澳大利亚学徒制改革（精选8篇）
澳大利亚学徒制改革 篇1
1 澳大利亚学徒制激励计划改革的背景
1.1 澳大利亚学徒制历史悠久,备受重视
学徒制在澳大利亚可谓历史悠久。最早可追溯到中世纪,当时在各类技工学校师傅带徒弟的培训方式盛行。在澳大利亚还未成为联邦制国家之前,各行业有各自的学徒制培训计划、机构等。18~19世纪,国家有关部门接手了行业协会对于学徒制培训的管理和监督权,出现了“补习学校”,这便是澳大利亚学徒制的雏形。传统的学徒制在澳大利亚有着辉煌的历史。
二次大战以后,现代工业迅速发展,经济全球化也使得澳大利亚产业结构发生巨变,其中服务业、制造业、采矿业和农业成为了澳大利亚的四大主导产业。在澳大利亚国家经济重心逐渐转移的初期,其劳动力市场未能及时调整对劳动力的培养方式,造成新兴产业所需人才的极度匮乏,同时失业问题严重。过去实施的传统学徒制无法满足新的劳动力市场的需求。于是在20世纪90年代中期,随着澳大利亚政府的更替,霍华德(Howard)政府于1998年1月1日开始实行新学徒制,逐步取代传统的学徒制。新的学徒制管理统一,机动性强,课程具有多样性,受训对象覆盖面广,其参与积极性高。
1.2 近年来学徒制发展不景气,入学人数减少
然而,受全球经济危机的影响,澳大利亚学徒数量呈下降趋势。一直以来实施的“新学徒制”也因此需要一些改变,来适应和促进社会的发展。为了应对这种情况,改变学徒制的萎靡现状,让更多的人通过学徒制的培训为澳大利亚的劳动力市场带来动力与活力,本次澳大利亚教育、就业与劳资关系部部长克里斯·埃文斯(Chris Evans)于2011年12月6日最新公布的这份新的学徒制改革蓝图中将学徒制激励计划的改革列在其中也就顺理成章。
通过对该计划项目经费的合理利用,澳大利亚政府以期可以再次激活学徒制,提高学徒数量,提升劳动力市场的技能化水平,从而能够提升自身应对和解决经济危机的能力。
2 改革后的学徒制激励计划
澳大利亚政府为了保持其在瞬息万变的国际形势下持续的竞争力,一直致力于维持其成熟、灵活的劳动力市场以应对澳大利亚社会不断变化的社会需求。在经济不景气的背景之下,澳大利亚政府意欲通过学徒制激励计划,提供一系列的支持,以鼓励民众更多地加入不断接受教育的行列中来,建立起高技能型的澳大利亚劳动力市场。本次学徒制激励计划改革将会直接接轨社会各行业,并为学徒提供更广泛的培训和实习机会,尤其是在新兴的人才短缺严重的高新技术行业。
2.1 目的
澳大利亚学徒激励计划的目的就在于帮助建立和发展一个高技能型的,直接与各行业相关的,可以支持澳大利亚经济持续稳定发展并保持其竞争力的劳动力市场。
2.2 改革后的项目计划
为了达成以上目的,本次澳大利亚学徒制激励计划改革后实施的激励计划主要包括以下几大类型:基础性的激励项目、针对性激励项目、雇主激励项目、个人补助项目、成人学徒支持项目。
2.2.1 基础性激励项目
基础性激励项目是该次计划中最基本的项目。
对于学徒来说,凡是他只要受雇于澳大利亚任何一个州或地区的学徒制计划下的公司机构;或通过培训合同的方式被聘用;或参加了政府认可的,可以在培训结束后获取相应资格证书的培训计划都有资格申请基础性激励项目的资金支持。更值得一提的是,不只有澳大利亚本国学徒拥有申请该项目资金的资格,有永久居住权的外国公民及其在澳大利亚待超过6个月以上的新西兰公民也同样被囊括在对象内。澳大利亚政府振兴其学徒制,技能化其劳动力市场的期望与决心由此便可见一斑。
而对于雇主来说,只要他雇佣通过学徒制学习获得三级和四级职业资格证书的学徒;或其自身拥有2007年以后的澳大利亚学徒制的毕业或高级毕业文凭,即有资格申请激励基金。
2.2.2 针对性激励项目
澳大利亚政府本次改革学徒制激励计划的目的之一是要为澳大利亚培养行业紧缺人才。针对性激励项目就是为此而生。澳大利亚政府在早前列出一份“国家技能需求名单”,名单上罗列了目前社会上急缺技能型人才的行业。该项目会为从事名单中的相关行业的雇主及其学徒提供额外的补助。
该类项目的实施对象甚至囊括了监狱的服刑人员。若是服刑人员在准备出狱期间,参与这些行业的学徒制计划,在被释放后符合相关要求的,其本人及其雇主都将有资格申请该项激励资金。
2.2.3 雇主激励项目
雇主激励项目主要针对那些参与到到学徒制培训中,为学徒们提供技术培训的雇主。对于满足各项要求的雇主们来说,提供可获得二级职业资格证书的培训课程,将会有1250美元的奖励;而开设可获得三级以上证书的课程,将获得1500美元的奖励。
有意思的是,由于澳大利亚特殊的地理与自然条件,该类项目还特意为干旱地区的企业和雇主们设立了专项的资金。根据澳大利亚政府的经验总结发现,在澳大利亚,若一地区处于长期干旱状态将会直接影响该地区的培训与雇佣率。只要干旱区域内的雇主们坚持提供培训机会和工作机会,就可以获得1500美元的补助。另外,澳大利亚的一种培训机构——GTO(Group Training Organization),作为培训学徒并为其联络第三方雇主的机构,也可获得政府的专项资金,符合条件的机构将可以得到1800美元的补助。
雇主企业即是学徒制的受益者,也是学徒制实施的承载体之一。该大类的计划正是体现了澳大利亚政府对于雇主企业在学徒制发展过程中重要地位的充分认识。
2.2.4 个人补助项目
为了使生活面临困难的学徒能够顺利完成学徒制的学习,澳大利亚政府也为这些个人提供了相应的补助。这个种类的补助主要通过离家津贴(Living Away From Home Allowance)的方式进行申请与发放。项目规定,任一澳大利亚的学徒在学徒制学习过程的前三年中若需要离家进行学习,在满足其他相关资格要求后即可申请该项津贴。申请成功后的学徒,在第一年可获得每周77.17美元的津贴,第二年每周可获得38.59美元,第三年则可获得每周25美元的补助。通过这一津贴的发放,澳大利亚政府以期能够提高学徒制的完成率,尽量避免那些原本可以顺利完成学徒制的学徒们因为经济困境而放弃进行培训。
除此之外,学徒们在为其学徒制学习买单时,不论是支付培训费用或是购买相关工具,都可以享受一定的免税政策。
2.2.5 成人学徒支持项目
超过25岁的工人,往往开始进入瓶颈时期,澳大利亚政府希望能通过成人学徒支持项目,鼓励这些工人通过学徒制学习来提高自己的工作技能,冲破职业瓶颈。
对于满足要求的25岁以上工人,若其参加全日制学徒制学习,由于不能进行工作,将可在第一年获得总共高达7800美元的补助(以一周150美元的形式发放),第二年也将会有5200美元的补助(以一周100美元的形式发放);而对于参加非全日制学徒制学习的工人,则需要四年来完成这一学徒培训计划,补助的发放方式为:前两年总共可获得7800美元(以每周75美元形式发放),后两年则获得5200美元的补助(以每周50美元形式发放)。
2.3 对改革后的项目计划的分析
通过对以上项目计划的整理与归纳可见,本次澳大利亚学徒制激励项目改革后所实施的各项项目计划对象广泛,从提供学徒制教育的主体,到学徒,到雇佣学徒的雇主,都有相关的项目基金可以申请;目的性强,几乎所有的项目都可以明确看出澳大利亚政府希望加快人才紧缺行业技能型工人成长,增加学徒制培养完成率的期望;投资大,本次澳大利亚联邦政府将发放出至少11亿澳元的资金,可见其项目的激励力度。同时政府也将委托专家对目前的资金进行审查,确保经费使用效率并提高产出。
3 对我国学徒制改革的启示
学徒制在我国有着悠久的历史。它发轫于家庭中父子的技艺传承,后逐渐打破了家庭范围,于是中国的民间学徒制开始产生。这种形式的学徒制至今仍然大量存在于我国的农村地区和传统手工行业。与此对应的,在唐代时官营学徒制也已比较完善地发展起来。除此之外的行会学徒制也是中国古代学徒制的重要组成部分。
而真正意义上的中国现代学徒制,则要追溯到1981年5月《关于加强和改进学徒培训工作的意见》的颁布。至此后中国现代学徒制发展开始走上正常轨道。但虽如此,我国学徒制发展的步伐依然十分缓慢。究其原因,主要包括法律法规不完善,学校企业之间的合作层次低,企业参与热情低、经费机制不恰当,教育质量没有保证等。然而与此同时,我们目前面临的产业升级过程中技工极度缺乏的问题却又在急切呼唤学徒制的发展。我国的学徒制急待改革。
澳大利亚学徒制激励计划很好地激发了企业和个人参与学徒制的积极性,一定程度上为困难的学徒群体解决了经费问题,促进了学校、企业、个人之间的融洽合作,同时对高新技术和人才紧缺行业的技能型人才培养发挥了重要的作用。是我国未来在学徒制改革的过程中的一条可取之道。
摘要：2011年12月6日,澳大利亚高等教育、技能、就业与劳资关系部部长克里斯.埃文斯公布了澳大利亚最新的学徒制改革计划。“澳大利亚学徒制激励计划改革”就是这份“学徒系统一揽子改革计划”中重要的一部分。本次的改革后的学徒激励计划,项目多、力度大、范围广。澳大利亚政府希望借此增加学徒制学习参与度,提高学徒制完成率,使得劳动力市场技能水平提高,以更好应对日益增长的技能挑战。
关键词：澳大利亚学徒制改革,学徒制,学徒制激励计划
参考文献
[1]Australian Government:Department of Education,Employment and Work-place Relation.Australian Apprenticeships Reform[R].2011.12.6.
