学生疑问

学生疑问（通用12篇）

学生疑问 篇1

巧设疑问是教学的一种手段, 疑能使心理上感到困惑, 产生认知冲突, 进而拨动学生的思维之弦, 主动参与学习过程。如果将设疑巧妙地运用于数学课堂教学中, 不但能使学生拥有“充分的从事数学活动的机会”, 而且留给学生思维驰骋的空间, 留足学生自由思考的余地, 使学生充分享受到学习数学的乐趣。因此, 小学数学教学中应发挥教材的优势, 使学生在学习活动中生疑、质疑、释疑, 养成勤于思考、善于思考、敢于提问的良好习惯, 以促进学生创新能力的培养。

一、抓住设疑机会, 巧妙设置疑问

无疑则无思。疑从何来?教师要设法针对每一个不同教学内容, 在不同的学习阶段, 抓住各种设疑机会, 巧妙设置疑问, 创“心求通而未得, 口欲言而不能”之状态。如在教学“圆的认识”时, 我提出问题:“同学们, 你们知道自行车的车轮是什么样的?”学生回答:“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行?”学生笑着连连摇头。我又问:“如果车轮是椭圆形的呢?” (随手在黑板上画出椭圆形) 学生急着回答:“不行, 没法骑。”我紧接着追问:“为什么圆的就行呢?”大家一定觉得很神奇吧!其实呀在我们身边有许多关于圆的数学问题。今天这节课我们将一起来探讨这个问题。通过这样设疑导入, 学生对圆的知识就产生了极大的求知欲, 而迫不及待地想进入到新课的学习中。

二、课中设疑, 引发思维

学生思维被触动后, 还要保持其思维持续、主动, 这需要学生有质疑意识、质疑胆量和质疑技巧, 学生经常有疑问, 就经常有思考, 学生思维就会在疑问的发现、探索与解决过程中逐渐得到锻炼。如我在教学《旅游中的数学》一课时, 在“解决怎样租车最省钱?”这一问题时, 我先让学生独立思考, 在小组交流并解答后来反馈, 然后我让学生对于购票问题来进行设疑。这时就有学生提出了这样的问题:为什么有时候选择A方案, 而有时候却应选择B方案省钱呢?又有一学生补充说:有时又是A、B组合方案最省钱?叫我们怎么选择呢?这时候我笑而不语, 而是让同学们再一次在小组里讨论:怎样租车最省钱?你有什么窍门吗?学生讨论完之后, 终于如获至宝, 得出了:租车时要根据人数情况而定, 不过我们只要遵循“尽量安排租大车, 尽量少安排租小车并且不要有空座位”这一原则, 便能找到最省钱的方案。教学中让学生通过自己的能力解决了这个问题, 领略到成功的欢愉, 使他们对自己的能力有了充分的信心。

三、错中设疑, 引发急诊

教学时, 教师应有意识地让学生中的普遍性错误暴露出来, 分类设疑引发急诊, 在急诊中强化对这种错误根源的认识和分析, 达到知其所错, 以求防错、加深理解。教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论, 使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念, 进而引导学生找出致误原因, 克服思维定势。如我在教学四则混合运算时, 出示了一道容易出错的复习题:25×4÷25×4=?。许多学生的计算步骤如下:25×4÷25×4=100÷100=1。造成计算错误的原因是因为强信息两个乘法算式“25×4”削弱了计算顺序这一信息, 造成了计算的差错。有的学生的计算步骤是:25×4÷25×4=4×4=16。我把这两种计算过程写在黑板上, 让学生讨论这两种计算哪种正确。学生有的说第一种解答正确, 有的说第二种解答正确。我顺势进行讲解, 教学效果很好, 由于有了对比, 学生也能容易理解, 并加深了对这类题型的印象。

四、课后设疑, 温故知新

在巩固练习时, 教师要精心预设, 进行有层次的练习, 让学生的解题能力不只停留在基本练习上, 而是得到进一步的拓展和提升, 从中获得成功的喜悦。如在教学《分数加减法》时, 在巩固环节时我设计了这样的两道题:

(1) 巧算:932+9932+99932+1=?

(2) 在一次数学竞赛中, 分设一、二、三等奖若干名。其中一、二等奖的人数占总数的25, 二、三等奖的人数占总数的190, 求二等奖的人数占了总数的几分之几?题目一出来, 刚开始有的学生就觉得很困惑, 觉得利用所学的知识是不能解答的。我笑而不答, 鼓励学生不要急着用以往的方法去计算, 而是先观察题目的特点, 看发现了什么?再换个思维方式去思考。经这么一点拨, 有的同学就想到了解题的方法, 有的中下生还是不能突破常规的思维方法, 想不出解题方法, 后来我通过让学生同伴间进行交流, 最后大部分学生都能解答出来, 学生从中体验到成功的喜悦。

学生疑问 篇2

jqx与ü相拼省写ü上的两点的拼音规则是拼音教学中的一难点。其难在一是容易忘记省写ü上的两点;二是不知为什么要省写ü上的两点;三是学会了省写规则后，又将其它声母(如：n、l)与ü相拼时也去掉ü上两点;四是省掉两点后又将ü读成u，造成拼读错误。要突破这一难点，必须根据小学一年级学生的心理特征及所教班级学生的现有情况，采取切实可行的方法。

一、巧让学生发现问题

在完成了复习，认读，书写字母jq x后，板书下面内容：

(此处增加板书内容)

板书完毕之后指名让学生说出它们的意思。(j与i相拼组成ji……j与ü相拼组成jü……)，这时有些细心的学生就发现问题了：

“老师，你右边的写错了。”我故作吃惊状：“是吗?”然后作短暂沉默。见老师不言语，部分学生就议论开了。此时，学生大概会有这样几种心理状况。1.我都看出来错了，老师还不知道。(得意)2.你是老师，还写错。看你怎么办?(看笑话)3.也许老师没错，但为什么要这样写呢?

(思考)……

我认为，不论是哪一种心理状态，对吸引学生注意力，启发学生思维，调动学生学习积极性都是十分有利的。

二、激发学生讨论判断

待全班学生的注意力都集中到这个问题上时，我便抓住这一有利时机提出问题：你们说这是错的，理由是什么呢?不等我提出讨论的要求，大家就自觉主动地讨论起来。有的说：“n、l与ü相拼时就没去掉上的两点。”有的说：“jqx与i在一起时，i上的那一点就没去掉。”有的说：“如果去掉ü上的两点，就不是ü而是u了。”还有的说：“老师没写错。”(可说不出理由)……大家七嘴八舌，各抒己见，争论十分激烈，课堂气氛达到了高潮。全班绝大部分学生都参加了这个问题的思考与争论。在争论中既巩固了前面所学的知识，又激发了学生对新问题的思考。

三、讲故事，揭示规则

学生们经过一番激烈的争论，急需得到一个明确的结论时，老师发言了：“同学们，请大家暂时停止对这个问题的.争论，先听我给你们讲一个故事，听完故事后，再请同学们来说说老师到底写没写错。好吗?”听说要讲故事，大家更来了兴趣，于是个个全神贯注地听起故事来。我绘声绘色地讲完故事后，从学生们脸上的表情能够看出他们已经明白了问题的答案。于是让他们齐声回答老师黑板上写的错没错。在一声响亮的“没错!”声中，jq x与ü相拼时省写ü上两点的规则便深深地印入了学生的脑海之中。

四、及时总结，突破难点

当有趣的故事情节还在学生脑际萦绕时，我趁热打铁，总结jqx与ü相拼省写ü上两点的规则。写的规则学生已基本明了，读的规则还需强调。即jqx与ü相拼时ü上两点去掉后仍然读ü，千万不能读成u。让学生根据刚才听到的故事内容说一说，议一议为什么要这样读?启发学生明白因为去掉鱼眼的鱼还是鱼，而没有变成乌鸦，所以还读ü不读u。

五、教儿歌，帮助记忆

学生疑问 篇3

关键词：否定 “什么” 声学特征 时长 基频

一、引言

在对外汉语教学中经常发现这样一个问题，泰国留学生能够很好地掌握汉字或者词的声韵调，但连成句子就不通顺了，尤其是在表达一些特殊汉语的结构形式时。比如汉语口语中用特殊否定词“什么”“哪里”“怎么”等进行否定表达时，如“什么意思！”“说什么说！”等，尽管他们理解句子的意思，但要准确地表达出带有感情色彩的否定意义却显得很困难。究其原因，与他们没有完全地掌握这类句子的韵律和节奏有关。节律作为语音的另一重要组成部分，影响到语调、重音、韵律和停延的表达，然而这些知识点在教材和实践教学中鲜有出现。本文以现代汉语中使用特殊疑问词“什么”进行否定表达的结构句型为研究对象，采用实验语音学的方法，对泰国留学生特殊句式否定表达进行实验分析，探究他们产生语音偏误的原因，以期为泰国留学生相关问题的教学提供参考。

