犹太人的育人观

犹太人的育人观（共7篇）

犹太人的育人观 篇1

实践育人是我国高校育人观的重要组成部分。随着社会的发展和人们认识能力的提高, 实践育人在高校育人中的地位和价值得到了国家和社会各个层面越来越多的重视。2012年1月10日, 为全面落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》, 国家教育部等7部门共同颁布《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》 (以下简称《意见》) , 从而把实践育人观推向了一个新的高度。我们认为, 为了充分发挥实践育人在高校育人工作中的作用, 需要了解实践育人观的突破与困境并进行理念层面的反思, 将实践育人真正落在实处。

一、我国高校实践育人观的发展与突破

国家教育部等7部门共同颁布的《意见》, 突出强调了高校实践育人的价值, 并制定了具体的措施, 从而把高校实践育人观提到了一个新的高度。结合上述政策的演化脉络, 可以发现我国高校实践育人观体现了以下方面的发展和突破:

(一) 实践外延的扩充

随着全方位育人观念的发展, 实践也从传统的社会生产劳动逐渐扩展为实践教学、军事训练、社会实践活动, 同时实践教学方法在实践育人中的价值逐渐获得重视, 《意见》第5条明确提出各高校要把加强实践教学方法改革作为专业建设的重要内容, 重点推行基于问题、基于项目、基于案例的教学方法和学习方法, 加强综合性实践科目设计和应用。要加强大学生创新创业教育, 支持学生开展研究性学习、创新性实验、创业计划和创业模拟活动。此外, 如果说以前还是把实践作为课堂理论教学的补充, 现在国家逐渐认识到理论和实践的统一性。第7条明确指出, 社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等社会实践活动是实践育人的有效载体。各高校要把组织开展社会实践活动与组织课堂教学摆在同等重要的位置, 与专业学习、就业创业等结合起来。

(二) 实践价值的扩展

早期对实践价值的强调, 主要体现在社会实践是大学生思想政治教育的重要环节, 强调的是社会实践对于促进大学生了解社会、了解国情、增长才干、奉献社会、锻炼毅力、培养品格、增强社会责任感等具有不可替代的作用。相比之下, 现在实践在高校育人观中的价值呈现出扩展的现象。实践在高校育人观中的价值不仅和增强学生服务国家、服务人民的社会责任感、培养建设中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人相结合, 同时还和深化教育教学改革、提高人才培养质量、服务于加快转变经济发展方式、建设创新型国家和人力资源强国以及培养大学生勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力与培养拔尖创新人才紧密的结合在一起。

(三) 社会合力的强调

在《意见》中, 一个明显的突破在于强调社会合力在实践育人中的作用。第11条明确指出:实践育人是一项系统工程, 需要各地区各部门的大力支持, 需要各高校的积极努力。教育部门要加大对高校实践育人工作的指导和支持力度, 进一步发挥好沟通联络作用, 积极促进形成实践育人合作机制。财政部门要积极支持高校实践育人工作。宣传、文化等部门要为学生参观爱国主义教育基地、文化艺术场所提供优惠条件。部队要支持学校开展军事训练, 积极加强军校合作。共青团要动员和组织学生参加社会实践活动。要加强与企事业单位的沟通协商, 为学生参加实习实训和实践活动创造条件。企事业单位支付给学生的相关报酬, 可依照税收法律法规的规定, 在企业所得税前扣除。传统上, 我们认为学校是社会的一部分, 一个细胞;实际上, 我们也可以说, 社会也是学校的一部分, 同样承担着育人的功能和义务。实践育人观念的提出, 使我们从另一个角度思考学校和社会之间的关系, 这也是对杜威的“学校即社会”理念的基于当代情景的阐释。