[2]Australian Government.Australian Apprenticeships Incentives Program Guid-lines.2011.
[3]关晶.西方学徒制研究——兼论对我国职业教育的借鉴[D].华东师范大学,2010.3.1.
[4]祝伟.澳大利亚新学徒制研究[D].华中师范大学,2008.5.1.
[5]汤百智,吴立勋.澳大利亚新学徒制的建立及其启示[J].职业技术教育(科教版),2004(34).
澳大利亚学徒制改革 篇2
现代学徒制人才培养模式，可以将职业教育和就业市场紧密结合，可以有效克服目前职业教育中存在的学校教学内容和企业岗位技能要求严重脱节的弊端，解决当前存在的就业结构性矛盾，缓解日益严峻的就业压力。
2.节约教育资源，降低企业成本，提高企业竞争力
通过政府制定强有力的政策法规，充分调动高职院校和企业开展合作的积极性，明确学校、企业和学生三者的责权利关系，将劳动雇佣关系和教育关系紧密结合，学生享有实习工资或由企业分担部分教育费用，节约了教育资源;通过现代学徒制人才培养模式培养的人才可以缩短适应岗位的时间，提高工作效率，节约企业用于人力资源招聘和培训的费用，优化企业人力资源配置，提高企业竞争力。
3.深化校企合作，提高高职院校的核心竞争力
现代学徒制人才培养模式，可以探寻我国教育和劳动制度的最佳结合点，推动校企深度融合，企业根据岗位需求参与到学校课程开发、教学内容设计、培训标准制定、教学方式改进以及师资力量培养的整个过程，有利于提高高职院校的核心竞争力。
三 推行现代学徒制人才培养模式存在的问题
1.政策存在的问题
在现代学徒制人才培养模式下，学生进入企业参与工作的机会逐步增加，然而由于学生的身份并不是真正意义上的“员工”，因此在获取劳动报酬的数量和形式上出现了与现行劳动制度相冲突的情况。
2.学校存在的问题
第一，学校在校企合作上流于形式。现代学徒制人才培养模式改革需要深化校企合作，然而从目前的形势来看，许多高职院校虽然在对外宣传时声称开展了校企合作，但是实际上在校企合作过程中缺乏和企业的有效沟通和协调，主要体现在：企业未真正参与到学校人才培养方案的制订过程中，没有相配套的课程体系改革，仅仅安排学生在第六个学期进入企业开展顶岗实习，而且以承担流水线的岗位居多。
第二，学校无法提供合适的师资保障。现代学徒制人才培养模式改革需要高职院校有一支具有较强实践能力的“双师型”师资队伍，然而从目前高职院校的教师结构来看，许多高职院校在教育部开展人才培养工作水平评估以来，大规模引进的新教师大部分都是直接从大学毕业的硕士或者本科生，这些教师虽然有扎实的理论基础，但是普遍缺乏工作经验，实践动手教学能力较差。
3.企业存在的问题
企业是以盈利为目的的主体，由于学生离真正的“员工”仍存在一定的差距，因此在开展现代学徒制人才培养模式改革过程中，企业普遍积极性不高，造成了“校热企冷”的现象。
4.学生自身存在的问题
澳大利亚学徒制改革 篇3
一、动因
贝宁双元学徒制改革是外部环境变化的客观要求与职业教育体系内部变革共同作用的结果,两者既是改革的起因,也是改革持续进行的推动力。
(一)外部动因
1. 宏观经济转向的客观要求
20世纪90年代,贝宁在国际货币基金组织和世界银行的援助下,进行了三次经济结构调整,旨在减少政府公共预算,推行国有企业的私有化改革,减少政府对经济的干预以促进市场自由化。这直接导致了该国正式经济部门(formal sector)(1)的缩减,使非正式经济部门(informal sector)(2)创造了50%~60%的GDP。[1]贝宁经济呈现出以非正式经济部门为主导的发展趋势。
以非正式经济部门为主导的经济发展模式具有两重性:其一,可为失业人群和社会贫困阶层提供大量的就业机会,暂缓国内就业矛盾;其二,非正式经济部门的发展具有风险性,市场准入门槛低,竞争激烈,易于饱和,使就业人员陷入“低技能—低生产效率—低收入”的恶性循环之中。多年来,贝宁生活在贫困线以下的人口一直占30%左右,[2]进入21世纪后,贫困程度进一步加深,社会贫困问题长期得不到解决。[3]
非正式经济部门在国家经济中的重要地位使之成为消除贫困、解决失业问题、促进经济发展的重要阵地。解决问题的关键在于提升这一经济部门的劳动生产率,这就要求国家培训非正式经济发展所需的劳动力,提升非正式经济部门现有从业人员的技能水平。
2. 青年劳动力市场的就业危机
青年失业问题是困扰贝宁政府的一大难题。从贝宁人口年龄结构看,近年来呈年轻化态势,15岁以下人口数占总人口的46%(世界平均水平为29%),[4]这意味着在未来很长一段时间内青年劳动力市场将面临着巨大的就业压力。20世纪90年代以来,贝宁青年劳动力市场呈现出三个特征:第一,15~20岁青年的劳动参与率下降,[5]青年失业率约为成人失业率的两倍[6];第二,92.4%的青年就业集中在非正式经济部门;[7]第三,就业青年收入低下,月收入不足成人的一半。[8]究其原因,主要是由于青年缺乏劳动力市场所要求的就业技能。因此,贝宁面临的挑战就是探寻有效的职业教育模式,提升青年的就业技能,帮助青年顺利从学校向职场过渡,以维护社会稳定的局面。
(二)内部动因
1. 传统学徒制发展与变革的需求
传统学徒制是贝宁发展最为成熟的职业教育模式,在该国技能市场中居主导地位。贝宁非正式经济部门中90%的技能培训均采用这一模式。据统计,1979~2005年间,贝宁传统学徒数量从36,000人次增至200,000人次,年均增长率达10%,培训人数是正规职业教育机构的10倍。[9]这一模式的经久不衰,有以下几方面的原因。第一,准入门槛低,受众广。传统学徒制是贝宁贫困青年、从农村流动到城镇的青年以及达不到正规教育入学要求的学生获得社会认可技能的唯一培训方式,是绝大部分贝宁青年获得专业技能的主要途径。它在传承和更新职业技能上起着十分重要的作用。第二,学费低廉,有助于实现自我融资。在贝宁传统学徒制中,一般由家长在其子女学徒期间分2~3次向培训师傅交纳学费,总额根据专业不同约在75~225美元之间;[10]技工师傅向学徒提供食宿以及少量的生活补贴;学徒的劳动收入足以负担自身的基本生活费用。第三,切合市场技能需求,就业率高。传统学徒制与劳动力市场之间关系紧密。学徒在实际生产环境中除了能够掌握当前市场上所需技能外,还能习得经营管理、谈判技巧等多项技能,同时获得更多与同行交流的机会,打造个人社会关系网。学徒完成学业后一般能在所在的实习单位就业、自主创业或通过家庭和社会关系网实现就业。
然而,传统学徒制存在其固有的弊端:体制不规范与培训质量不稳定。体制不规范突出表现为:师徒之间的关系主要由口头或书面合同进行约束,相互之间的权利和义务无明确约定;在培训的时长、内容和方式等方面也没有明确的规定;以技师个人或行业所使用的特殊准则作为学徒完成学业的考核标准,缺乏相应的资格认证。培训质量不稳定,主要体现在以下两方面。一是传统学徒制培训过于依赖既有的模式和客户需求,学徒只能接触到当前市场上所需商品,或者只负责某一生产环节,不了解整个生产过程,致使技能的传承不完整;学徒经过培训不能精熟行业的所有技巧,培训效果取决于其在实习单位所从事的工种与工作量、厂房设备以及师傅的教学方式和技能水平。二是由于传统学徒制培训过程中理论知识教育的缺失,师傅和学徒都缺乏最低限度的理论知识基础,造成学徒难以理解实践操作背后的机理,自主创新能力差。
2. 正规职业教育的发展困境
贝宁的正规职业教育较为薄弱,在数量和质量上都未能满足国家发展的需求。正规职业院校以私立院校为主,公立职业院校仅有15所,[11]其中绝大部分只针对职前培训,且存在着培训内容陈旧,设施过时,受训人员缺乏实践机会,积极性不高等问题。这导致正规职业院校的毕业生面临着两大困境:实践经验缺乏,无法进入正规经济部门就业;在校所学技能也没有为在非正式经济部门就业做好准备。造成学生面临“一毕业就失业”的窘境。
二、举措
20世纪80年代末,贝宁政府与德国汉斯赛德尔基金会签订合作协议,并于1993年正式实施双元学徒制改革。这场改革旨在建立一个与贝宁国情相适应、满足社会经济发展变化和可持续发展的贝宁职业教育体系,包括三大具体目标:第一,融合传统学徒制与正规职业教育的优点,从根本上克服二者的薄弱环节,提升国家职业教育质量;第二,满足青年就业技能需求,缓解青年就业危机;第三,满足国家经济转型期的技能发展需求。具体措施如下所述。
(一)改组国家职业教育管理机构
从1993年至今,贝宁的国家职业管理机构因改革发展需要几经变更。改革的重点在于整合职业教育管理权;改革的理念是紧跟双元学徒制改革步伐,提高管理效率;机构调整思路体现为改革管理部门职责日渐明晰。
双元学徒制改革前,贝宁职业教育管理权分散在初、中等教育部和高教与科学管理部、职业技术教育培训部以及文化、手工业与旅游部等相关部委。改革实施之初,由国家教育部下设的职业技术教育与培训理事会(以下简称“理事会”)专门负责。1998年12月,在德国技术合作机构(GTZ)的协助下,“理事会”通过了在国家层面增设三大职业教育管理机构的决议,其中,职业技术教育与培训部负责管理正规职业教育机构;公共职业改革管理部下设职业继续教育理事会,管理国家职业继续教育发展事务;工商企业管理部下设就业与培训理事会,负责提升国民就业技能。这一改组使贝宁职业教育管理机构的分工、权责更为明确。2001年,贝宁政府以政策需求为准绳,在职业技术教育与培训理事会的基础上,下设职业技术教育理事会和职业培训与技能发展理事会,前者负责管理正规职业教育机构,后者管理职业继续教育与传统学徒制培训。国家职业技术教育部的成立结束了国家职业教育管理权分散的状态,一元化的集中管理为改革的顺利进行提供了制度保障。2006年,新任总统进行了政府部门调整,把职业技术教育部改组为高等教育与职业教育部。2007年夏,增设中等教育与职业技术培训部,侧重管理中等职业教育事务与双元学徒制改革项目。这一改组体现了国家对双元学徒制改革日益重视,随着改革的推进与领域的拓展,改革管理部门权责日益明确。