二、相关理论研究

有关超音质音段的研究，侧重于句重音研究。赵元任（1979）提出了“橡皮带”理论，强调重音在调域和时间上的变化作用。沈炯（1985）则谈到了重音的主要表达手段通过音域下限向下加宽表现。林焘、王理嘉（1992）则认为，重音主要的表达手段是通过音长的延长和调域的增加以及调形的保持来表现的。曹剑芬（2002）提出重音位置的转换，会对句子总体语调轮廓产生影响。这些研究均围绕普通陈述句展开，不涉及任何情感色彩。李爱军（2005）开始对带有情感色彩的句子进行考察，就口语对话中友好语音进行声学分析，提出了友好语音基频和时长的声学参数，并进行语音合成。于是，超音质的研究考虑到了情感因素对音高和时长等特征的影响。这些研究为我们提供了非常重要的参考材料，因为本文考察的句子都具有贬抑性的情感意义。也就是说，我们除了观察句子本身的特点外，还要考虑情感特征对语音的影响。这里，借鉴学者们的分析方法，重点考察了句子的音高和时长特点。通过提取泰国留学生和汉语母语者的汉语口语中带“什么”进行否定表达的句子的音高和时长进行对比，观察泰国留学生表达带有感情色彩特殊句式的语音特点。

三、实验步骤

（一）目标句

本文实验目标句是现代汉语口语句中运用“什么”进行否定表达的句型结构。根据“什么”的结构成分词性和位置，这里将否定用法“什么”分为四类①：1.“V+什么”，“什么”前为动词，如“干什么、说什么、想什么”；2.“X+什么+X”，“X”可以是动词、名词或形容词，如“看什么看、书什么书、想什么想”；3.“V+什么+N”，“V、N”为离合词或动宾短语结构，如“化什么妆、吃什么饭”；4.“什么+N”，“什么”后接名词，如“什么意思、什么东西、什么漂亮、什么叫你说了算”。

上述类型中，通过听辨感知测试②最容易出现歧义的是“V+什么”结构，因此我们重点考察的是“V+什么”表达否定意义的声学特征状况。于是，目标句均是以“V+什么”所构成的完整小句，句子中主语和谓语均为单音节词，这是为了更清楚地观察“V+什么”句重音的分布等情况。这些目标句简单易懂，不存在儿化音现象。具体为：“你说什么”“你玩什么”“你想什么”和“你做什么”。这里，称其为：句1、句2、句3和句4。目标句本身是特殊疑问句，但要求参与实验的对象尽可能地表达为带贬抑性情感的否定意义。通过对比泰国留学生和中国学生表达否定时的声学特征，能够归纳和总结出泰国留学生运用“什么”进行否定表达的偏误特点，提出纠正偏误的有效方法。

（二）研究对象

我们邀请了8位发音人参加实验，其中6位泰国留学生，2位中国学生。泰国留学生汉语水平均达到中级以上，经过听辨感知测试，他们均能够清楚识别“什么”表达否定意义和疑问意义的区别。中国学生为普通话一乙水平的学生。被试年龄在20～25岁间。

（三）实验过程

将实验目标句随机排列，要求被试依次朗读。在朗读前，我们已经要求学生尽可能地表达出带有贬抑性情感的否定语气，以保证实验样本的有效性。朗读过程中，对噪声和发音人声调出现的错误进行了严格监控，一旦出现问题，将重新录制。录音软件使用的是praat，采样率为22050Hz，单声道录音。之后，运用该软件进行分析，得出以下声学特征数据。

（四）数据处理

1.韵律词和韵律词时长

将每个韵律词时长按照每个发音人的韵律词平均时长进行归整，然后以韵律词为单位计算每个音节的相对时长。相对时长的计算方法为韵律词所在句子的时长除以韵律词音节数。这里，重点考察处于同一位置韵律词的相对时长，比较之间存在的差异。

2.韵母的起点、中点和末点的基频值

基频值的提取针对的是韵母起点、中点和末点。这样，能够比较直观地反映调型轮廓。所提取的基频值将转化为半音。

公式为：（i为当前提取基频值）

3.统计检验方法

实验主要采取单因素方差分析的统计方法检验实验结果。

四、实验数据与分析

（一）时长

观察图1可以看到二者四组目标句在总时长上存在非常显著差异（F=18.17，P=0.005）。其中，泰国留学生的时长明显高于中国学生。但二者在句首和句中的韵律词时长差异都不明显（F=3.05，P>0.05；F=3，71，P>0.05），非常显著的差异存在于句末韵律词上（F=23.24，P=0.0029）。这说明泰国留学生句末的时长表达高于中国学生，也就是说泰国学生在进行否定表达时句末韵律词延长。

下面再看四组目标句的各部分韵律词时长表现情况。图1句1中，句首、句中和句末韵律词时长句存在非常明显差异（P<0.01），中国学生句中韵律词“说”时长明显高于泰国留学生，而在句首和句末韵律词时长表达中短于泰国留学生，这表明在阴平调句型中，中国学生通过延长句中韵律词的时长来进行否定表达，但泰国留学生则不同，他们通过延长句末韵律词的时长来实现否定表达；句2中，句首和句中音长则无明显差异，只在句末音长存在非常明显差异（P<0.01），这就是说，在阳平调表达句中，中国学生和泰国学生句首和句中时长是一致的，只在句末表达时泰国学生高于中国学生；句3和句1情况一致，中国学生也是通过延长句中韵律词“想”来进行否定表达，而泰国留学生则是延长句末韵律词来实现否定意思；句4则与句2情况一致，在句首和句中音长表达上无明显差异，而在句末泰国留学生明显高于中国学生。

通过上述分析可以看到，泰国留学生在进行否定表达的时候，习惯性地延长句末的发音，这与他们的发音习惯有关。他们通过延长句末韵律词的音长来实现否定表达。这种表达对汉语特殊疑问词表否定意义声学表现具有一定影响，因为在进行阴平调和上声调句型中，否定表达是通过延长句中韵律词的时长实现的，但是泰国学生在习得中忽略了这一点，因而会造成歧义。

（二）基频

1.中国学生音高特征

通过图2可以看到，中国学生进行否定表达时的四组目标句的音高曲拱走势各不相同，这里只有句1和句4的走势较为相似。所以要判断句子的曲拱变化特征只能通过四个句子的ΔD1和ΔD2③来进行判断，四个句子的ΔD1分别是-6.49±1.82st，-7.06±19.75st，2.38±2.71st，-6.91±0.83st。统计结果表明句首间存在显著差异（F=12.90，P=0.002），然而句1、句2和句4的句首不存在显著差异（F=4.54，P=0.06）。这说明句1句2和句4的句首韵律词保持了原型调。而ΔD2值为10.93±0.35st，11.20±12.15st，3.73±3.41st，9.96±10.83st，它们存在明显差异（F=2.38，P=0.14）。

四个句子的韵律词升幅情况为，句1、句2和句4的句首韵律词表现为平调状态，句3则呈现略微上升趋势；句1和句4中句中的韵律词处于整句中的突显位置，明显高于其他两个句子，然而句4在末尾处呈现骤降趋势，这里句1调形变形为曲拱调，而句4在句中韵律词的最后呈现了降调。句2在起点和中点表现平缓，但到最后大幅升高，也就是说句中韵律词的最后呈现了调型。句3则从起点一开始就保持平缓下降趋势，调形发生了变化。句末中，句1和句2都呈现先降后升的趋势，句3呈现曲拱型变化，句4则持续下降。

综上所述，可以看到四个句子中音节声调均受重音和语调的影响发生了变化，同样，句子也受声调的影响表现各有不同。整体上看，句1、句2和句4均呈现“低-高-低”的曲拱型特征，而句3则是高-低-高走势。下面再看泰国留学生否定表达音高特征。