二、我国高校实践育人观的问题与困境

实践育人观在很多方面有很大的发展和突破的同时, 仍然存在着如下的问题和困境。

(一) 实践的形式化

在一定程度上, 我国高校对于实践育人的认识仍然存在着形式化的倾向。这种形式化的倾向一方面体现在至今有些高校还没有根本改变“重理论轻实践”的观念和做法, 往往重视课堂教学和理论学习, 关注实践作为为课堂教学的补充和延伸的价值而忽视实践本身的育人价值。这种“重理论轻实践”的倾向使得高校在具体的执行过程中, 对于实践育人, 往往只是“重口号”而“轻落实”, “重在文件上”而“轻在实际的育人活动”中。另一方面, 这种形式化的倾向还体现在高校对于实践育人的强调过于笼统, 缺少科学的规划和指导, 宣传、组织、保障都没有到位。这种没有长效性的制度和人力保障的实践活动很大一部分流于形式, 有的最后成为了一种纯粹的学生“活动”, 失去了其根本性的育人目的。

(二) 实践的认识论化

我们知道, 实践有多重维度, 但由于受西方哲学的认识论转向的影响以及对科学实证主义价值的推崇, 实践概念在许多言说者眼里具有厚重的认识论色彩, 它本身所具有的本体论意义却被忽视甚至被否定了[1]。在恩格斯那里, 实践是实验和工业。在列宁那里, 生活实践的观点应当是认识论的首要的和基本的观点。唯物主义所强调的实践———认识———实践, 实质上把认识与实践作为分开的过程。也就是说, 从认识过程中得出的结果拿到实践中去检验, 理论必须在实践的法庭上为自己辩护。这种对实践的认识论维度的强调, 使我国高校的实践育人观常常停留在认识论的层面, 割裂理论和实践的统一。如有学者指出:所谓实践教学的最根本的目的就是帮助学生将书本知识运用于生产实践, 完成从书本到现实、从理论到实践的飞跃;还有的学者指出:实践教学的价值在于检验理论教学的效果甚至整个专业教学质量的优劣, 并为丰富理论教学的内容, 开拓新的专业理论领域提供实践依据。不能否认, 对于实践认识论维度的强调有其合理性, 但是, 忽视实践的其他维度, 也会阻碍实践育人功能的充分发挥。

(三) 实践的功利化

实际上, 对于实践认识论化的强调会自然而然地导致实践的功利化。认识论的宗旨是通过实践的概念来凸显人的主体地位, 从而达到认识自然、控制自然的目的。培根的“知识就是力量”正是这种心理的体现。受这种对实践的功利化认识的影响, 人类遂将自己主要的力量用于对于外在目的的追求上, 而忽视了实践本身的内在指向性, 忽视了实践对于自我发展、自我完善的价值。作为后发型国家, 我国高等教育的培养目标往往更多的和国家的强盛、社会的需要、个人的就业紧密结合, 这同样容易导致高校实践育人观的功利主义倾向。如强调通过实践, 使学生学到书本上不易学到或根本就学不到的技能, 然后利用这些技能改造客观世界、占有外部自然界;强调大学生社会实践活动是高等学校提高教育质量, 从而培养一专多能合格人才的重要途径;强调实践育人和就业创业、服务于加快转变经济发展方式、培养创新型人才、建设创新型国家和人力资源强国、教育强国等外在的目标紧密地结合起来。这在一定程度上体现了对于实践认识的功利化倾向。