(二)组建职业继续培训与学徒制发展基金会
改革的资金问题是贝宁和发展中国家进行职业教育改革的老大难问题。为最大限度地利用国内外资源来推进双元学徒制改革,提高专项资金的使用效率,贝宁政府于1998年12月决定建立国家培训基金会来筹措和管理统一调配改革资金,为双元学徒制改革面向全国范围推广提供资金保障。1999年初,通过立法确立了职业继续培训和学徒发展基金会(FODEFCA)的地位;2001年,对搭建国际培训交流平台和设立国家培训基金会作出战略部署,基金会作为支持国家职业教育培训发展的融资机构正式成立。各行业组织、职业培训中心等机构和技工师傅等培训人员,只要在基金会登记注册,均可申请培训资助。基金会提供一些专项经费,来促进贝宁正式和非正式经济部门中职业技能培训的发展。
基金会采取多元融资策略,其经费有三大来源:政府税收收入再分配,贝宁政府每年将征收的工资税总额的30%~40%注入基金中作为年度津贴资助;[12]行业组织的捐助,主要由贝宁技工联盟(FENAB)和主要行会组织从企业中筹集的捐赠;国际援助机构的资金援助,主要来自于世界银行、国际劳工组织、联合国发展组织、德国援助机构、法国发展机构(AFD)、瑞士发展合作组织(SDC)等。
基金会调配资金的方式一般有两种:一是在主体间调配,采取定向分配的方式,培训补贴分为学徒专项补贴,技师继续教育补贴和特困人群技能提升补贴等三项;二是在项目和正规职业教育机构间进行分配,一般面向国际援助机构定向资助的项目或院校。
(三)构筑双重国家资格认证体系
贝宁原有的职业技术水平认证由两部分组成:正规职业教育体系沿用法国殖民体制中的职业资格认证;传统学徒制使用国内行业组织提供的资历证明。两者在国内均未得到广泛认可。在国际援助机构的建议下,贝宁政府于1998年联合行会组织确立了职业资格认证(Certificat de qualification professionnelle)(CQP)和职业技能认证(Certificat de qualification au metier)(CQM)。[13]双重认证各有侧重,互为补充,为双元学徒制的推广奠定了坚实的基础。
CQP主要面向年满14岁、教育水平至少达到小学4年级以上的技术人员。2006年,高等教育与职业教育部委第0012号法令提出具体的“双平衡”评估方式:在理论和实践测试上保持平衡(理论成绩占30%和实践成绩占70%),在过程评估和终结评估之间保持平衡(分别占60%和40%)。[14]过程评估以企业和职业培训机构填写的学徒日志册为基础,评估人员不定期考察学徒在企业和职业培训机构的表现,填写工作实践评估表和整体评估表。同时,资格认证框架确立了对双元学徒制的管理和监督机制。
由于绝大部分技师达不到CQP所要求的教育程度,因此贝宁特设CQM专门面向具有一定专业技能而受教育程度有限的技工,对其所掌握的技术技能给予国家认证。2005年3月17日,贝宁国民议会通过第117号国家法案,该法案规定凡年满16岁接受过技能培训且达到一定技能水平的技工均有资格申请职业技能认证(CQM)。[15]贝宁国家技工联盟(FENAB)是主要的认证机构。这一认证的推出明显缓和了技工对双元学徒制改革的紧张情绪,减少了CQP给技工带来的危机感。
作为双元学徒制的配套认证,双重资格认证规范了贝宁国内的资格认证,为改革指明了方向,使职业教育培训真正走上正规化的道路,同时也提高了企业技师与学徒参与改革的积极性,减少改革阻力,从而保证改革的顺利进行。
(四)职业教育课程项目化改革
双元学徒制的课程设置以项目为核心,确立行业企业的主导地位,从课程设置到课程监管均体现企业需求首位原则。
双元学徒制以专业项目方式运作,由行业组织采用DACUM法主导课程开发,国际援助机构和正规职业教育机构的代表也参与到课程的设置中。改革整合了通识课、专业理论课与实践课,立足于具体岗位要求,把职业领域的生产、管理、服务等实际内容和过程作为课程核心,构筑成与职业岗位具体业务密切联系的项目化课程体系。这一改革使理论与实践课程相互补充、互相融通成为可能,丰富了职业教育课程的内容,同时行业组织可根据当地市场来调整具体的区域课程设置,保证符合地区经济发展的需要。
双元学徒制项目由各地区正规职业教育机构(一般为职业技术院校或职业培训中心)和企业合作运作,校企之间如何建立紧密的合作关系一直是难以解决的问题,对于两者来说都是一大挑战。为保障培训质量,行业组织和国际援助机构作为第三方力量参与了项目监管。行业组织主要对企业部门的具体教学进行监督,而国际援助机构则采取定期评估的方式对项目的运行情况进行评估。这对于双元学徒制项目的执行部门——职校和企业来说都是不小的压力,行业组织与国际援助机构是项目的主要资助者,教学质量的评估结果将直接决定今后项目的承办权以及在业界的声誉。这一项目管理机制并不是单纯对项目的运行进行简单监管,行业组织与国际援助机构还为项目开展过程中遇到的困难提供帮助。第三方监管机制在一定程度上保证了双元学徒制项目培训质量的稳定性。
三、经验
贝宁双元学徒制改革经过10多年的发展,现已开始走出了一条突破职业教育发展困境的道路,实现了政府、行业企业与正规职业教育机构多方共赢,也为西非地区乃至其他发展中国家的职业教育改革积累了有益的经验。
(一)挖掘传统体制的积极因素,消除改革阻力
贝宁双元学徒制改革的前提是政府肯定传统学徒制在实践教学领域中的积极因素,融合正规职业技术教育体制在理论教学上的优势,理顺创新与传承的关系,消除传统学徒制企业技师的隐忧,吸引他们加入双元学徒制的改革之中,实现职业教育体制改革的平稳过渡,走出本土化的产学结合道路。这充分说明职业教育体制创新并不在于对原有体制的全盘否定,而在于挖掘其积极因素,将之融入新的体制中,只有这样才能消除改革的阻力,减少改革中的不确定因素。
(二)以多元合作为基础,充分利用国内外资源为改革服务
贝宁双元学徒制改革涉及到四个层面的合作。
第一,贝宁政府与国际援助机构的合作。与国际援助机构的合作一方面引入新的教育理念,大大推动了对原有体制的改革。在国际援助机构的敦促下,贝宁政府改组了职业教育管理机构,颁布了相关法案,最终建立了双元学徒制的改革基础。另一方面,弥补了国内资金上的不足,国际援助机构提供了绝大部分改革资金以及后续的技工创业资金支持。这一合作是改革持续进行的核心动力。
第二,政府与国内社会伙伴的合作。贝宁双元学徒制改革过程中,大到改革决策的拟定、资格认证的构建,小到课程的设置,学徒技工的选拔、考核,方方面面都涉及到贝宁政府与行业组织、雇主联盟、工会组织等社会团体的协商合作。政府与国内社会伙伴间的合作无疑成为改革顺利进行的保障。合作意味着彼此协商,相互妥协,达成共识,互相支持。政府在改革中兼顾各方利益,各方在改革过程中提供人力和物力支持,形成良好共赢的局面。
第三,国际援助机构与行会组织的合作。国际援助机构并没有直接介入改革具体实施过程,而是选择了设立“国内代理人”的方式。“国内代理人”便是具体的行会组织。这一方面保证了项目符合贝宁具体的需求,将教育培训理念本土化,减少文化上的冲突,扫除了项目运作过程中的障碍;另一方面,国际援助机构作为引导者和监督者,保证了先进理念的落实。
第四,正规职业教育机构与企业之间的合作。其特点是就近合作,权责明确,注重交流。校企之间的合作是整个双元学徒制改革的灵魂,合作过程体现了以实践性为主导的理念。校企合作融合了校企之间的优势,盘活了有限的教育资源,就近合作与彼此之间的明确分工,使双元学徒制项目教学同地方经济与社区的发展形成互相依赖、共生共长的关系,培养出来的人才能够切实满足地方区域经济的发展需求,这可谓是对原有职业教育体制的一大突破。
总之,以上四个层面的合作充分体现了重视内外系统的共生性与互惠性,兼顾了各利益相关方的利益,得到了内外部力量及时、有效的支持,成为双元学徒制改革顺利进行的动力。
(三)建立多元协商机制,以制度保发展
贝宁在双元学徒制改革过程中形成了多元协商决策机制,不断提升政策的科学化和民主化程度。双元学徒制改革政策的制定一般经过四大流程:第一,政府部委的内部协商,国际援助机构代表也参与其中,形成政策草案;第二,由行业组织对市场技能需求进行调研,形成意见书,呈交政府部委审核;第三,由政府牵头召开多方代表研讨会,与会代表由行业企业代表、正规职业教育机构、雇主联盟、大型工会代表等利益相关者组成,各方对政策决议进行讨论,达成共识;第四,政府以法案或法令的形式将决议制度化。这种多元主体协商决策机制将不同利益相关者的意见融入决策中,研讨的过程也是彼此合作、互相妥协的过程,做到深入了解需求,广泛集中多方意见,通过决策平衡多元主体的利益,充分反映了不同主体的需求,更为切合市场技能需求。政府也通过施行这一决策机制使大政方针得到不同利益相关者的支持,其运作过程充分体现了管理、咨询、信息、决策的一体化。以制度保发展是贝宁在短短数年时间内完成其他非洲国家长期未能突破的职业教育发展困境的关键。[16]其规范化主要体现在管理机构专门化和改革决策法制化上。规范化使整个改革有法可依,有据可循,按照既定的计划按部就班地进行。其创新之处表现在运用公共教育政策来解决非正式经济部门的技能需求,采用统一有效的手段来解决多元结构化与非结构化的经济培训与技能发展问题,从而保证改革持续向前发展。
78.(下转第58页)(上接第14页)
本文责编:刘健儿
摘要：贝宁双元学徒制改革是内外多重因素共同作用的结果。改革采取了改组国家职业教育管理机构、组建职业继续培训与学徒制发展基金会、构筑双重国家资格认证体系、实施职业教育课程项目化改革等举措,为非洲地区乃至其他发展中国家的职业教育改革提供了可供借鉴的经验。
关键词：贝宁,职业技术教育,双元学徒制
参考文献
[1][10]Richard.Walther,Vocational Training in the informalSector,Report on the Benin Field survey,Working Paper,No.19.AgencyFranceofdevelopment,Paris,2006.6,27.