2.泰国留学生的整体音高特征

通过图3可以发现，泰国留学生的否定表达音高曲拱走势图更为复杂。需要说明的是，泰国留学生在进行否定表达时句首不存在明显差异（F=0.3，P=0.74）。其明显差异表现在句中韵律词音高的变化上，而且这种变化与四声调的变化趋势趋同。句末，句1、句3和句4均呈现“低-高-低”的曲拱走势，句2则因为句中韵律词结束时处于高位，而呈现了“高-低-高”的反向走势。

整体上看，泰国留学生否定表达音高曲线与中国学生音高变化保持了一致，但在细节上有所不同。下面将逐一进行对比分析：

3.中泰学生阴平句音高对比

首先来看两组否定表达阴平句音高曲线特征。图4中，中国学生在句1句首韵律词音高为9.90±0.05st，句中韵律词音高为15.19±1.87，句尾韵律词音高为7.37±1.52；泰国留学生的句首韵律词音高为9.90±0.13st，句中韵律词音高为14.11±0.04，句尾韵律词音高为9.46±4.7。

透过数据可以看到，泰国留学生和中国留学生句1句首和句中音高变化不存在明显差异（F=0.001，P=0.98；F=1.80，P=0.25），但句末走势有所不同。中国学生的句末音高呈现下降再上升的走势，泰国留学生则先下降再升高再下降。这种变化与他们母语表达有很大的影响，泰国留学生在说泰语时尾音常常出现高低变化地转音。受母语负迁移的影响，结果他们在进行否定表达的时候也不由自主地带有这样的变化。整体上看，二者音高表现比较相似，只是调域上，中国学生调值差（10.92st）比泰国留学生的高（7.15st），在句中音高处理上，中国学生音高明显高于泰国留学生。

4.中泰学生阳平句音高对比

图5反映了中泰学生阳声句否定表达音高变化。中国学生句首韵律词音高为9.58±0.49st，句中韵律词音高为12.27±20.25，句尾韵律词音高为8.77±8.13；泰国留学生的句首韵律词音高为9.37±0.38st，句中韵律词音高为9.52±2.89，句尾韵律词音高为9.74±6.7。

透过数据我们可以看到二者在音高上不存在明显差异。但中国学生调域明显高于泰国留学生，其句中的韵律词高音点值也高于泰国留学生的音高。中国学生通过提高句中的韵律词高音点值来实现否定表达，但泰国学生在这个方面表现不够，通过听辨感知听起来更像是疑问表达。

5.中泰学生上声句音高对比

可以看出，二者在音高上不存在明显差异，但在句中处理上有所不同。前面已经谈到中国学生的句中韵律词音高呈现下降趋势，而泰国学生则在韵律词结束的时候开始上升。这与上声声调的变化是一致的，也就是说受声调调值的影响，泰国留学生更多模拟上声的调值变化实现上声韵律词在句中的表达，但这种音高表现有可能影响了否定的表达。然而，中国学生则通过句中音高下降来实现否定意义。

这里，中国学生句首韵律词音高为8.85±0.03st，句中韵律词音高为13.51±11.68，句尾韵律词音高为6.9±0.84；泰国留学生的句首韵律词音高为9.45±0.47st，句中韵律词音高为12.60±5.17，句尾韵律词音高为9.03±2.87。中国学生句末呈现平缓下降趋势，但泰国留学生音高表现为先升高再下降。这与他们的母语发音有关，这里不再赘述。

五、结语

（一）泰国留学生否定表达声学特征

通过对中泰学生四组句子的声学特征进行详细的分析对比，可以得到泰国学生在进行否定时的声学特征，具体可以归纳为：

1.时长上，总体时长长于中国学生，句末时长延长。

2.音高整体上与中国学生音高特征相似，尤其是句首音高表现比较相似，在进行否定表达时呈现音高调值下移且调域缩小。

3.句中和句末表现有所不同。泰国学生句中高音值不够，且调域狭窄；句末呈现高低曲折变化比中国学生复杂。

（二）泰国留学生声学表现存在的问题

由上述分析可知，泰国留学生在用疑问形式表达否定意义时存在如下问题：

1.受声调影响较大，在进行否定表达时，不能相应地转变为否定的声学特征，不能很好地掌握超音段中的连续变调。

2.受母语尾音转音的影响较大，句末时长延长并在音高上反复地高低变化，听起来不太地道。

3.不能很好地通过音高表情达意。

（本文为教育部人文社科科学研究青年项目“声调语言母语者的汉语特殊否定句语音习得研究——以泰、越、柬留学生为例”[11YJC740136]。系昆明理工大学国际学院院级项目。）

注释：

①这里参考了邵敬敏、赵秀凤（1989）王海峰（2003）吴丹华（2011）等人的分类方法，并对600例语音样本进行观察分析后，按照构式

的结构成分词性和位置进行的分类。

②为了实现“什么”类构式情感感知分析，笔者收集不同类型用于表达否定构式并进行情感感知实验，这里是根据实验结果提出的。

③ΔD1=句首韵律词高音点半音值-句中韵律词高音点半音值，ΔD2=句中韵律词高音点半音值-句末韵律词高音点半音值

参考文献：

[1]赵元任.汉语口语语法[M].北京：商务印书馆，1979.

[2]沈炯.北京话声调的音域和语调[A].林焘，王理嘉.北京语音实验录[C].北京：商务印书馆，1985.

[3]林焘，王理嘉.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，1992.

[4]曹剑芬.汉语声调与语调的关系[J].中国语文，2002，（3）.

[5]李爱军.友好语音的声学分析[J].中国语文，2005，（5）

[6]邵敬敏，赵秀凤.“什么“非疑问用法研究[J].语言教学与研究，1989，（1）.

[7]王海峰，王铁利.自然口语中“什么”的话语分析[J].汉语学习，2003，（2）.

[8]吴丹华.“X什么X”的结构性质新探[J].中南大学学报（社会科学版），2011，（2）.

[9]王韫佳，初敏，贺林.汉语句语句重音的分类和分布的实验研究[J].心理学报，2003，（5）.

[10]裘姗姗.日本留学生汉语陈述句核心重音的韵律表现[D].北京语言大学硕士学位论文，2007.

数学课堂中如何引导学生提出疑问 篇4

在我们身边, 经常可以看到这样的情景:老师接连地提问, 学生习惯性地举手;老师点名, 学生回答;然后老师补充讲解, 并设定下一个问题。整个教学都在老师预定的框架里有条不紊地进行, 学生只是被动地记忆和机械地模仿。这种教学模式下, 老师的目的很明确:把知识传授给学生 (这就是应试教育的核心) 。至于学生如何获取知识, 如何学会学习, 如何学会提问, 则完全被淡化了。其实在课堂上, 我们需要的不只是这种师生间的问答仪式, 更需要把提问权交给学生, 让学生真正成为课堂的主人。那么在课堂中如何引导学生提出疑问呢?这就是目前老师面临的最大的问题。我在数学课堂教学中尝试了从以下几方面来促进学生提问, 效果较好。

一、增强学生提问的信心, 使学生“敢问”

学生发现了问题, 但不愿提出来的现象很普遍。有调查显示:92%以上的学生有过向老师提问的意向, 但只有30%的学生向老师提出过问题, 从来没有向老师提出过问题的占36%。其中因为怕说错了被同学们讥笑的学生占调查人数的20%;其中怕说错了被老师批评的学生占调查人数的14%。从统计数据来看, 学生有问题不向老师主动提出的原因, 除缺乏提出问题的能力和独立思考的品质外, 还有一个重要原因就是学生的害羞心理, 怕同学讥笑, 怕老师说笨。总之, 就是缺少提问的信心, 不敢问。

学生提问的信心, 来自于老师的肯定和鼓励。学生提出问题后, 老师的反应好坏是决定学生能否继续提问的关键。如果你对提问的学生不给予热情的鼓励;如果你对学生的问题不加理睬;如果你在学生提问题时, 表现出不耐烦的情绪;如果你对其他学生的嘲笑不加以制止, 那么, 你给学生传达的信息就是:提问题不好, 不该问。这样做的结果必然是学生逐渐失去提问的信心, 不敢问, 变得沉默, 进而排斥学习。