三、反思

把实践领域的问题仅仅作为一个认识问题去解决, 往往会因为认识结论的抽象而失去其原始的丰富, 因为认识结论的固定而失去其新鲜和生动[2]。因此, 为了充分实现我国高校实践育人观的价值, 我们必须从对实践的认识论和功利主义的强调转向对实践的多维度的强调。首先, 从实践的主体性维度出发, 要引导学生充分认识实践的价值, 建立和完善合理的考核激励制度, 让学生在参与实践活动中体会自我教育、自我管理、自我服务的价值, 使学生从以往的被动参与角色转化为积极主动的组织者和参与者的角色, 从而能够在实践中肯定自我、完善自我、超越自我, 真正实现实践的本体论价值。其次, 从实践的交往性维度出发, 在高校的实践活动中, 要强调合作活动和团体活动, 注重在实践中构建人与人之间平等的交往关系。对于实践中的他人, 我们不应该看作认识和征服的对象, 而要把他人看作自我存在的提升和补充, 在这种真诚的、开放的交往过程中, 实现自我的超越。最后, 为了充分实现实践育人的价值, 我们更应该重视的是实践从其诞生之日起就具备的人类追求自由和完善的伦理维度。人类追求自由和终极“善”的解放活动应当构成人类一切实践活动的元价值———只有在这一活动的规约下, 人类的认识活动、交往活动才能成为真正的实践活动。

摘要：我国高校实践育人观在发展过程中取得了一定的突破, 但仍然存在一定的偏颇。为了在新的时代背景下充分实现实践育人的价值, 需要对实践进行理念层面的反思, 在具体的执行过程中, 不仅重视实践的认识论维度, 同时还要重视实践本身所具有的主体性维度、伦理性维度和交往性维度。

关键词：实践,认识论,主体性,伦理性,交往性

参考文献

[1]衣俊卿.论实践的多重哲学内涵[J].吉林大学社会科学学报, 1989, (3) .

[2]宁虹.教育的实践哲学—现象学教育学理论建构的一个探索[J].教育研究, 2007, (7) .

犹太人的育人观 篇2

关键词：马克思；宗教解放；政治解放；人类解放

1843年，布鲁诺·鲍威尔在发表的《犹太人问题》以及《现代犹太人和基督徒获得自由的能力》的小册子中阐述了他对于犹太人问题的观点。1844年，马克思在《德法年鉴》上发表《论犹太人问题》，批判了鲍威尔把犹太人问题完全归结为纯粹宗教问题，即只要废除他们信奉的宗教就能使人们获得解放。另外，马克思也批判了他混淆政治解放和人类解放的关系，并指出政治解放具有很大的局限性，政治解放并不能够使人类获得真正的解放。在驳斥鲍威尔的同时，马克思主张立足市民社会，消除政治国家和宗教崇拜，超越政治解放的界限，获得真正彻底的人类解放。

一、政治解放的内涵

德国犹太人问题的产生是由于犹太人的经商活动使之在经济上比较富有，拥有大量的物质财富，但是他们在政治上却非常贫穷，处于无权的地位。为了争取自己的政治权利，获得平等的公民权利，犹太人不断进行抗争，希望从基督教国家中解放出来，要求基督教国家放弃它的宗教偏见。德国的犹太人问题是反对德国基督教国家、争取政治解放的问题，但是鲍威尔却将其作为与德国的特殊情况无关的具有普遍意义的问题，即宗教国家的关系问题、宗教狭隘性和政治解放的问题。他认为只要犹太人放弃犹太教，一切人放弃宗教，公民就可以得到解放；宗教在政治上的废除就是宗教的完全废除。

马克思批判了鲍威尔的观点，在《论犹太人问题》开篇就指出，"德国的犹太人要求解放，他们到底要求什么样的解放呢？公民的解放，政治的解放。""作为德国人，你们应该为德国的政治解放奋斗；作为人，你们应该为人类解放奋斗。"[1]马克思指出了德国人的双重解放使命，批判了鲍威尔政治解放的不彻底性。

马克思认为，德国的犹太人首先碰到的问题就是没有得到政治解放，国家具有人所公认的基督教性质。对于什么是政治解放，马克思作了深刻的剖析论证。马克思在批判鲍威尔的宗教解放观点基础上，鲜明地指出，人的解放，不论是宗教解放，还是公民解放，不论是犹太人解放，还是德国人解放，都与国家有直接的关系，实质性的解放就是政治解放，而最终的解放是人类的共同解放。"犹太人、基督徒、一切宗教信仰的政治解放，就是国家摆脱犹太教、基督教和一切宗教而得到解放。当国家从国教中解放出来，就是说，当国家作为一个国家，不再维护任何宗教，而去维护国家自身的时候，国家才按自己的规范，用合乎自己本质的方法，作为一个国家，从宗教中解放出来。"[1]