[2]UNDP,World Human Development Report.Paris,2005.
[3]UNDP,Report on the Economic and Social Situation inBenin in 2004.Paris,2005.
[4]UNESCO Institute for Statistics,Literacy and Non FormalEducation Sector,2002.
[5][6][7][8]Jean-Pierre Cling,Folore Guberb,Youth andLabor Markets in Africa,Agency France of development,Paris,2007.10,11,61,64.
[9][11]Richard Walther,Towards a Renewal of Apprentice-ship in West Africa,Agency France of development,Paris,2007.97,64.
[12]ILO.Employment Setor Employment Report No.1 Appren-ticeship in the Informal Economy in Africa.InternationalLabour Office.Geneva,2008.27.
[13]Ministry for the Civil Service,Labour and AdministrativeReform(1998),Politique nationalede formation profession-nelle continue.
[14]Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la FormationProfessionnelle,Rapport d’valuation de l’Examen duCertificat de Qualification Professionnelle(CQP),Sessionde Février 2006.Cotonou.
[15]Ministries Responsible for Education,Plan Décennal deDéveloppement du Secteurducatif,2006-2015.2005.30December.
澳大利亚学徒制改革 篇4
关键词：加拿大,校企合作,现代学徒制
加拿大在职业教育中效法西欧学徒制, 同时又结合本国实际, 在施行中针对存在的问题不断加以改进创新, 形成了有特色的校企合作模式。它糅合了技术培训与学术教育, 将学习根植于职业情境之中, 在发展学生技术与学术双重能力的同时拉近了学术机构 (学校) 与市场 (企业) 的距离, 培育了一大批素质良好的技能型人才。加拿大在学徒制项目开发、运作、管理及保障等方面的改革理念和策略可为我国探索和建立现代学徒制, 提高职业教育质量, 促进青年就业提供借鉴。
一、加拿大现代学徒制的建立与发展
在20世纪相当长的一段时间, 加拿大主要以优惠的移民政策大批引进欧洲专业技术人才来满足各行业对技术劳动力的需求, 这些人才为其产业发展做出了重要贡献。也正因为有了便捷的人才来源渠道, 当时的加拿大政府并未意识到技术培训在教育体系中的重要地位。时至20世纪70年代, 随着西欧国家经济复苏和人口出生率的下降, 加拿大的欧洲技术移民大为减少。由于此前并未在本土技术人才培育上占得先机, 为追赶其他工业化国家的发展步伐, 加拿大几乎从零开始探索有效的技能型人才培养模式。[1]20世纪80年代末, 现代学徒制逐渐流行于西方各国。加拿大政府于20世纪90年代初也着手在阿尔伯塔省、卑诗省、安大略省等主要省份创设学徒制项目, 以满足社会经济发展对现代技术人才的需求。
与欧洲学徒制一脉相承, 加拿大现代学徒制旨在为广大青年, 特别是不继续参加高等教育的青年群体打通职业生涯的发展路径, 帮助他们搭建沟通学习与就业之间的桥梁。项目开设范围按学区进行划分, 参与方除了学校, 还包括学区管理部门、企业以及由行业协会资助成立的学区培训中心。10年级及以上年满16周岁的学生都有资格注册成为学徒。一般学徒培训多安排在高中的最后一学年开始进行, 学生可在参与学徒培训的过程中获得学分, 以替代这个阶段本应在学校里修习的课程学分, 并在培训完成后可同时获取行业基础资格证书。随后有兴趣进一步发展的学生可以加入该行业协会, 与企业签订实习合同。学徒在培训期间修得学分后, 也可依个人志愿进入社区学院学习, 将来亦有机会进入普通高校。可见, 加拿大学徒制主要在高中后教育阶段实施, 同时在中等教育向高等教育过渡衔接的过程中发挥着重要作用。
从学徒制固有的“传帮带”到传统学徒培训与现代学校教育相结合的新型现代职业教育模式的转型, 其核心在于学校与企业的深度合作。加拿大学徒制明确学校和企业是人才培养的双重主体, 并特别强调企业要成为主要的培训基地。培养过程中, 技术指导人员“从行业中”来, 是业内资深技术人员;学徒则“到行业中去”, 紧随行业发展, 以上岗、动手为基本训练方式。学徒们须在行业资深技工的指导下完成企业在岗实习 (占80%~85%) 和培训中心的技术训练 (占15%~20%) 。[2]在实施过程中, 提升企业的参与积极性是值得关注的环节, 加拿大政府除了解决学校职业教育和行业企业人力资源培训两者本身存在的一些问题, 更是在处理校企之间的权责关系和互相之间的合作方面做出了努力。
至21世纪初, 在扬弃与革新欧洲学徒制基础上发展起来的加拿大现代学徒制影响日渐广泛, 涉及150个行业, 覆盖全国。参与的学生规模也一直保持稳定发展。据官方统计, 加拿大参与学徒制的学生人数从2005年的293, 838名增加到2012年的444, 672名。[3]加拿大政府肯定了现代学徒制对本国经济发展做出的贡献, 已将其提升为国家人才开发的战略措施, 称“现代学徒制在保持加拿大工商业的竞争力中扮演了不可替代的角色”。[4]
二、加拿大现代学徒制存在的问题与改进举措
(一) 加拿大现代学徒制施行中存在的问题
1. 学徒项目产业附加值低, 社会认可度不理想
加拿大学徒制项目自20世纪90年代初兴起, 所涉及的行业主要集中在金属冶炼、建筑业 (包括水电管道、木工、泥瓦工、油漆工等) 、机械装备和汽修等传统工程行业。这些行业入门要求不高, 但后期发展的路径也不宽阔。而21世纪以来, 商贸、电子、医疗保健、自然科学和社会服务等行业均有长足的发展, 却并未成为学徒制项目的主流。在加拿大, 技能型从业人员的社会地位并不算高, 尤其与德国相比。一般而言, 这些传统技能型工作需要耗费更多体力, 工作环境和基础设施也不如文职工作舒适。2000年的一项调查显示, 父母希望子女将来能进入大学深造取得学位的占64%, 中学生自己有此意愿的占61%。[5]行业客观事实和人们主观偏好等种种原因, 使得学生和家长并不十分看好技能型职业, 这直接影响了学徒制项目的参与率和完成率。
2. 学校教育中学术能力与职业技能培养失衡
无论是普通综合性学校教育, 还是专门的职业学校教育都难以恰到好处地帮助学生把握学术技能与职业技术技能的平衡发展。例如, 木工学徒项目要求学生掌握一些数学技巧, 来自普通学校的学生在数学运算上游刃有余, 但在实践操作环节中就很难上手;相反, 职业学校的学生们动手能力强, 但在数学能力方面则比较弱。2004年, 在未顺利完成项目第一阶段培训的学徒中, 约有24%数学基础相当薄弱。[6]这是学生基础准备工作不到位的表现, 同时也是学校和教师的疏漏, 他们未能预知木工这样的操作技能型行业也需要一些学术修养。
3. 参与主体之间配合度有待提高
学徒制项目的组织实施是多方协作磨合的过程, 这意味着涉事主体中任何一方体系内出现不良状况, 都将影响学徒制的运行成效。加拿大现代学徒制在实行中也出现了参与者之间相互冲突的情况。例如, 学校希望培训体系与企业对接输送学徒以提高就业率, 而企业雇主有时可能更希望在人才雇佣上保持一定的自主性与灵活性;学校旨在让学徒获得尽可能多的知识和技能, 而雇主更关注学徒能带来的经济产出或者培养与提高经济产出有关的专项技能, 因而不会如学校般热衷于为学徒提供获得广泛技能的机会。而加拿大政府又往往不愿意颁布任何可能被解释为向雇主施压的行政指令。学校、企业、政府等主体间因目标与宗旨、体制与价值观念间的差异或权力分配不均衡等因素引起了诸多摩擦。
4. 校企之间权责分配不够明晰
理论上, 作为公共服务部门的学校与作为经营部门的企业之间在人才培养与知识传播上存在着动机上的区别和冲突。所以校企合作的一大障碍是技术、知识在学校部门的公共分享与企业部门的私人占有之间存在属性和管理标准上的分歧。与教育和科研部门在知识技术研发、传授上相对开放透明的性质不同, 企业为了在市场竞争中取胜, 其技术知识的创新受背后潜在的经济价值所掣肘。这种“私有化”的技术知识在很大程度上封闭在企业之内或者以“专利”的形式在有限范围内传授, 以使企业获得暂时的产权垄断。可见企业从事技术知识的开发是占有以获利, 而学校则创造、传授技术知识以培养人才, 服务社会。一些企业也因担忧技术随学徒学成后“跳槽”而泄露, 不愿意深入参与。因此, 加拿大现代学徒制在进程中不可避免地遭遇了校企沟通不畅、权责不明、形式主义等问题, 影响了学徒培养质量和项目的后续发展。