因此, 要让学生敢问, 首先就要增强学生提问的信心, 即要做到以下几点。

1.当学生提出的问题太偏或与本课所要解决的内容无关时, 老师也同样要给予鼓励, 赞扬这种敢于提问题的行为。

2.当学生在提出问题的过程中, 由于紧张或考虑不充分而语无伦次、词不达意或结结巴巴时, 老师不能中途打断学生的发言, 要鼓励学生继续说, 并认真解答。

3.当学生提出的问题有误或老师在上课时已反复强调过, 而学生又当作问题提出时, 老师不能嘲笑、讽刺、指责。

4.当学生提出的问题比较幼稚, 受到其他同学嘲笑时, 老师要给予制止、引导, 要保护学生提问的积极性。

老师一定不要轻易否定学生所关心的问题的意义, 应该尊重学生的意见和选择, 要知道学生能提出问题就说明他在思考, 它都是有价值的。老师要放下“教师的权威”, 时常走下讲台, 走到学生中间去, 和他们一同去学习、探索, 有时教师也可以向学生请教学习, 让学生觉得老师是他们的朋友, 是学习的合作者、好帮手。创设一个民主平等、宽松和谐的学习氛围, 这样他们就会无所顾忌地表达自己的意见, 就敢于向老师、向教材、向未知世界提出问题、提出挑战。

二、创设主动参与的情境, 使学生“想问”

美国著名心理学家布鲁纳说:“学习者不应是信息的被动接受者, 而应该是知识获取过程的主动参与者。”任何知识的获取只有通过主动的参与、自主的探索, 才能转化为学生自己的知识。也只有通过学生的主动参与和自主探索, 才能让学生在学习和探索中发现问题、找出问题, 并产生想要弄清问题的欲望, 这时, 学生就急于想将自己的疑惑提出来。所以, 教师要根据学生的知识水平和实践经验, 积极创设主动参与的情境。

1.利用课前预习, 促使学生提问。我在讲新课前, 要求学生先预习, 将预习中不懂的问题记在卡片上。我在课前收集卡片, 然后根据学生的问题修改教案, 增强了教学的针对性。

2.利用课堂讨论, 促使学生提问。我在课堂上常常让学生讨论, 要求学生互相提问题, 并共同解决。同学之间互相提问题, 是培养学生合作学习、合作解决问题能力的有效手段。而且, 同学间互相提问题, 常常不讲究提问的形式, 这样更有利于学生提出各种各样的问题, 有利于培养学生思维的灵活性和发散性。

3.让学生上讲台, 促使学生提问。让学生上讲台, 扮演老师角色, 学生讲, 学生问, 学生答, 这样学生提的问题更多, 效果更好。学生要当好“老师”, 就必须钻研教材, 发现更多的问题, 思考解决办法, 以防被其他学生的问题难住;而其他学生在课堂上的发言也更积极, 都想把这位“老师”难住, 看“老师”的反应。这样, 学生的顾虑少了, 课堂气氛活跃了, 学生的思路开了, 提的问题也就多了。比如:在每次单元复习时, 我都采用这种方法, 取得了很好的效果。

三、提供内容和机会, 使学生“可问”

古人云:“学贵有疑, 小疑则小进, 大疑则大进。”大科学家爱因斯坦也说:“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”在以往的课堂上老师问, 似乎学生答是天经地义的, 学生只需去思考要回答什么问题, 而无需去考虑还有什么问题自己没搞清。此外, 对不同的学生来说, 老师的问题有时过于简单, 有时特别枯燥, 有时又深奥难以回答, 有时又含糊不清而捉摸不定。这样学生总处于被动的状态, 不利于学生积极、主动地学习, 不利于发展学生的思维和培养学生的创新意识。因为这种状态下的学生, 根本没有自己的想法, 人云亦云, 没有问题可提, 造成学习上缺乏主动性, 更深层次地造成这类学生做事也没有主见。所以, 老师要提供学生机会, 提供学生材料, 给予一定的思考时间和空间, 给学生提问的机会, 使他们有问题可问, 哪怕是比较简单的、有趣的, 甚至是幼稚的、可笑的。

比如, 在复习课上, 我总是让学生在小组中互相提问自己会的和不会的, 甚至向老师提问, 大大地增加了学生问的机会。除了课堂上多给学生提问的机会外, 我还督促学生设立“问题卡”, 把学习中产生的问题, 写在“问题卡”上, 要求学生把“问题卡”夹在作业本中交来, 或者由我在课前收集卡片, 这样我便能够及时地了解学生掌握知识的情况, 使教学的针对性更强一些。同时让性格内向, 不愿在大庭广众下提出问题的学生, 也有了提问题的机会;对于不愿提问题的同学, 也起到了督促作用。这遵循了“因材施教”的教育原则。

疑问作文250字 篇5

在今天的`体育一课上，我们老师检查了我们羽毛球的发球情况。

可是，我却没能过网。于是，老师就找小谢来指导我。可是，小谢却拉着我到旁边去了，而别的师傅都是在球网边练习的。我就感到很奇怪了。于是，我就问小谢：“小谢，怎么不是在球网前练习呢?”小谢对我说：“我们先要练习发球的姿势，只有姿势正确了才能发过网，我看了你的姿势，你拿球的姿势都不正确，我们应该先矫正好。”我说：“哦，原来是这样的呀!”

学生疑问 篇6

一、 复合关系代词whoever、whomever、whatever和whichever用于引导名词性从句，意为“任何……”。

1. whoever意为“任何人”，在从句中通常作主语，相当于anyone who。例如：Whoever comes late will have to sing a song.谁迟到，谁就得唱歌。（划线部分为主语从句，代词whoever在句中作主语。）

2. whomever意为“任何人”，在从句中通常作宾语，相当于anyone whom。但是，在口语中，英美人士常用whoever代替whomever。例如：You may invite whomever you like to the party.你可以邀请你喜欢的任何人参加这个派对。（划线部分为宾语从句，whomever作动词like的宾语。）

3. whatever意为“任何……的事物”，相当于anything that，在从句中可作主语、表语或宾语；作“什么样的”时，在句中作定语。

（1） Whatever I have is at your service.你可以随便使用我的东西。（划线部分为主语从句，whatever作动词have的宾语。）

（2） You can do whatever you want in your spare time.在业余时间，你可以做你喜欢的任何事。（划线部分为宾语从句，whatever作动词want的宾语。）

（3） You can have whatever car you like.你可以拥有你喜欢的任何一辆汽车。（划线部分为宾语从句，whatever作定语，修饰名词car。）

4. whichever“任何一个”，既可指人，又可指物，通常表示在一定的范围内进行选择。在从句中，whichever可作主语、表语或宾语，有时也可作定语。例如：

（1） Whichever of you gets here first will get the prize.你们谁第一个到这儿，谁就获奖。（划线部分为主语从句，whichever of you在句中作主语。）

（2） Choose whichever brand you prefer.挑选你喜欢的任何一种品牌。（划线部分为宾语从句，whichever作定语，修饰名词brand。）

二、 代词whoever、whomever、whatever和whichever可引导让步状语从句，意为“无论……”。主句和从句之间通常有逗号隔开，主句和从句的句子成分完整。

1. whoever意为“无论谁”，相当于no matter who。例如：I don’t want to see them， whoever/no matter whom they are.无论他们是谁，我都不想见。

2. whomever意为“无论谁”，相当于no matter whom。例如：Whomever you invite， he or she will be welcome.无论你邀请谁，我们都欢迎。

3. whatever意为“无论什么”，相当于no matter what。例如：

（1） Whatever/no matter what mum may say， I won’t change my mind.无论妈妈说什么，我都不会改变主意。

（2） Whatever/no matter what decision John made， I would support it.无论约翰做出什么决定，我都会支持他。

4. whichever“无论哪个”，相当于no matter which。例如：

Whichever day you come， we will be pleased to see you.无论你哪一天来，我们都很高兴。

用法归纳

复合代词whoever、whomever、whatever和whichever既可引导名词性从句，又可引导让步状语从句。引导状语从句时，可分别替换为no matter who/whom/what/which。而“no matter+疑问词”只能引导让步状语从句，不能引导名词性从句。值得注意的是，名词性从句与主句之间通常没有逗号，而让步状语从句和主句之间通常有逗号隔开。

【高考真题例析】

① _ one of you breaks the window will have to pay for it.（2013江西）

A. Whoever B. Whatever C. Whichever D. Wherever

【最佳答案】C。

【名师解析】句意为：无论你们当中谁打破了玻璃都得赔偿。分析题干可知，句首到window为主语从句，从句缺少主语，因此填Whichever“无论谁”。

② They promised to develop a software package by the end of this year， _ they might have.（2013上海）