二、政治解放的局限性

国家从宗教中得到解放，并没有实现最后的解放，政治解放具有很大的局限性。政治解放的局限性首先表现在：政治解放只是使国家摆脱了宗教的束缚，完成了政治与宗教的分离，但在政治上从宗教解放出来，宗教依然还会存在，虽然它不是作为特权宗教存在。"就在政治解放已经完成了的国家，宗教不仅存在，而且表现了生命力和力量，这就证明，宗教的存在和国家的完备并不矛盾。""即使人还没有真正摆脱某种限制，国家也可以摆脱某种限制。即使人还不是自由人，国家也可以成为共和国。"[1]以为只要犹太人放弃犹太教就可以获得解放的方案是完全不切实际的。宗教在政治上废除了也就说宗教废除了，这是不正确的。宗教的存在只能从它存在的世俗基础中去寻找，这样看来，宗教已经是世俗狭隘性的表现而不是原因。我们不能把世俗问题化为神学问题，而应该把神学问题化为世俗问题。

政治解放不是彻底的没有矛盾的人类解放的方法这是因为，第一，政治解放造成了个人生活和类生活、市民社会生活和类生活的二元性、二重化。人分为公人和私人，从而使宗教从国家向市民社会转移，这就是政治解放的完成状态。这种状态下的市民社会的成员，不仅不能从宗教中行解放出来，反而有了信仰宗教的自由，人只是在政治上获得了对宗教的超越。政治解放并未消灭基督教，而是使之获得了自由存在的权利，人在政治上从宗教中解放出来，也就是把宗教从公法范围内驱逐出去，转到私法范围。政治解放不过是用相对宽容的基督教国家代替了排斥异教的狭隘的基督教国家，这样的国家本质上依然是基督教性质的民主国家。国家从宗教得到解放并不等于现实的人从宗教得到解放。

第二，政治解放的不彻底性表现在它实现的只是人的形式上的、表面上的解放。政治解放对于摆脱封建专制主义对人的束缚当然是有进步意义的，因为它使人摆脱掉了外在的枷锁，但是，现实的人很快就会被隐藏于其中的内在枷锁禁锢。政治解放不仅无法克服市民社会，反而促进了市民社会的发展，使市民社会变成了个人私利的战场。从政治上废除私有财产不仅没有废除私有财产，反而是以私有财产为前提的。人与人在政治上的差异不存在了，但是私有财产依然存在，人们在私有财产上的等级差别依然存在，这就导致了他们更加强烈地去追逐市民社会生活中的私人利益。政治解放获得的自由平等，表面上看来是成功的，但它却使人处于一个自私自利的社会中，市民社会人的自私性、利己性充分显露。人虽然不再是政治的奴隶，但却沦为利益的奴隶、金钱的奴隶。这样的人依然只是奴隶，依然没有获得真正的解放。

三、马克思的人类解放

马克思认为，鲍威尔把国家作为决定力量，因而他只关注国家从宗教中的解放。马克思承认，政治解放当然是一大进步；"尽管它不是一般人类解放的最后的形式，但在迄今为止的世界制度范围内，它是人类解放的最后形式。"[1]然而，马克思却并未满足于此，他追求的是人类最后的解放。在马克思看来，只有从根本上变革市民社会，消灭宗教存在的世俗基础，消灭私有财产，才能克服对政治国家和宗教国家的崇拜，实现人类解放。

正如马克思所言，"任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。"这才是人类解放的最终目的，鲍威尔讲的政治解放根本不可能给人们一个自由的世界。"只有当现实的个人同时也是抽象的公民，并且作为个人，在自己的经验生活、自己的个人劳动、自己的个人关系中间，成为类存在物的时候，只有当人认识到自己的原有力量并把这种力量组织成为社会力量因而不再把社会力量当做政治力量跟自己分开的时候，只有到了那个时候，人的解放才能完成。"[1]由此可见，马克思的人类解放是突破政治解放界限的解决了个人存在和类存在之间矛盾的，是消灭私有财产、消灭金钱崇拜的人类解放，这是马克思对鲍威尔解放观的超越。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.