(二) 针对问题的改进举措
1. 拓宽行业路径, 加强行业介入, 提升社会认可度
为了提高学徒制的社会认可度, 加拿大除提高项目的准入门槛、提升学徒的培养质量外, 还重点加大了行业的介入力度。设置学徒项目的行业包括了强制认证行业 (Compulsory Trade) 和自愿认证行业 (Voluntary Trade) 。自愿认证行业即不需要经过专门的学徒培训和政府认证也可以从事该类工作的行业, 是相对于对学徒培训要求较高、从业标准严格的强制认证行业而言的。一般情况下, 强制认证的行业在薪资待遇、工作环境等方面均优于自愿认证行业, 而一些低附加值的传统行业往往属于自愿认证行业。为使学徒能有良好的待遇和环境, 加拿大政府一方面试图为部分自愿认证行业设置资格证书, 促使其转化为强制认证行业;另一方面又加大在自愿认证行业开设学徒项目的力度, 为项目的实施和学徒的职业发展路径增添保障。积极参与学徒项目的行业一般设有行业协会, 协会会员通常是业内大中型企业, 员工从业素质较高, 与小企业的同行相比, 他们大多接受过规范的培训, 并持有相关证书, 业务技能娴熟, 拥有更多晋升培训的机会。政府在学徒培训中引入自愿认证行业, 能尽早为有志于从业的年轻人提供深入接触行业和接受规范训练的机会, 为行业培养更对口的人力资源, 有助于学习者将来进入待遇优良、环境较好的工作单位, 在长远上有更广阔的发展空间。
2. 深化校企之间的教学合作, 促进技能与学术平衡发展
在学徒培养过程中, 既有学校教师, 也有企业的技术人员参与其中, 他们的任务是以有效的方式帮助学生弥合学徒项目对职业技能提升的要求和教育部门对文凭、学分认证的要求之间的断层。例如, 在安大略木工培训中心, 技术教练们的目标是将学生培养成专业木匠, 但在教育管理部门看来, 仅凭这些学习内容还远不足以让学生获取文凭, 学生的知识面也无法得到足够的拓展。一些学徒项目设计在学徒预备期便集中开设一系列课程, 设置学徒预备学分 (Pre-apprenticeship Credit) , 为学生前往培训中心参加技能训练打好理论基础。这些课程包括学生相对薄弱的、该行业常用的基础知识, 如代数、几何等, 也包括在职业生涯中须注意的事项, 如职业道德、行业规则等。[7]但此类课程往往需要有从业背景的教师来讲解才能生动实用, 否则无异于纸上谈兵。因此, 学徒制项目不仅是学生技能增长的过程, 也是教师和教练们磨合的过程。他们采取的磨合方式传统而经典, 即不断加强沟通交流, 建立起相互体谅、理解的合作关系, 为帮助学生获得成功竭尽自己最大的努力。
3. 加大政府支持力度, 确保校企合作的顺畅运行
加拿大开设学徒项目的行业主要是由省级政府指定的, 省政府内部设立了学徒董事会或类似机构进行管理。由学徒董事会及其下属的专项部门委员会负责学徒制项目的日常运行、证书认定、学徒行业规范制定等环节。如安大略省学徒董事会 (Ontario Apprenticeship Board) 下设了课程委员会, 负责培训课程设置和评估, 其委员主要由教师和研究人员代表、行会与企业代表以及第三方机构代表组成;阿尔伯塔省的学徒与行业董事会 (Alberta Apprenticeship and Industry Board) 、萨斯喀彻温省的学徒与行业认证委员会 (Saskatchewan Apprenticeship and Trade Certification Commission) 均对本省的学徒项目全面负责。掌握着项目控制权的政府作为学校和企业、学徒与雇主之间的桥梁和中介, 自上而下调和学校和企业在目标、利益上的冲突, 解决项目中产生的问题。例如, 为提高学徒就业率和雇主满意度, 安大略省政府专门为学徒和雇主提供劳动力市场信息, 增加学徒求职要求与雇主招聘条件之间的匹配度。有些省份学徒注册率并不高, 或者某段时期因就业前景惨淡导致报名人数减少, 为了保护校企双方的积极性, 政府会照常维持资金供给以支持项目后续发展。[8]
4. 落实经费保障, 激发企业和学习者的参与热情
加拿大政府在学徒项目实践中意识到, 就项目完成的效率和质量而言, 对学徒或学校进行补助的成效远不如将经费补助拨付企业来得显著。企业是学徒培训中的重要主体, 也是学徒的雇佣者, 而企业对学徒项目付诸关心的最终目的是获利 (既包括直接经济收益也包括人力资本占有) , 因而对企业进行补助是降低企业培训成本、提高企业参与积极性的有效方法。加拿大政府为学徒项目提供了强大的经费支持。2004年政府为每名在训学徒的平均公共支出为1, 288美元/人, 是美国类似项目平均水平的6倍多。[9]此外, 还有教育部和大专院校培训部 (Ministry of Training, College and Universities) 的直接拨款。一些项目还得到了行业协会联营信托基金的赞助。在此基础上, 加拿大政府对参与学徒项目的企业还给予税收优惠。安大略省政府于2004年开始采用税收抵免制度, 抵免的税额相当于学徒薪酬的25%, 企业用于学徒培训的费用须占员工工资的10%左右。[10]同时, 政府也为学习者发放学徒补助金 (一般为4, 000美元/人) 、学徒激励补助金 (对象为完成一年至二年培训项目的学生, 1, 000美元/年至2, 000美元/年) 和学徒完成补助金 (2, 000美元) 。[11]阿尔伯塔学徒与行业董事会每年为学徒和各类职业培训设立的奖学金有900多项, 还有多种荣誉称号 (如“最佳学徒奖”、“最佳雇主奖”等) , [12]此举使一部分贫困学生得以有机会接受正规的技能培训并获得就业机会, 大力促进了教育公平。
三、加拿大现代学徒制的特征
(一) 学生为本、面向未来的发展理念
加拿大学徒制一方面旨在缓解技术熟练工人短缺、老龄化问题, 保证经济发展活力;另一方面非常注重其人文关怀取向。近年来, 随着加拿大知识经济的发展, 未获得中学后文凭的青年就业率不容乐观, 因而政府和社会各界更加重视青年学生职业生涯的规划, 使之能够紧随社会发展步伐。作为帮助学生从学校顺利过渡到工作 (School to Work Transition) 的一种路径, 加拿大现代学徒制侧重职业生涯引导和学生社会适应能力、技术学习能力的获得, 学生将来的就业或升学做好双重准备。例如, 阿尔伯塔省提出了“高技能、高素养、受尊敬、受欢迎”的学徒培养目标。[13]2014年阿尔伯塔省新颁布《储蓄管理法案》 (Savings Management Act) , 以居民储蓄金创立了两项基金:“遗产奖学基金” (the Alberta Heritage Scholarship Fund) 和“未来基金” (the Alberta Future Fund) , 这是目前加拿大国内最大的社会创新性基金 (the Social Innovation Endowment, SIE) 。其中, “遗产奖学基金”主要用来支援该省的学徒项目, 这是该省2015年将要落实到位的支持学徒制发展的最新策略, 得到了民众的积极支持。[14]
(二) 顺应市场、动态协调的项目设置
加拿大的学徒制项目建立在市场需求基础上, 具体表现为两方面:首先, 企业直接参与学徒培训。企业不仅派出技术人员到培训中心对学徒进行技术指导, 也接纳学徒到岗实习, 并发放薪酬。企业规模的大小、设备状况的好坏, 甚至企业主对行业发展的预期, 都实质性地影响到学徒培训的质量以及次年学徒注册的数量。其次, 行业、企业的意见和学习者的反馈都可以为学徒制项目的设计和调整提供依据。随着行业内就业形势的起伏, 学徒注册率存在相应的大小年现象, 即潜在的学习者根据市场行情和个人对行业前景的预测来决定是否参与学徒制项目或者选择加入哪个项目。为此, 加拿大针对发展比较规范、前景较好的行业设置了“红印章 (Red Seal) 计划”, 55个入选行业多为强制认证行业, 所颁发的证书获得全国统一认可, 因而受到广泛欢迎。[15]学徒制项目设置也需有前瞻性, 如阿尔伯塔省北部油砂储量极为丰富, 石油工业的繁荣不仅需要大量勘探、开采、冶炼方面的技术人员, 更有众多衍生行业需要人力资源支持, 如交通运输业、建筑业等, 但当时很少有人注意到这些行业蕴藏的职业契机, 学徒制的设置就起到了就业风向标的指引作用。[16]
(三) 政府主导、多方合作的运作机制
加拿大学徒制实行政府统一管理, 学校、企业、项目实训中心、行业工会以及其他一些第三方组织共同协作参与的运作机制。省级政府设有专门负责学徒制运行的机构, 通过制定政策、拨付经费、绩效问责的手段控制学徒制的项目开发、课程设置等, 并负责项目运行和人才培养的全过程。省政府专设的学徒董事会等管理机构通常联合各方组成社会团体, 共同开展学徒项目建设。如安大略省政府组织设立了“学习合作集团” (the Ontario Learning Partnership Group, OLPG) , 其成员包括产业—教育委员会 (Business-education councils) 、行业协会和下属各地培训董事会, 省政府定期拨给资金以敦促该组织长期支持学徒项目、协调校企合作事宜。同时, 加拿大还通过权威的非政府组织对开展学徒项目进行总体指导。如加拿大学徒论坛 (Canadian Apprenticeship Forum, CAF) 是自发形成的极有影响力的非政府组织, 它聚集了产业界、劳工界、政界、教育界、各地项目董事会和资本集团的代表。论坛定期讨论全国学徒项目的进展、规划、绩效、公平等问题, 并开展针对学徒制的理论研究, 为政府提供咨询服务。加拿大相关主体间的合作联盟、责任共担的体制为学徒制项目的顺畅运行提供了保障。例如, 学徒制并没有在政策层面设置统一的人才培养规格标准, 但无论学徒注册率高或低, 实行小班化教学 (每班15人左右) 已成为各方自觉遵循的规则, [17]即使有时会产生利益分歧, 学校和企业均能征调优良的师资, 确保教学质量。