A. however difficult B. how difficult C. what difficulty D. whatever difficulty

nlc202309041552

【最佳答案】D。

【名师解析】句意为：无论遇到什么困难，他们承诺在年底前开发一个新的软件包。逗号为让步状语从句，因此填whatever作定语，修饰difficulty。

③ We promise _ attends the party a chance to have a photo taken with the

movie star. （2012福建）

A. whoever B. whom C. who D. whomever

【最佳答案】A。

【名师解析】句意为：我们向参加会议的人承诺，他们有机会与那位电影明星合照。分析题干可知，动词promise 之后为宾语从句，填whoever表示“凡是……的人” 。

④ As many as five courses are provided， and you are free to choose _ suits you

best.（2012陕西）

A. whatever B. whichever C. whenever D. wherever

【最佳答案】B。

【名师解析】句意为：学校提供了五门课程。你们可以选择最适合自己的。分析题干可知，动词choose之后为宾语从句，从句缺少主语，因此填whichever“任何一个”。

【小试牛刀】从每题所给的A、B、C、D四个选项中，选出可以填入空白处的最佳选项。

① Some people believe _ has happened before or is happening now will repeat itself in the future.（2014北京卷）

A. whatever B. whichever C. whenever D. however

② The newcomer went to the library the other day and searched for _ he could find about Mark Twain.（2012辽宁）

A. wherever B. however C. whichever D. whatever

③ To show our respect， we usually have to take our gloves off _ we are to shake hands with.（2011重庆）

A. whichever B. whenever C. whoever D. wherever

学生疑问 篇7

疑问一:小学一年级学生体质健康数据的参考价值有多大

小学一年级学生, 他们9月份从幼儿园刚刚跨入小学阶段。他们入学一开始的体育课, 常常是学习常规、队列、广播体操等基础内容, 这些内容对于无拘无束的他们来说已经有了一定的难度。然而, 体质健康测试还要求他们在这一基础上, 较快地掌握投掷沙包、跳绳等技术难度较大的测试项目, 可以说是很难的。一个班有三分之一的学生在10、11月份进行体质健康测试时能做出像模像样的投掷与跳绳就算很好了, 更谈不上有较好的测试成绩。大部分学生还是在未掌握技术动作的情况下进行投掷与跳绳测试。一些学生没有测出好的成绩, 不是他们没有这方面的能力, 只不过是技术没有掌握而已。换个角度讲, 如果他们掌握了动作要领, 可能比之前已经掌握的学生会投得更远、跳得更多。那么, 两者相比较哪种类型的一年级新生体质健康状况更好一些呢?笔者个人认为, 这从客观上来讲, 这种技术性较强的测试项目对刚刚入学的一年级学生来说结果是不准确的, 这种情况下测试出来的数据参考价值并不大。

疑问二:技能数据来源于常态下还是训练后

仔细阅读会发现, 《国家学生体质健康标准》中提供的技能测试项目中, 只有极少部分如跳绳等在实际生活中可能会涉及到, 而对于大部分测试项目来讲是涉及不到的。如, 实心球, 虽然在小学五、六年级教学中会出现, 但在小学三、四年级体质健康测试中已经有了实心球的测试项目。有测试项目, 而教材中没有, 一般情况下学生只是依据教师讲的在课上练练而已, 课后不可能去练习。这种情况下, 就会导致学生在技术上不完善、动作上不协调, 自然测试出来的数据就会存在偏差。而经过几次专门训练或是学生平时经常用到的项目, 他们的技术动作会在平时的练习中得到改善, 发力方面也会更加合理一些, 显然, 在这种情况下测试出来的数据会明显比前一种情况好。如果就一个学生来讲, 按照这两种方法进行测试, 得到的结果肯定是不一样的。那么, 哪一种更科学、更合理, 更具有参考价值呢?

疑问三:测试时间的选择为什么是每学年的第一学期而不是第二学期

通过学习《国家学生体质健康标准》可以知道, 各类标准是一个年级一个标准。而学年的第一学期正是各个年级学生进入高一年级的第一学期。同时, 《国家学生体质健康标准》规定12月底必须完成测试与上报工作。由于时间比较紧, 测试中的一些项目, 学生仅仅是接触一两次, 然后就进行测试, 这样测试出来的成绩很难反映出学生真正的成绩, 这是其一。其二, 同一个年级的标准是不变的, 对于同一个学生来讲, 经过一学期体育课、活动课以及平时的锻炼, 各方面能力总比一学期前有所进步, 这种进步转化到体质健康测试上, 就是这名学生的体质健康状况随之提高。那么, 在测试标准不变的情况下, 对于同一个学生第一学期测试的数据与第二学期测试的数据哪一个参考价值更大一些呢?

疑问四:测试项目为什么有变化

在实际操作中, 由于《国家学生体质健康标准》中同一类项目提供了几项供具体实施者选择, 如, 反映柔韧、力量素质的有引体向上、仰卧起坐、实心球、投沙包等项目, 有的学校将这些具体项目全部告知学生, 由学生自行选择测试项目。由此, 就会导致除了身高、体重、肺活量三种不变以外其他项目一个学生与另一个学生不一样、一个学校与另一个学校不一样、一个地区与另一个地区不一样、今年与去年不一样。虽然测试数据都反映了柔韧、力量素质, 但在同类比较时, 由于是不同项目, 就会存在误差, 或者说很难找到相互比较的切入点。笔者认为, 这种测试项目选择方法势必会导致体质健康准确性受到影响, 不足以成为学生体质健康下降的有力证据。

疑问五:同一名学生当年的测试状况与前一年有没有比较

自2007年3月实施学生体质健康测试以来, 以一名2007年入小学的学生为例, 到2011年他已经是五年级学生了, 那么, 他经历了5次体质健康测试。如果正常上传, 这时候, 国家体质健康测试数据库中有这位学生5年的测试数据。那么, 如果国家学生体质健康测试系统中有数据逐年比较系统, 通过比较就可以分析这位学生的体质健康状况。就全国而言, 通过对学生逐年的情况进行抽检比较, 总体分析他们的体质健康状况是提高还是退步, 同时通过逐年对比, 可以有效防止少数体育教师在进行学生体质健康测试过程中弄虚作假, 以保证数据的真实性。换句话说, 如果没有进行单个学生逐年对比?如何才能说明学生的整体体质健康状况, 如何才能有效防止少数体育教师为完成测试任务而弄虚作假?

学生疑问 篇8

关键词：疑问,情境,体验,过程,思维

“以生为本”是新课程所倡导的基本理念，当今的教育更关注学生的发展。在这样的背景下，教师要转变教学观念，改变教学方式，大胆实践，力求发展学生的智力，培养学生的能力。物理课堂是灵动的课堂，是充满智慧的课堂，在课堂教学中，学生有疑问，而让学生带着疑问进行探究、体验，并最终使学生消除疑问，可有效提高教学质量。学生每一次成功地解决问题，消除疑问，都能使学生对物理学习充满自信，并提升其成就感，同时也有效促进了学生的思维发展，提高了学生的学习能力。学生疑问是教学资源，是学生学习知识的反馈，对教师来说，要认真对待学生存在的疑问，及时、有效地解决学生存在的疑问，对学生的持续发展将会起到积极的推动作用。下面笔者就结合一些课例，来谈谈有效解决学生疑问的几点尝试。

一、创设有效问题情境，启发学生疑问，激发学生探究热情

古人云：“学起于思，思源于疑”，有效的问题情境，会启发学生思维，并激发学生解决问题的热情。锻炼思维、发展能力是物理教学的重要目标，物理课堂教学中，教师要了解学生对知识的认知，设计矛盾问题，将学生带入问题情境中，不仅能让学生提出疑问，而且能提出新的问题。课堂教学中，教师要鼓励学生提出疑问，引导学生对疑问进行深入思考，制定探究问题的方法，进行探究，解决疑问。

如在《压强》教学中，我先给学生放一个胸口碎大石的视频，情节如下：一位“气功师傅”躺在钉板上，胸口上还放着一块大石头，当石头被击碎的时候，“气功师傅”身体没有受伤。看过视频后学生们都佩服这名“气功师傅”的功夫。接下来，我又做了一个演示实验：把气球放在钉板上面，再在气球上面放一块木板，实验现象是：气球没有破。而后再对木板施加一定大小的压力后，气球仍然没有破。视频和演示实验使学生陷入思考，学生提出疑问：为什么人没有受伤、气球没有破？其原因是什么？学生对此产生了强烈的好奇心和探究欲，在交流和讨论中得出：人没有受伤、气球没有破是因为人和气球的受力面积大。接下来，教师再放手，让他们设计实验、进行实验、交流实验现象，得出结论。整个探究中，学生自主参与各探究环节，学生从探究过程中，收获相应的知识和能力。