[2]李淑梅.人类解放：消除对政治国家、宗教和金钱的崇拜--读马克思的《论犹太人问题》[J].学习与探索，2010，（4）.

[3]阎孟伟.马克思的解放理论及其对我们的启示--简论当代中国政治文明建设[J].教学与研究，2006，（12）.

开发课程资源,彰显大育人观 篇3

一、深入理解教材的内涵, 从而获得拓展

品德课老师在首先要深入“备教材”, 然而当前的教材不管是什么版本, 一般都会受到当地的区域、气候等条件的限制, 所以教师要能够学会因地制宜。因此, 在课堂教学之前, 教师要深入剖析, 并作深刻的理解, 要理解编者的意图。要求教师一定要切合当地的实际, 所处社区的人文环境、文化氛围, 从班级学生实际出发, 结合学生现有的生活经验、视野等进行实际操作与应用, 进一步的加工和改造, 进而使学生获得对所在地域社会知识的理解。我们一般可以从以下两个方面进行。

1. 确定教学内容的深度, 拓展教学内容的广度。

品德教材往往以故事说话, 因此教学容易浮于浅层次, 作为品德教师, 一定要深入研究教材, 看到故事背后的东西, 要能够总结出本次教学精炼的内容, 也就是要确定教学内容的深度。在此基础上, 我们才能拓展教学内容的广度。要拓展教学内容的广度, 我们就要先明白教学内容所涵盖的范围, 要把握教学内容的量。心理学说, 学生在课堂上集中注意力的时间一般是一定的, 因此, 我们要充分把握好品德课的信息量, 要让孩子们量力而行, 不能让孩子们消化不良。

2. 挖掘教材自身的内涵, 看到教材彰显的外延。

我们可以对教材中蕴含的教材资源, 进行重新组合和加工, 这样在无形中拓展了教材的资源, 可以让教学内容更加深刻。比如, 第七册《走进民族大家庭》一课, 教材的内容已经足够宽泛, 介绍了各民族的特点, 这完全为教师拓展和挖掘开放了广阔的空间。所以, 在进行备课时, 我首先播放了《我爱中华》这首歌, 并让孩子们互相交流听后的心得, 此时我还适时出示了《中国民族分布图》, 让学生分组展示自己收集的各民族的图片、资料, 并让他们各自谈谈最喜欢哪些民族的哪些方面, 如服饰、生活习俗、地理环境、语言等。最后, 我们还对小组中的代表所展示的情况进行了评比, 这样, 大家对少数民族有了更加深入的了解。挖掘教材自身的资源, 需要教师对教材具有足够的敏感度, 能够看到学生可能忽略的资源。这样, 就对品德教师教材解读的能力提出了相应的要求。

二、整合媒体资源的优势, 从而获得拓展

当下, 我们可将网络上的资源和影视中的有关资源合并称之为“媒体资源”。随着政府对教育的投入越来越大, 当下, 不管是城市还是农村, 网络已经基本得到了普及, 因此无论是教师还是学生, 都可以有效利用媒体资源, 使得教材的教学内容得到拓展和补充, 我们可以鼓励学生根据自身的爱好、特长、心情等通过不同渠道了解教材内容, 从而形成个性化学习的良好习惯。