(四) 工学结合、学分互认的培养模式
现代学徒制将基于工作现场的单纯操作技能训练与学校学术知识的教育融合在一起, 使工学结合的培养模式得到了有效的实现。加拿大学徒培训的时长依行业不同在3年至5年之间不等, 整个过程是学校教育、培训中心实训和企业实习的有序组合。以安大略省木工学徒项目为例, 提交申请的学生在通过面试后, 先在学校学习为期4周的学徒预备课程, 之后转到培训中心度过8周, 接受第一阶段 (即基础阶段) 培训。随后有兴趣进一步发展的学生可以参加中级和高级培训 (每一级培训时长均为8周) , 当他们完成了所要求的学时后就可与协会签订实习或就业合约, 作为学徒到企业上岗, 完成余下的培训历程。若学生想获得“红印章计划”资格证书, 则须参加政府组织的书面考试, 70分以上为合格。[18]为了使学徒在参加培训的同时不耽误修习高中学分, 在毕业获得职业资格证书的同时, 他们还有继续深造或进入高等教育的机会。加拿大建立了学分互认的制度, 一方面, 学徒参与培训, 获取行业基础资格证书, 这些学习可通过折合换算以替代本应在学校修习的课程学分;另一方面, 参与项目过程中获得的学分也可以和社区学院、大学的学分互相转换, 学徒在完成培训后如有升学愿望, 依然可以到社区学院学习。这种工学交替、学分互认、技能培养与资格证书培训同步进行的方式, 为青年学徒在学业与职业之间架起了桥梁。
四、结语
联合国教科文组织职业技术教育和培训国际中心 (UNESCO—UNEVOC) 指出:在世界范围内, 工作和就业性质的变化减弱了长期、稳定的工作发展前景, 这甚至适用于那些受过最好教育的人。[19]尤其是在亚太地区, 传统中等教育很大程度上是学术导向型的, 以迎合那些希望获得白领工作的学生或为学生提供进入大学继续学术研究所需的技能和理解力。[20]中国也不例外。由于义务教育阶段系统职业生涯指导和家庭社会对孩子的职业发展意识引导的缺失, 职业学校的学生其实对“职业”的概念并没有多少理解, 更勿论职业生涯发展的中长期规划能力。在面临多元挑战的新形势下, 以实用主义功利地培养职业技术人才是治标不治本。因此, 学校、企业和政府有责任加强合作, 为青年学生提供足够宽广的职业选择和发展路径, 为他们提供全方位接触职业的机会。
澳大利亚学徒制改革 篇5
关键词：现代学徒制,教学模式,机电专业,应用
目前制造行业的发展对当前的社会进步起着积极作用,加强机电专业的教学水平和质量的提升,培养优秀的机电技术人才有助于推动制造行业的整体发展。在机电专业的教学中,通过现代学徒制教学模式的应用,有助于学生对专业知识、技能的高效学习及掌握,对学生今后的就业也有着积极意义,在这一背景下加强对机电专业现代学徒制的模式应用理论研究有着实质性意义。
一、现代学徒制的内涵及特征分析
(一)现代学徒制的内涵分析
现代学徒制是通过学校、企业的深度合作与教师、师傅的联合传授,对学生以技能培养为主的现代人才培养模式。现代学徒制的校企育人模式是当今发展职业教育、培养高技能人才、校企紧密合作的有效途径。在教育教学不断改革、发展的背景下,现代学徒制的价值已经表现得愈来愈突出。
(二)现代学徒制的特征分析
从现代学徒制自身的发展特征来看,体现在多个层面。机电专业教学中的现代学徒制教学模式的应用,对学生的专业知识、技能学习、兴趣培养有着积极的促进作用。在这一教学模式的应用下,学生和师傅能够在同样的情境中学习专业知识,师傅在结合教学计划的基础上,指导学徒对实训设备进行操作。学徒则根据师傅的演示进行逐步的学习。学习中有困难时,师傅能及时指导徒弟解决,这样使日常的沟通交流能力也能得到有效提升。现代学徒制对学生的实习以及就业都有着积极的促进作用。
二、现代学徒制在机电专业教学的作用及教学组织分析
(一)现代学徒制对机电专业教学的作用分析
机电专业的教学过程中,通过现代学徒制的应用,能让学生更好地理解理论知识。现代学徒制教学模式的应用,可以解决目前高校人才培养以书面知识为主,而缺乏实践教学的难题。这种教学模式能够为学生提供了大量的实践机会,让学生的专业技能水平有效提升。由于机电专业的教学内容在实践性方面比较强,而学生在选择这一专业的最大意愿就是为了今后的就业,所以对实践能力的学习也比较积极。
(二)现代学徒制教学组织分析
现代学徒制这一教学模式是以企业选择技术比较娴熟的师傅对学生实施实践性的教学指导以及监督,并对学生的应用信息以及知识技能、实践能力进行选择性的培养。在这一教学组织发展中,有些关键的元素,主要有灵活配置带徒的师傅,在教学中常常是一个师傅带着众多的徒弟,有的是一个师傅一个徒弟。
现代学徒制中的另一教学组织是企业,企业主要是对机电专业课程实践任务加以完成。企业在这个过程中主要负责师傅的选派以及实践教学时间和场地的安排,提供专业教学资源等。再有就是校企共同考核的模式,是对学生的工作效率以及出勤率等方面进行综合性的考核,合格之后就会颁发国家认可的技能资格、毕业证书。
三、现代学徒制在机电专业教学中的优化策略
(一)教学主要存在的问题
当然现代学徒制教学模式的应用还存在着问题,主要体现在社会对现代学徒制的认识不充分,学生的就业方向和培养的目标不能有效契合,在对现代学徒制的应用过程中,缺少可操作的专业人才培养途径。另外,在学生的实习利益方面不能得到有效的保证。这些问题都需要充分认识,并加强解决。
(二)师资队伍建设
在机电专业教学过程中,对现代学徒制的教学模式应用要注重师资队伍的有效建设,将专、兼职结合的师资队伍结合实际进行建设。兼职教师队伍可以通过机电企业进行推荐,然后选派一线的技术能手作为带徒的师傅。对于专职教师在实践教学任务方面要妥善安排,制定科学的实践计划表,派专职教师到企业中进行实践,学习专业的理论知识和实践技能。
(三)构建以工作过程为导向的课程体系
以工学结合为切入点,以培养就业竞争能力和职业发展能力为目标。根据机电技术领域和职业行动能力的要求,参照相关的职业资格标准,与行业企业共同开发符合职业能力发展的课程体系。
(四)校内外实训结合
现代学徒制在机电专业教学中的应用效果和校内外的实训合作的紧密性以及科学性有着直接的影响。校企合作能结合教学目标以及学生的实际情况,加强双方的合作。
总而言之,对于机电专业教学中的现代学徒制教学模式的应用,要能和实际教学情景紧密结合,对学生的个性发展要能充分重视,这样才能激发学生的学习兴趣。现代学徒制的应用要从市场发展需求的角度出发,以市场为导向作为发展目标,才能真正发挥这一教学模式的作用。
参考文献
澳大利亚学徒制改革 篇6
在当前就业形势下,传统的高职教学模式已不能适应现代社会发展对人才的需求。习近平总书记在全国职业教育工作会议上指出,职业教育应当坚持产教融合、校企合作,坚持工学结合、知行合一,努力建设中国特色职业教育体系。因此,以“现代学徒制”为理念开展教学改革,通过校企合作,提升人才培养质量,推动职业教育快速、健康、持续发展是当前和今后一个时期内我国教育事业改革和发展的重大战略任务。
二、现代学徒制的特点及内涵
现代学徒制是对传统学徒制和学校教育制度的重新组合,其主要特征是学生和学徒身份的相互交替,概括来讲就是“招工即招生,校企共培养”。现代学徒制是职业教育主动服务当前经济社会发展要求的体现,能够突破体制与机制上的瓶颈,有效推动职业教育体系和劳动就业体系互动发展。现代学徒制充分利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源提高了学生职业技能,同时又降低了企业在招工、用人方面的成本和风险,是一种“双赢”的举措。
三、现代学徒制发展的制约因素
目前,许多高职院校都在如火如荼推行现代学徒制,然而在实践中却困难重重,结合自身实践情况,将发展现代学徒制过程中的常见制约因素总结如下。
(一)宏观上缺乏国家层面对企业方面的激励机制及相关保障政策。
目前我国职教界的校企合作还处于民间状态,现代学徒制的推行尚处于起步阶段,尽管国家也已制定了相关政策来支持校企合作,以促进现代学徒制教育改革,但相关政策通常只是以教育部发文形式。教育部文件对学校有一定的作用,但对企业没有足够约束力。同时由于校企双方利益的平衡点很难把控,容易失调,且又没有稳定的专项资金支持,实践中推行现代学徒制往往局限性很大,且容易呈现“一边热,一边冷”的状况(学校热,企业冷)。
(二)现代学徒制改革尚未完全摆脱传统学科体系的束缚。
现代学徒制培养的是高技能人才,学生所上课程应体现出“理论性”和“职业性”的有机融合,但如何实现有机融合是目前高职院校都面临的难题。究其根源,现有专业课程体系与教学内容尚未完全摆脱传统学科体系的束缚,学校在教学设计时仍是以知识的系统性作为教学内容的逻辑主线,这就使得企业岗位工作任务不能有机地融入课程内容,二者呈分离状态。
(三)“双师型”师资力量的严重缺乏。