又如在《牛顿第一定律》实验教学中，可先设计演示实验一：用力推放在桌子上的课本。实验现象是：推课本，课本运动，不推课本，课本就不运动。学生得出结论是：物体的运动需要力来维持。实验二：用力推放在桌子上的小车。实验现象是：推小车，小车运动，松手后，小车仍向前运动。学生得出：物体的运动不需要力来维持。通过两次实验，学生得出了两个矛盾的结论，并提出疑问：力与运动是什么关系呢？学生们都很想弄懂这个问题。接下来，教师引导学生分析上述实验过程，再进一步讨论、交流，最终得出结论。

在物理教学中，通过创设有效问题情境，激发学生探究热情，启发学生提出疑问，激发学生深度思维，最后解决问题，在解决问题的过程中，学生获得了成功。

二、有效解决疑问，丰富学生的物理经验

物理是一门注重实践和经验的科学，学习物理离不开必要的实践经验和生活体验。当学生想要解决自己心中的疑问时，一定会努力寻求解决问题的最佳方案。而亲身体验、亲身实践，则是学生解决物理疑问的最佳方法。很多学生对复杂的物理表征产生了疑问，其根本原因是学生缺乏经验和体验。在物理课堂教学中，教师应多让学生直观体验，丰富学生的经验，从而帮助学生有效解决疑问。

如在《磁体与磁场》教学中，磁场本身是一个很抽象的物理概念，通过演示实验：磁体能够吸引与它不接触的回形针，这是为什么呢？教师若直接告诉学生是因为磁体周围存在磁场，学生此时会提出疑问：磁体周围的磁场是怎样的？磁场又具有怎样的特点？对这样的疑问，学生是凭空想不来的，教师直接告诉学生也不具有说服力，在学生心里总有疙瘩。在这样的情况下，笔者放手安排学生分组体验，让学生将小磁针先后放在条形磁体周围的不同位置，同时标出小磁针静止时N极的指向（如图1）。学生根据画出来的小磁针静止时N极的指向，容易总结得出：磁场具有方向性，而磁场中各点的磁场方向一般不同。接下来让学生进一步体验，用铁屑探究磁体周围的磁场，将玻璃板放在磁体上，在玻璃板上均匀地撒一些铁屑，轻轻地敲击玻璃板，观察铁屑的分布情况（如图2）。通过学生的体验，感知铁屑的排布情况，这样学生就容易总结磁场的特点。由于铁屑的排布情况，看似一些曲线，此时，教师引出磁感线概念，学生就比较容易理解了。通过学生的体验，让学生熟悉磁场概念，了解磁场的特点，有效解决学生的疑问，丰富了学生的生活经验。

三、注重物理过程教学，循序渐进，有效解决疑问

在课堂教学中，若教学过程简单，教师的讲授也是平铺直叙的，这样学生对物理学习缺乏兴趣，也不利于及时解决学生的疑问，长此以往，学生渐渐地失去探究兴趣，也不会提出问题，这对学生的发展是极其不利的。所以，为了学生思维的发展，教学过程不能太简单，教师要注重教学过程，使学生对物理规律能够理解得更深刻。

如在《静电现象》教学中，在探究带电物体间的相互作用的实验中，我原来是先安排如下演示实验。

接下来让学生思考：摩擦起电后，电荷种类有几种？学生根据实验现象总结得出两种，最后，来了这样一句：“大量实验表明，物体相互摩擦所带的电荷只有两种。”在此基础上总结得出电荷之间的作用情况。这样的教学后，学生对此还是存在疑问，为什么摩擦以后物体所带的荷只有两种呢，而不是三种呢？在这里，由于教学过程较简单，将规律强加给学生，所以学生还是很费解。后来重新上这节课时，在演示实验的基础上，增强了学生的自主探究过程，利用学生自己身边的一些物品：餐巾纸，塑料吸管，试管等。让学生用餐巾纸摩擦塑料吸管，把塑料笔在头皮上摩擦，这样塑料吸管和塑料笔都带上了电，鼓励学生体验多种静电现象。部分学生的实验现象如下。

在探究实验的基础上，再让学生总结得出：物体相互摩擦所带的电荷只有两种，一种与丝绸摩擦过的玻璃棒相同，一种与毛皮摩擦过的橡胶棒相同，再总结出电荷之间的作用，就水到渠成了。改进后，教学效果更好了。

四、启发学生深度思维，培养学生发现问题和解决问题的能力

课堂中，教师要注意启发学生深度思维，让学生能够在做中学，在学中做，努力培养学生发现问题和解决问题的能力。如在《电磁感应发电机》的教学中，很多教师指导学生将磁体、线圈、灵敏电流计、开关按照课本上的实验装置进行安装，接下来就指导学生参看学案表格中的信息，引导学生根据表格提出导体在磁场中的运动情况，进行实验，记录感应电流的有无，最后得出感应电流的条件。在解决疑问的过程中，学生的探究停留在浅层次上，学生在探究过程中，没有思维的深度，学生能力没有得到发展。后来我在上这节课时，没有将表格提供给学生，在课的开始，先在微型电扇的插头处接一个二极管，用手旋转叶片，观察到二极管发光了，接下来让学生分析刚才演示实验中用了哪些实验器材。交流分析后，再给学生提供实验器材（导体棒、开关、小量程电流表和蹄形磁体），让学生探究产生感应电流的条件。通过自主探究，学生容易得出要产生感应电流，电路必须闭合。学生在闭合电路条件下继续探究，发现导体棒在磁场中运动时，能够产生感应电流。接下来，教师再引导学生分析有感应电流时，运动方向跟磁感线方向的关系，学生又能进一步分析得到：要产生感应电流，导线运动方向要与磁感线相交（即做切割磁感线运动）。最后教师演示把整个线圈捏成很小一团，让其整个线圈都在磁场中做切割磁感线运动，现象是：电路中没有电流。引导学生分析得出，要产生感应电流，应是一部分导体做切割磁感线运动。这样改进教学后，学生课堂思考容量加大，学生的思维被打开了，增加了学生的思维深度，学生的学习积极性提高了，也同时培养了学生发现问题和解决问题的能力。

学生疑问 篇9

第二部分中，徐教授通过以《人类环境宣言》为例，对于“人类”一词进行了看起来确实很细致地分析，得出“环境是整体的地球环境，人类是集合概念的人类”“《宣言》设定的环境权应当是作为集合的人类对于整体的环境的权利”。作者说“人类是由人组成的，人类的权利可以分解为人的权利。按照这种逻辑，人人的权利之和就是人类的权利”，这句话显然也是不对的。在《质疑公民环境权》一文中有“整体的环境利益大于要素性的环境利益相加之和，对于环境要素的权利之和不等于环境权利”的表述。这很显然与其自己的论述是自相矛盾的。

第三部分，以权利控制权利与以权力控制权利，作者显然对这种权利控制的有效性存在疑问。环境权之所以产生是因为环境危机让我们开始反思。为了更有效的应对环境危机，环境权理论下对权利的这种限制无论是以权利来控制还是以权力来控制，都是必要的而且有效的。此外，环境侵害与一般的侵害相比最大的不同就在于它是由合法合理正常的经济行为引起的。提出环境权理论，想通过设定一种新的权利，就是这里的关乎人们生存发展的与环境密切相关的新型权利来实现对以往传统的权利加以限制，力图实现一种新的法益。作者说环境权的设定不能实现这种目的而应该通过权力来限制，我以为我们需要的是出现一种新的权利对传统权利的限制，而不是纠结于这种新权利到底是“公”还是“私”。只要是对另一种权利加以限制，无论它是公权还是私权都是能起到作用的。作者还说“这虽然是说的是过去却也反映了规律：人们更关注的是经济的增长，而不是环境的保护”笔者认为这句话也存在问题。人们在特定的历史时期可能对经济增长的关注是远远大于环境保护。这是有前提的，也就是因为在一个特定的历史时期首要的任务是要解决经济问题，当我们都不能保证国民的温饱的时候却要他们来搞环保，这显然不现实也不合逻辑。况且按照作者说的即使是欧美以及日本等这样的发达国家不关注环境保护也只是“过去”，是在某一个在特定的时期，事实是他们都已经在经济取得一定的成效之后把关注的重点转移到了对环境的保护上。“环境权论者却要用‘环境资源使用权’来治理环境，保护环境，其难达目的是注定了的。”笔者认为这句话是不对的。环境权论者说环境权的内容包括环境资源使用权，而且提出环境权理论也是为了减少环境的污染和破坏，但并非等于是要用环境资源的使用权来治理环境。

