还需从人类生活的日常实践活动中去透析人类学习的真实的、复杂的情境, 关注学习带给学习者的意义以及身份和实践共同体的变化。无论是“情境学习理论”, 还是“学习的社会理论”, 都主张运用人类学的参与观察作为研究学习问题的看家本领。进入田野研究鲜活的学习经验, 强调学习的互动和交互的特性, “在互动中, 个体以及认知和意义都被认为是社会性地和文化性地建构的”, [27]从交互中对学习发生进行全貌性的解释。

最后, 实践本位学习是人类学研究学习问题的新范式。进入21世纪以来, 教育人类学继续把实践作为思考学习理论的概念基础, 认为学习不再是遥不可及的, 而是扎根于人们日常的生活实践。如莱夫所指出的那样, 实践本位学习 (practicebased learning) 应成为当下人类学研究学习的关键概念。[28]凯瑟琳·哈塞 (Catherine Hasse) 也认为, 学习人类学早期的探索主要关注的是异域文化中的教学和文化传递。从20世纪70年代开始的学习研究逐渐成为人类学研究的一个亚领域, 重视学校教育的跨文化研究, 虽然学习和实践的关系依旧分离, 但人类学对学习的研究与教育人类学是紧密相连的。当前教育人类学对学习的研究应该重视现场学习或实践本位学习的研究, 迈向实践本位学习的人类学范式。[29]实践本位学习就是在做中学以及理解实践中的文化, 过去学习人类学对学习的研究限制在文化传递和文化习得的层面, 没有建立文化和日常生活实践的关联, 将学习研究的领域具体在知识、儿童发展、学校教育、文化的连续性等方面, 而对实践的关注度不够。现在转向实践本位的学习人类学应该将学徒制、跨文化的学校教育、儿童的日常学习和一般学习理论融合起来, 立足现场实践来解释人类学习形态的整体性、学习方式的默会性和学习内容的情境性, 探索实践本位学习的持续发展过程。因而, 学习作为参与实践的活动, 强调了学习不再是个体心灵的独舞, 而是学习者、文化境脉和他者之间的交互作用, 学习是无止境的、持续发展的实践参与的过程。

四、学习人类学的研究对促进教育人类学发展的理论意义

学习人类学的研究成为推动美国教育人类学前行的生长点, 学习人类学的研究为教育人类学研究学习问题提供了人类学的经验、拓展了教育学科对“文化”和“学习”概念的理解, 丰富了学习科学研究的方法论。

(一) 学习人类学的研究为教育人类学研究学习问题提供了人类学经验

在人类学的视野里, 不同取向的人类学家对学习问题探究的侧重点也是不同的。比如, 民族志学者强调了学习是注重在濡化和涵化过程中来传递个体的经验, 以及考察和描述不同地域儿童在社会化过程中行为的差异性和共同性;进化论的人类学家关注的是环境塑造人类的行为, 关注个体是如何通过学习来回应社会、生态和文化的变迁;心理人类学家聚焦的是如何通过个体经验的建构进行文化生产和再造, 等等。不同取向的人类学家对学习问题的关注点有所侧重, 他们从不同维度对学习问题进行了全貌性的解释。据此, 人类学家为解释人类的学习提供了不可或缺的经验。[30]一是进化论的眼光。人的成长和发展是通过学习从不成熟到成熟的不断推进的过程, 人类学习能力的生物学基础是其在数以亿年的时间长河中形成的。人类富有强大的学习能力以及不断渴求文化知识的需要, 都是在社会进化或文化进化的历程中持续生长和发展的。二是文化传递原则。人类学对于文化传递的研究致力于了解文化的思想内核或具体内容, 更多地关注人类的生产技能、语言、行为、信仰、道德、人格等文化信息是如何通过教和学在人类代际之间传递。三是长辈的文化信念 (parents’cultural beliefs) 。在家庭生活中长辈的文化是如何表述的, 又如何帮助孩子成功地变成社群的成员, 儿童所处的物质和社会环境、习俗、同伴群体和成人的干预等是如何关怀和照顾儿童脆弱心灵的成长和学习, 儿童学习中如何摆正成人的角色以及儿童是怎样从同伴群体那里学习的, 等等, 都会受到长辈文化信念的影响。四是学习是社会化的过程。人类学对学习问题的研究不仅局限在学校教育中, 还包括街头、村庄、农场、家庭等非学校教育环境中, 借助不同文化情境中的学习来转变个体的身份以及体验生活和生命的意义, 实现人的社会化。五是观察是人类学习的普遍策略。家庭、学校、社区、工作和日常生活中处处都有观察学习的印迹, 既可以在教师和他人的指导下观察学习, 也可以在做中学习。现实生活中, 直接经验的学习基本上是通过观察他人进行的, 通过观察来缩短个体习得的过程并调节自己的行为。最后, 学习是持续不断的变化。文化表现出了持续不断的变化, 文化中的学习也是各种因素交织缠绕的结果, 学习受此影响而发生变化, 只有持续不断学习才能适应社会和文化的变迁。人类学提出的这些学习经验告诉我们, 学习是人类参与社会的实践过程, 文化意义上的学习结果和效果是个体的学习能力和动机与生态环境相互作用的产物, 积极参与学习也是为了能够成为实践共同体中的成员。

(二) 学习人类学的研究拓展了教育人类学对“文化”和“学习”概念的理解

概念是学科发展的理论基石, 概念的更新也是在丰富学科的发展, 学习人类学对“文化”和“学习”概念的重建, 促进了教育人类学学科的发展。一方面, 学习人类学的研究更新了文化概念。20世纪上半叶, 美国教育人类学长期忽视对学习者学习问题的研究, 原因在于把文化看作是静态性实体 (static entity) , 过多地强调了文化的规范性、稳定性、共享性和强制性, 忽视了个体建构文化的主体能动性。后来用“文化学习” (cultural learning) 来替代濡化或涵化这样容易将人物化的概念, 重建文化是兼顾社会共享与个体建构的动力性系统 (dynamic system) 。[31]另一方面, 学习人类学深化了对学习的认识。学习人类学认识到人类的学习是个体积极参与实践共同体的建构活动, 并在共同体中体验学习的意义, 学习就是行动和实践参与, 塑造自我、不断更新的文化过程。这些认识转变了人们对已有的学习和文化概念的理解, 大大拓展了教育人类学研究的领域, 也是人类学对学习和文化概念认识的独特之处。

(三) 学习人类学的研究丰实了教育人类学研究的方法论

《人类的故事》 篇10

内容简介:《人类的故事(精装版)》为大陆唯一授权版本,耶鲁大学历史教授续写至21世纪人类的故事。在中国掀起了不小的“房龙热”。我们是谁?我们从哪里来?我们要去向哪里?上下五千年,纵横数万里,房龙娓娓讲述人类数千年的文明发展史,精彩的历史场景重现,扼要的历史人物点评,房龙给了我们一双观看波澜壮阔的历史长河的眼睛———理性、睿智而宽容。

推荐理由:房龙和他的书非常有味道,打开《人类的故事》第一页,你就会被深深地吸引。开篇地一页,他画出了整个太阳系的简图,然后在一颗很小的行星处写上“我们住在这里”,然后才开始描述“人类的故事”。我非常喜欢他的大手笔,其笔调高瞻远瞩,语言优美智慧,比喻诙谐形象。