高职院校在现代学徒制教育改革中,要提高教学质量,不可或缺的一个问题就是要拥有一批能够胜任该项工作的教师。这里的教师既包括高职院校教师也包括企业工人师傅。然而当下高职院校教师往往仅具备基础知识和专业理论教授的能力,对专业技能和生产性操作掌握不够;而企业工人师傅却往往相反,仅对该岗位工作流程操作很熟悉,缺乏以理论支撑为逻辑主线的教授能力。这就导致了理论与实践不能有机融合,进而教导出的学生似懂非懂,技能掌握层次较低,应变能力较差,达不到高技术人才培养的标准。
四、促进现代学徒制发展的措施及建议
(一)政府层面完善促进机制,出台相关扶持政策。
要推进现代学徒制教育改革,宏观上,一是要政府成为学校和企业间的纽带,创造条件,大力支持学校与企业间的合作;同时运用媒体宣传手段,为现代学徒制教育改革营造良性氛围。二是提供专项资金支持,尤其是注重对企业的经费支持。经济利益永远是触动企业积极参与现代学徒制最敏感的神经,政府可开拓多元化的资金补助渠道,如利用税收扶持、设立企业参与现代学徒制改革奖励等,激发企业的积极性。
(二)多元化创新校企联合办学模式。
现代学徒制的核心要素,就是帮助学生通过职业院校的知识学习,实现知识在工作场所的有效运用与转化。要突破当下传统学科体系的教学的束缚,可从校企联合办学入手,通过校企合作开发课程及教材,实现“理论性”和“职业性”的有机融合。其中课程开发应注重模块化、综合化和开放化,融“教、学、做”为一体,构建以“合作”为主题的现代学徒关系,并引入“第三方”评价体系;在校企合作开发教材方面应有较强的针对性,可在课程开发的基础上结合学生在相关企业的实训情况编写。教材可先形成讲义,然后根据实际使用情况,逐步修正,最后过渡到正式教材。除以上措施外,考虑到现阶段高职院校在企业生产管理手段与经验方面教授能力的不足,而一般性企业在岗位系统理论教授方面较为薄弱,校企双方可通过成立“专业教学指导委员会”(由所属行业专家与高职教师、企业技术师傅共同组建)的方式来弥补。
(三)创建“一站一班”,全面提升师资力量。
由于现阶段各高职院校与企业普遍缺乏“双师型”教师,校企双方可通过开展“教师进企业、工人进校园”活动来快速提升师资力量。具体来说就是在企业设立“教师工作站”,在学校设置“理论提升班”。在企业设立“教师工作站”,一是可以增加高职教师在企业一线工作的经历,使教师在学生接受企业工人专业技能和生产操作指导的同时,也接受技术工人专业技能和生产操作的指导,从而不断提高自身实践能力而转化为“双师型”教师;二是有助于企业工人提高自身岗位技能的理论水平。企业工人在教室现场对学生进行基础知识和专业理论的指导中,也接受教师基础知识和专业理论的指导,进而转化为“双师型”师傅。在学校设立“理论提升班”,一是可以提高企业工人理论水平,相当于对其进行“继续教育”培训,为企业技改及充分挖潜创造理论可行性条件;二是方便学校了解当前企业生产技术信息,把握今后发展趋势,进而主动调整培养目标和课程设置。通过创建“一站一班”,可全面提升师资力量,为现代学徒制改革创造有利基础条件。
五、结语
现代学徒制是国际职业教育发展的趋势,德、英、澳等国已广泛开展现代学徒制并取得了良好的效果,但在我国尚处于起步阶段。因此,现阶段我国发展现代学徒制需进一步完善相关法律法规制度,创新创造校企合作新模式,全面提升师资力量,做到学校课程体系与企业岗位标准的有效嫁接,学校人才培养目标与企业所需人才一致。只有这样现代学徒制才能发展成为校企共建、资源共享、优势互补、利益双赢的现代技能人才培养模式。
摘要：在当前就业形势日趋严峻下,传统的高职教学模式已很难以适应时代发展的需求,其直观表现为高职毕业生普遍存在就业难问题。因此,高职院校要走出困境,必须以就业为导向,及时调整人才培养目标,并探索新型教育教学方法,以期提高毕业生就业能力和市场竞争力。本文针对现阶段高职院校中普遍开展的以“现代学徒制”为基础的教育改革所遇到的常见问题提出了几点应对措施,以供相关人员参考借鉴。
关键词：高职教育,现代学徒制,教育改革
参考文献
[1]杜广平.我国现代学徒制内涵解析和制度分析[J].中国职业技术教育,2014,30
[2]谢俊华.高职院校现代学徒制人才培养模式探讨[J].职教论坛,2013,16
澳大利亚学徒制改革 篇7
一、现代学徒制的内涵特点
国内外对学徒制的研究较多，大量的研究有很多不同的定义和说法，可以将其内涵概括为:现代学徒制主要是在教学中，针对学生所学习的专业及该专业人才所需要具备的素养，将学生的学习与真实领域内的实践活动相结合．尤其强调专业知识的学习过程中，对专业背景和相关的从业文化等进行了解，还强调在新的社会发展背景下，将社会发展的大背景纳入到教学中，学生是处于实践群体之中的一员，除了专业知识的学习，还要明白如何与他们之间进行交流和做，培养共同对问题进行分析并解决实际问题的能力．
其具有两个明显的特点:
其一，该种学制模式中，强调学生的主体地位，不论是学校专业理论知识的教育，还是企业的专业技能培训，均是为提升学生的专业能力和全面成长努力的．这是符合现代教育的重要体现．五年制高职院校的学生在专业技术的提升上，也有了更多的途径，可以及早地了解和接触到市场发展的背景，也为今后自我的职业规划等提早做好准备．
其二，强调了学习环境的转变是根本，学校是人才教育的主要基地，社会乃至企业很少参与到人才的培养过程中，这也造成很多问题，学校教育与社会的发展脱轨，人才不能符合企业发展的要求．因此，转变学习环境，让企业参与社会人才的培养，社会提供实践的机遇，这样才利于企业自身的长远发展．
二、五年制高职数学课程改革的目标定位
五年制高职数学课程改革的价值取向决定了数学课程改革的目标既要满足专业与职业需求，又要着眼于课程文化引领与社会发展需要．为此，高职数学课程改革目标可定位于数学课程的工具性(不可替代性)、引领性(教师作用)和文化性(数学文化)三个方面．
(一)定位于课程的不可替代性
五年制高职教育作为中职延伸向高等教育中的一种类型，是以职业为导向的专业教育．高职数学课程既不同于中职“学徒式”教育中的可有可无，是以“必需、够用”为度具有明确的专业指向性．无论是就业还是今后继续深造，这种工具性都使其成为专业课程体系中的必要组成部分．能否体现数学课程在专业辅助、社会服务和创新发展上的独特工具性，成为高职数学课程改革目标的基本定位．
(二)发挥课程对高职数学教师的引领作用
教师是课程改革设计与实施的主体，在任何课程改革过程中都发挥着主导作用，数学教师应具有符合高职教育规律、特点和要求的数学观、教育观和科学的课程改革价值取向．即把数学在专业领域，在生活领域，以及在社会服务与实践领域中的典型应用转化为教学案例，通过课程内容的加工与再创造，使数学课程能够融入专业、走进生活、服务社会、支撑发展．
(三)形成具有高职特点的数学课程文化
有课程未必有课程文化，课程文化的形成需要具有课程文化赖以生存的基本环境、课程改革的价值取向与目标定位、以及课程建设的历史积淀与凝炼．
对五年制高职数学课程而言，课程文化的形成与建设要求:要从学校制度层面为课程设置与建设提供必要的保障，又要从教学改革层面构筑有效的课程实践平台;以应用为主线，强调了解历史、融入专业、贴近生活、服务应用;课程目标上“以文化人”，强调“以数学的内容、思想、方法、精神来影响学生的思想、观念、行为、态度和精神，实现‘以数学来育人’的目的．”进而使数学课程改革回归数学课程的文化本质．
三、现代学徒制在五年制高职数学教学实践改革中的触角
反观现实的教学实践中，五年制高职的数学教师受到高职基础课程应为专业服务的理念所影响，单方面地从学生所学专业的需求去理解“必需、够用”，片面地认为高职数学的教学内容只需要根据专业需求进行设置，即专业课计算中需要什么数学计算，学生就学什么;反之，就不学或者少学．变成了一种公式性的教学，与现代职业教育的目标、与数学教学实践改革却渐行渐远．从现代学徒制开始提倡起，在我们的职业教育体系中逐渐有了它的影子，触角伸展到数学教育教学的很多方面，在教学实践方面主要影响有:
(一)加快了构建完善的现代职教信息化数学课程体系
现代学徒制培养模式下，学生在企业和学校的时间相比之前更为灵活，形成了从“初等数学+高等数学”课程基础学时和内容转变成为“课程学时+微课+网络平台”的模式，特别适当应用“MOOC”课程，立足学校的整体发展和人才的培养，将课程改革与实际教学模式相结合，更好地发挥数学课程在专业发展中的作用．
(二)加快了拓展性校本教材的编写与应用
数学课程需建立一个涵盖专业职业岗位所必需的知识、技能、素质要求的课程体系．该体系应该包括基础理论模块、专业技术模块、拓展课程模块、及综合素质能力提升模块，增加选修课，强化实践教学环节，着重提高学生的实践技能，加强职业能力的培养．这些都需要我们寻求一套可以实践采用的教材或校本，很多职业学校在这方面已经走在前列．
(三)加快课程教学实践中的媒介形式的转换
五年制高职数学改革的脚步越往后越会多样化，教学媒介形式的转变会越快和越实用，硬件媒介的更新换代已是趋势，隐形的媒介形式更多地展现出来:QQ群、博客、微信讨论组等多种形式渐渐增多，翻转课堂形式下的多样性更具有说服力．
(四)借鉴多元化的企业模式的课程评价与考核体系
现代学徒制中，既实现了做中学，也应在做中考，强调对学习过程的分析、评价与考核．五年制高职数学课程评价标准也应具有多元性，重视考核学生能做什么;同时进行自我评估，自己检查所完成的任务是否与工作任务的要求吻合，借鉴多元化的企业模式的课程评价与考核体系成为必然．
参考文献
[1]潘懋元,王伟廉.高等教育学[M].福州:福建教育出版社,1995:128.