第四部分，作者认为环境权的权利和义务不对称，以及这种不对称性决定了环境权不能通过诉讼或救济活动来实现。笔者有以下疑虑：

首先，行政诉讼中原被告之间的权利义务显然不是对称的。但不是行政纠纷就不能通过诉讼来解决了呢？也不是。其次，能不能通过诉讼解决问题的关键前提是要先提起诉讼，在这里答案无疑是肯定的，因为我们已经有了相关的司法实践。即便退一步说不能通过诉讼解决，笔者不禁要问：真的是因为权利义务的不对称么？我想答案应该是否定的。

此外作者还说“义务者可以忠实的履行自己的义务，但无法通过自己的义务的履行保证环境权所要求的环境的实现”，我要问，只靠每一个具体的单一义务者的努力的确无法保证，但是把这个单一义务者放大成所有义务者的努力呢？借用作者的思路，如果我们把这里的单个的“人”是整个“人类”了呢？作者在文中曾一直将公民环境权论述为人类环境权，认为要将人类作为一个集合概念使用，坚持环境权的整体性，人类这个整体既是环境权利主体也是义务主体，那么义务者到底是整体还是个体？是整体的话还不能保证么？如果是个体的话岂不自相矛盾？

还有，作者说在范围、强度、时间向度上以及整体与要素对比都不对称。环境权要求的适宜人类的环境是整体性的，环境污染也是全球性的问题。但是把全球的环境很机械的看成完全不可分割，我们又如何实现对环境的量化保护。谁又可以对全球的环境负责呢？最终还是要具体量化到每个国家。

发现疑问细读文本 篇10

细读此文, 我发现, 文中有几个看似不经意的疑问, 如果能够引导学生通过研读文本解答, 则有助于初一学生养成良好的语文阅读的习惯。

疑问一:岩石架到底有多高?

曾经听一位老师教这篇课文, 他问学生:“岩石架多高呢?”学生几乎是异口同声地答道:“13米左右。”但也有个别学生说是6米多, 声音很小。也许是随口一问, 这位老师并未深究。但这个小疑问激起了我的好奇, 我备课时, 查找了一些资料, 网上有一些课件上也的确把岩石架写成13米多。

那么岩石架到底有多高呢?还是让我们来看原文:

“那座悬崖就耸立在空地的另一边。……大约只有二十米高, 但在我眼中却是高不可攀的险峰。其他孩子一个接一个地向上爬, 朝着一块离崖顶还有三分之二路程的狭小岩石架进发。”

悬崖大约二十米高, 岩石架离崖顶还有三分之二的路程。也就是说, 岩石架离地面只有整个悬崖的三分之一。岩石架真正的高度是:6米多, 7米不到。

原来, 岩石架的高度真的只有6米多, 而不是13米多!这个发现让我在一瞬间, 对文章内容理解了很多。

正是因为岩石架只有6米多高, “我”的父亲才敢于在黑暗中仅仅靠电筒的光照, 让“我”在他的鼓励和提示下, 一步一步地走下悬崖, 平安着地;

正是因为岩石架只有6米多高, “瘦骨嶙峋”又胆战心惊的“我”才敢相信父亲的话, 靠着自己的力量一步步安然着地。

疑问二:“我”有没有“遇险”?

这个疑问看似不是疑问。我当然遇险了。因为文中这样写道:

“我从石架向下望, 感到头晕目眩;我绝对没法爬下去, 我会滑倒摔死的。但是, 往崖顶的路更难爬, 因为它更陡, 更险。”

很显然, “我”陷入了进退两难的境地。

可是, 一个疑问又出现在我的头脑里:在离地6米多高的岩石架上, 在视线清楚的白天, “我”被困在了上面, “遇险”了;到了“暮色四合”的夜晚, “我”却在父亲的提示下, 靠着自己的能力“脱险”了。莫非白天从岩石架上下来竟要比晚上更难些?这不是很奇怪吗?

那么我的“险”从何而来呢?

细读文章, 我发现, “我”的确是遇险了, “我”的“险”恰恰是自己长期体弱多病产生的极不自信造成的。

文中多处提到了“我”身体不好。文章这样写道:

“虽然我很希望自己也能像他们那样活泼勇敢, 但是自我出世以后, 八年来我一直有病。”

正是因为我长期体弱多病, “我”的心里才会“一直牢记着母亲叫我不要冒险的训诫”;我才会在爬悬崖时, “心在瘦骨嶙峋的胸腔里咚咚直跳”;我才会“蹲在石架上, 心惊肉跳, 尽量望里靠。其他的孩子慢慢地向石架边缘移动, 我看在眼里, 吓得几乎晕倒”;我才会最终被困在岩石架上进退维谷——“恐惧和疲乏反使我全身麻木, 不能动弹”。

“遇险”是因为不自信;“脱险”是因为重新获得了自信。这也是作者在文章中给读者的生活启示——遇到困难, 自信面对“不要想着远在下面的岩石, 而要着眼于那最初的一小步, 走了这一步再走下一步, 直到我所要到的地方”。

疑问三:父亲为什么让“我”自己下来?

常有老师这么问学生:如果你的父亲遇到这种情况, 他会怎么做?

同学们有说打110的, 有说打119的, 还有说自己冲上去把孩子抱下来的……凡此种种, 不一而足。但是, 像文中这个父亲让孩子自己下来的, 几乎没有人提及。

那么, 文中的父亲为什么不采取别的看似更稳妥、更保险的方法而是让“我”自己下来呢?

仔细阅读文章, 我渐渐明白了父亲让“我”自己下来的深意。

父亲看到岩石架上的“我”, 说的第一句话就是:“下来吧, 晚饭做好了。”很显然, 这是一句安慰“我”的话, 借此转移“我”的注意力。因为“我”已经在岩石架上呆了很长时间了, 况且“我”体弱多病, 此时内心极度恐惧, 这些父亲是知道的。

然后, 父亲还教给了“我”下岩石架的方法——“不要想着距离有多远。你只要想着你是在走一小步。你能办得到的。”这是父亲的鼓励和指点。当“我”踩到了石架下面的岩石, “我顿时有了信心”。信心对“我”是多么的重要啊!前面已经说过, “我”遇险的根本原因是身体多病后的不自信。现在, “我”有了信心, 就有了战胜恐惧的力量, 就会相信自己能够凭借自己的能力脱险。

解读中国“五大疑问” 篇11

中国经济的快速增长是否还能持续下去？

中国政府公布的2003年中国经济的增长率为9.1%（速报值），预计2004年也能达到8%的增长率。

从日本的经验上看，GDP冲破1万亿美元大关后，经济增长开始加剧。日本的GDP在1979年达到１万亿美元，为此日本在战后付出了30年时间。但日本以后仅用了7年就达到了2万亿美元。

中国在2000年实现了1万亿美元的目标，所以可能到2006年将超过法英两国跃居世界第4位，2010年超过德国成为世界经济第3大国，到2020年前后将与世界第2位的日本并头齐肩，并有可能超过日本。最终在2050年前后有可能超过美国成为世界老大。

中国手机的普及数量在2003年9月底达到2亿5000万台，超过了美国的1亿5000万台的数量，跃居世界第一。中国的啤酒、钢铁、铜的消费量也独占鳌头。中国第一的行业今后还将不断扩大。

第二个疑问

国际商品价格上涨是不是中国造成的？

以前认为“中国输出通货紧缩”的观点在日本媒体中占了大部分，但最近又有一种观点认为，中国的进口导致国际商品价格上涨。2003年，中国国内的钢铁生产量为2亿2000万～2亿3000万吨，高出日本一倍，但这还不够消费，中国进口了3000万吨左右的钢材。显而易见，中国的需求给了国际钢铁价格以很大的影响。

中国在机床生产上也是世界第一，其市场规模在2002年为57亿美元，但国内只生产了市场上销售的45%，余下的55%是从国外进口的，其结果导致了机床价格的上升。废纸、重油、大豆等等都因为中国国内旺盛的需求而出现价格上升。从中国到欧美的海上运输增加，使海运运费攀升。