[2]郝德永.关于课程本质内涵的探讨[J].课程·教材·教法,1997(8):5-10.
[3]肖凤翔,蓝洁.现代职业教育课程本质探析[J].职业技术教育,2013(28):29.
澳大利亚学徒制改革 篇8
随着国民经济的持续稳健发展和世界经济一体化程度的加深, 我国旅游行业可谓是飞速发展, 加上最近引起旅游行业内大讨论的导游自由执业改革, 更是加速了导游行业对于能力竞争的白热化程度。但是现在国内高职院校旅游管理人才培养模式仍然受到传统高等教育思想的束缚, 基本还是采取固有的人才培养模式, 特别是结合到体现旅游行业一线岗位能力的导游实务课程上, 基本会出现过多过重强调理论, 而且传统的实习实训模式, 更加无法满足旅游行业对于导游能力的培养要求, 以致出现用人单位需要一线导游的时候, 刚毕业的学生无法上岗或者在岗位上无所适从, 导致被客人投诉甚至要求更换导游的现象。
本文希望通过研究目前高职院校旅游管理专业导游实务课程教学情况的现状, 进而能根据“现代学徒制”来改革导游实务课程实践教学体系, 搭建学生和行业内“名导”、“大师”拜师结对的平台, 让学生在企业的真实工作环境中学习到更多的技能。
一、导游实务课程教学现状分析
(一) 课程设置以理论和室内教学为主。
结合现有的研究和查询湖南各大高职院校导游实务方面的课程设置和课时安排来看, 基本大多数课程设置还是以理论为主, 相对而言, 实践教学环节稍显薄弱。理论对实践的课时量比多在4:1或是5:1之间, 平心而论, 本专业的实践场所受到外因的影响, 比较难施展开, 所以实践课时量偏少, 甚至因为这些客观原因, 有些高职院校干脆取消了实践教学环节。而且在完成实践教学课时时, 也基本上采取的是简单的PPT对照讲解, 沙盘实训为主。简而言之, 仍然采取的是传统的室内实践教学。对学生而言, 过多的“纸上谈兵”会让他们产生厌倦感, 甚至是抵触情绪。学生不愿意学, 某种程度上也挫伤了老师的积极性, 从而无法达到好的教学效果。
(二) 师资力量欠缺。
虽然就目前的实际情况来讲, 很多高职院校旅游管理专业在导游实务这类专业性强的课程当中积极聘请有行业经验的校外老师来参与教学, 但大部分还是一个老师面对三四十个或者更多的学生这样一种教学形态, 在教学上只能单纯在课堂上传授经验, 无法针对学生的个性提出合理的教学建议, 制定更合理的教学方法。而且校外教师侧重实践经验的分享, 欠缺理论的总结和梳理。这就造成了现在大多数高职院校出现师资不完备或者师资紧缺的情况。而且旅游行业的信息更新速度是非常快的, 如长期未接触到一线岗位, 校内教师哪怕本身就是“双师型”教师, 一旦与行业脱节, 就会造成带给学生的信息滞后的情况, 不利于教学工作的开展, 甚至间接影响到学生对专业知识的全方面和及时的掌握[2]。
(三) 导游实务课程教学手段单一。
纵观目前高职院校的导游实务课程教学, 大部分都是一个班三四十位学生面对一位教师的课堂教学, 教师是课堂的主宰, 这种单向封闭的教学方式产生的最直接的后果就是严重挫伤了学生的主观能动性, 基本上造就的是“老师不问学生不动, 老师提问学生敷衍”的状况。笔者在2006年到2015年间长期承担导游实务课程的教学工作, 通过对五届共计347名学习该课程同学的问卷调查, 发现超过四分之三的学生在完成导游实务课程的学习后, 貌似案例分析题都会做, 却感觉真正碰到案例当中的实际情况时, 还是会束手无策, 或者到旅游企业中去, 也不敢应聘导游相关岗位的工作, 觉得自己一定会出错, 一定程度上反映了学生“敢说不敢做”的现实情况。
(四) 导游实务课程现有的考核方式无法客观公正地反映教学效果。
目前来讲, 高职院校旅游管理专业专业的学生在完成导游实务课程后的考核机制无法反映出课程真实的教学效果。前几年对于导游实务这种的专业核心课程, 一般采取的考核方式是30%的考勤+70%的卷面考试。这种考核的模式在很大程度上培养出“纸上谈兵”的学生, 老师无法正确判断学生究竟是否具备导游岗位所应具备的技能, 尤其是一些实操技能, 这很直接地体现在学生参加全国的导游资格考证上面, 院校的考生在笔试当中的分数远远高于社会考生, 但很多笔试出色的学生往往到了面试环节就会出现紧张忐忑, 说话颠三倒四, 表达词不达意的情况。所以通过原有的考核方式考查出来的学生教师往往无法真正掌握其对于该课程掌握程度的真实情况。
(五) 缺乏课堂外的继续培养机制。
笔者在走访了湖南省内大量高职院校的旅管专业后发现, 超过半数院校的导游实务课程集中在64个课时内完成, 课程结束之后, 学生关于导游职业能力的培养和技能的实操部分也相应尘封, 基本上不存在后续的培养机制和应用途径。而且大多数高职院校为了应对学生参加全省的导游资格考试的考证工作, 基本上会赶在大二的上学期开设该课程。课程开设完了, 学生拿到导游资格证了, 但真正能不能拿着资格证上岗, 上岗后该干什么, 基本就不在考虑的范围内了。
二、基于现代学徒制改进导游实务课程教学模式的对策
现代学徒制的关键是“双元育人”, 也就是要求学校和企业两个场所互相配合对学生进行培养。“学徒生”一边在学校进行导游实务方面的理论学习, 一边在企业接受行业师傅“一对几”甚至“一对一”的面对面培养, 真正实现理论与实际相结合, 企业和学校相结合的教学模式。
(一) 翻转课堂, 课程设置转换思维, 以学生为主, 以校外为主。
在新的导游实务课程的设置上, 希望做到转换思维, 翻转课堂, 从传统的教师主讲变为学生主讲, 哪怕是枯燥的理论教学, 也希望先通过学生主动预习课程, 站在教师的角度来准备教学PPT, 提出对于课程理解上的相关疑问, 专业老师再来针对这些疑问作出解释和回答, 务求学生真正参与到课堂的学习当中来, 提高学习的主观能动性。另一方面, 希望把一些实践课时由校内搬到校外, 对于学生来说, 传统的课堂教学往往缺乏吸引力, 满足不了学生对于专业的想象和要求。例如把实务课程当中的接团送团放到机场或者高铁站去上课, 让学生在真实的场景中学习专业技能, 知道哪里是接机口, 哪里可以换登机牌, 机场的大概结构, 那么这样培养出来的学生一旦真正交给他接站送站的任务, 他也一定能够圆满完成任务, 达到了预期的教学效果, 培养出企业真正需要的一线人才。
(二) 加强师资建设, 双管齐下, 做到专业老师与企业师傅共同教学。
校企共建师资队伍是导游专业现代学徒制工作一个非常重要的任务。其中教学任务必须由学校专业教师和企业师傅共同来承担, 形成完备的双导师制。希望通过校企双方密切合作, 打破现有教师编制和用工制度的束缚, 探索特聘企业兼职教师岗位, 也需要合作的旅游企业选拔优秀高技能人才, 特别是旅游行业的一线从业人员担任师傅, 明确企业师傅的责任和待遇, 企业师傅承担的教学任务也要纳入考核, 或者还可以在学校或者企业中享受带徒津贴, 调动企业师傅的积极能动性, 让“现代学徒制”在导游实务课程中落到实处, 实现企业师傅“一对一”的传帮带。也要提供学校专业老师进入企业实践, 真正做到教学与行业不脱节[3]。
(三) 改革考核方式, 分阶段多途径全方面评估学生实际能力。
改革考核方式应该是导游实务课程改革的一个重要方面, 要设立科学公平的考核方式, 一方面由专业教师给学生分组分项目布置任务, 进行课程要求的相应导游技能操作, 然后根据学生操作的规范度, 完成项目情况和团队合作情况来完成学校专业老师这部分的考核。在企业方面, 根据行业的现有用人标准, 针对不同类型的课程建立不同的考核标准[4], 自我评价、学生互评、企业评价和社会评价相结合, 做到以能力为核心, 以行业标准为标杆, 行业企业共同参与的一种新的学生评价模式, 引导学生建立正确的职业观。
(四) 拓宽培养途径, 建立课堂外继续培养机制。
在拓宽培养途径方面, 应该以“现代学徒制”为核心, 充分利用“企业师傅”这方面的资源, 让学生在后续过程中与“企业师傅”保持联系, 随时掌握行业内的最新动态, 随时更新知识储备。鼓励“企业师傅“多给学生提供行业内培训信息, 为学生提供更多的实践机会, 使学生敢于走出去, 敢于做实事, 真正做到有团就能上, 到景点就能讲, 更要做到熟练带团技能。还要鼓励学生参与旅游行业的技能比赛, 不局限于学生的身份, 多跟旅游一线从业人员交流, 进而建立完善的课堂外继续培养机制。
参考文献
[1]孟迪云, 赵芳.我国高职旅游管理专业现代学徒制人才培养模式[J].教育与职业, 2015, 1:117~118
[2]刘晓燕, 毛龙江.论以能力培养为中心的导游业务课程模式改革[J].成功 (教育) , 2008, 11
[3]教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见.教职成[2014]9号