但应该看到，日本的高炉、海运、机床、建筑机械等业绩的好转，其背后均有中国需求的背景。

第三个疑问

中国有没有令人担心的问题？

中国经济出现了三个泡沫兆头，其分别是投资、银行贷款及货币供应。去年1～9月的固定资产（设备、不动产）投资比前年同时期增加了约31%，其中不动产投资增加了34%，设备投资在钢铁、纺织、机械方面尤为剧烈；在汽车产业上，国内外厂家也竞相增加了投资。中国经济明显处于过热状态。

银行贷款在2003年1～9月比去年增加了23%，只看新增贷款的话，比前一年猛增了90%以上。因为取得贷款的多为国营企业，所以这些贷款有可能在今后成为银行的不良债券。

2003年1～9月的货币供应也增加了20%。美邦储主席格林斯潘就在去年的讲话中谈到了中国通货膨胀的可能性。

第四个疑问

不良债券问题是否很严重？

中国政府向四大国有银行注入了国有资金，在努力提高银行的自我资产比率，但这样的对策能发挥多大的作用还不清楚，认为不良债券问题有可能使中国的经济增长出现挫折的观点，决非言过其实。

中国金融机关的不良债权比率在2002年年底是24.1%，是日本城市银行、地方银行的比率（2003年3月财政年度）的1.3倍。从与GDP的比率上看，也是日本的4倍。可见问题是非常严峻的。

最近的贷款增加的主要原因是中央银行要降低四大国有商业银行的不良债权的比率，各行在2002年年底的比率为26%，要在2005年以前降低到15%。但这样一来放贷的分母变大，其结果有可能产生出新的不良债权，其危险程度在增高。

2007年中国将对外国银行完全开放人民币业务，于是在服务、人才、工资等方面处于劣势的中国金融机关将不可避免地直面严峻的状况。

2003年3月发生的“南京爱立信事件”已经说明了一些问题。南京爱立信是南京最大的外资企业，也是经营最好的企业，它过去融资时主要找中国国内的银行，但现在它去找花旗银行了。中国的银行今后如果不进行彻底改革的话，类似的事件还会不断发生。

第五个疑问

国有企业的改革有进展吗？

中国国有企业改革的进展比一般人想像的要快得多。国有企业的就业人数已经减少了3000万人，吸收他们去工作的则是私营或个人经营的企业。

国有企业正在引进竞争机制。计算机厂家中最大的企业是联想集团有限公司，那里实行了“末位淘汰制”，采用了公司职员相互评价业务的制度。每6个月按优秀、合格、要改善三个阶段进行评定，两次被评为“要改善”的人，就会被解雇。通过这个制度让公司职员之间有种危机感和紧张感，以确保公司的成功和利益的增加。

联想把业绩评定的结果在职工食堂里张榜公布，采用这样的制度在大多数日本企业看来是不可想像的。相比之下，日本企业依然残存着有损于形成有效激励的制度。

中国需求拉动日本经济

■ 文/J.P.摩根证券首席经济学家 菅野雅明

日本向中国的出口风调雨顺。2003年1～11月，日本对华出口额占总其出口总额的18%,而在出口增加额中，对中国的出口占了85%。

目前的经济恢复是设备投资主导型的。正像《经济财政白皮书》所指出的，近几年出口与生产的关联度显著地提高了。对中国出口的增加刺激了生产，其结果是增加了日本的设备投资，出现了良性循环的苗头。

日本出口到中国的产品使用在了什么地方?通常对华出口中的大部分被再次出口了，对中国本身的国内需求贡献不大。我们手头的中国国内需求方面的相关统计有限，所以还不能进行定量分析。但从经济产业省《海外当地法人动向》的调查上看，在华日资企业法人在2002年度中，销售的一半以上(65%)被再次出口到了中国国外，在中国国内的销售比率仅有35%。

但是2003年上半年中国国内销售额的比率猛增到44%，中国的内需极大地提升了日资企业的销售比率。日资当地法人在中国的销售主要为机械产品，这说明中国旺盛的设备投资是日资企业销售增加的主要原因。另外从对华出口的重要产业之一的建筑机械、发动机、钢铁、化学制品等方面看，也能得到同样的结论。

展望未来,中国的设备投资将成为日本经济恢复的关键。的确，中国的设备投资有些过热，但2008年北京奥运将使今后2年～3年内的经济不会降温。这些对日本在泡沫经济崩溃后探索新的经济模式，对传统的制造业的东山再起，具有新的意义。

但是我们并不能因此而高枕无忧。要维持这种日中间的分工体制，其前提是日本在生产技术上能一直领先。中国供给能力的扩大及生产效率的提高是非常迅速的。日本要在设备生产方面保持领先，企业就必须不断地进行研究开发，并通过教育改革来培养具有国际竞争力的人才，同时还需要通过企业税制的改革来强化企业的国际竞争能力。日本还有必要打开国门让海外的优秀人才来日本服务。

另一方面，我们并不能因为制造业的复活而期望制造业增加就业岗位。制造业要在世界竞争中生存下去，就要削减就业岗位，提高劳动生产率，这是先进国家制造业的宿命。

精心设疑问出能力 篇12

一、趣——设疑激趣,引发学生积极思维

作为一种教学组织形式,课堂提问的首要目的是为了激发学生的参与积极性,引导学生主动思维。

例如:我在指导学生区分usually,always,sometimes,never这几个频度副词时,首先提问:“What do these words represent?”学生们各自说着对词语含义的理解,随后接着提问:“What is the difference between them?”学生们疑惑地摇摇头。接着设疑:“Do you believe that the teacher can use gestures to express their meaning?”学生很好奇,一下调动起了兴趣。我便开始释疑:手指全部伸出,表示“总是”,就是“always”;伸出三四个手指,表示“经常”,就是“usually”……通过设疑和情境引导,能巧妙地调动起学生的形象思维感知,让学生在轻松愉悦的氛围中获得了积极的体验,调动了思维的积极性。

二、巧——相机引探,提升学生探析能力

课堂提问要注意启发的时间。时间太早,学生还没有经过思考,得不到思维的锻炼;而时间太晚,又起不到启发效果。

例如:8A Unit5 Wild Animals这个单元的主题是介绍大熊猫幼仔的成长过程。在语篇教学之初,我首先提问:“What you think this article is talking about?”让学生在阅读课文前根据文本提供的图片或文字信息来猜测这篇文章的主题;随后,继续提问:“What will happen to giant pandas if we do nothing?”让学生带着问题阅读,整体把握文本大意;然后再提问:“Do you think what are the key words of the passage?”划出文章三大板块“The Story of Growth”、“In danger”、“Take action”;接着追问:“Do you want to know more about each part?”进行关键词句的学习。通过这样的适时提问引导,深入分析文本,不仅使学生加深了对文章的理解,而且让学生在潜移默化中掌握了借助关键词句探析文意的阅读方法。相机引探能有效地提高学生对文本的解读力。

三、实——贴近生活,培养学生综合能力

“语言就像一面镜子,反映着一个民族的全部文化”。通过多年的教学实践,笔者深刻地认识到,英语是一门具有独特文化背景和价值标准的学科。课堂上简单随意的提问往往起不到良好的教学效果,必须要对问题进行“精加工”。

例如:8A Unit3 A Day Out这个单元的主题是“旅游”,要指导学生识别国外著名城市及景点,并能通过简单对话和同伴交流自己的假期旅游经历或计划。这个单元的reading部分是Linda写信告知父母的一次旅游经历。学完后要求学生能仿照文章写一篇描述自己感受的游记小短文。按照惯常的教学套路,这时教师一般会让学生先学生词,然后朗读短文,接着分析讲解学生不理解的词句,最后要求学生根据课堂上所学知识,相互合作编个对话或者独自写个小短文来谈谈各自的一段旅游经历。这种教学方式毫无疑问枯燥乏味,学生无从下手。为了激发学生的话源,我向学生提了三个贴近他们生活的问题:

1.How did you feel at the beginning?

2.During the trip,what did you see and what's yourfeeling?

3.After the trip,what about your feeling then?

这三个源于学生生活实际的问题一下子触发了学生的话源,大家争先恐后地发表自己的想法和见解:

I felt so excited that I couldn't fall asleep the wholenight…

I took many photos…

It was an amazing day…