比如, 进行《当危险发生的时候》一课的教学时, 我这样说, 事实上, 现在的家里与公共场所都可能存在安全隐患, 一旦危险发生, 该怎样保护自己和救助他人?目前, 我们的社会生活中, 孩子们的自我保护意识还比较脆弱, 还没有较强的自我保护能力。我们需要通过本课的学习, 使孩子们在以上方面得到提高, 学会遇到危险如何应对、如何自救或互救, 能平安成长。本科内容所涉及的内容具有现实性, 具有特殊性, 非常适合利用网络资源进行教学。于是, 在上课时, 我们巧妙利用网络资源 (制作课件) “自然灾害给人类带来的伤痛”。看完后让学生说说有什么感受?教科书上内容:“2009年, 全国共发生火灾13万起, 死亡1000多人。其中, 许多人是因为缺乏火灾中的自救常识而失去宝贵的生命”。我还让孩子们跟我一起收集网络上2010年、2011年2012年全国发生的火灾次数及死亡人数, 以及重大火灾的真实场景, 让孩子们受到心灵上的震撼, 孩子们深刻明白了掌握相关火灾逃生的技能, 是多么的重要。上本课时还可以播放煤气中毒的安全教育录像片, 让学生体验怎样防止媒气中毒。通过这些视频, 孩子们受到了深刻的刺激, 他们都一致认为, 要珍爱生命, 遇到事情要沉着冷静, 从而提升了应付危险的素养和能力。

三、整合社会资源的丰富, 从而获得拓展

社会是一座非常丰富的资源库, 它有效地拓展了教材的内容, 社会中蕴含着教科书以及教学所需要的诸多资源。但, 由于我们的运用意识不够强, 因此有时反而觉得社会中蕴含的资源过于缺乏。但, 如果我们有效拓展, 比如, 我们可以结合主题班会、少先队活动、文体活动、校本课程等, 丰富和拓展《品社》课程的内容。

我们一般将《品德与社会》的性质作这样的定位:品德与社会旨在培养学生良好品德的形成和社会性发展, 为学生认识社会、参与社会、适应社会, 成为具有爱心、责任心和良好道德品质的社会主义合格公民奠定基础。学校师生、家长、社区人员以及周边从事各种职业的人都是重要的资源。

小学班主任“人本”育人观浅谈 篇4

关键词：小学班主任,“人本”教育,自信教育,自信教育,责任教育

“人本”育人是指对学生进行人文精神教育的一种教育思想, 其目标是培养学生崇真、向善、尚美的美德;自尊、自信、自律、自立的品格;自强不息, 乐观向上, 积极进取的心态;理智处世、宽容别人、追求和谐的风貌;志存高远、报效租国、胸怀天下的志向[1]。因此, 广大教育工作者要把“人文精神”贯穿教育的始终, 并融入自信教育、自主教育和责任教育之中, 为学生的人格塑造奠定基石。

一、自信教育

(一) 关注名人效应

利用班会或学科学习的恰当时机, 为学生讲有关名人的故事, 从学生最热爱的爱迪生、爱因斯坦、达尔文说起。达尔文小时候学习成绩并不好, 在老师和父亲眼中是一个极平常的孩子, 甚至被认为智商偏低。但他酷爱大自然, 在母亲的支持下采集大量标本, 又以惊人的毅力坚持野外观察和室内研究, 最终成为举世文名的大生物学家和进化论的奠基人。达尔文晚年这样感慨:“我这样一个才智平庸的, 居然能够在那么大程度上影响人们的信仰, 实在出人意料。我的小学老师和我的父亲甚至认为我是一个平庸的孩子……”面对这一人生感慨, 学生有什么理由不扬起自信的风帆呢?

(二) 创设情境活动, 增强教育感染力和学生自信

在教育教学过程中, 凡有活动, 无论大小, 不论个人或集体, 都鼓励学生积极参加, 并提供有利条件帮助、指导, 让学生通过经历、体验获取真情实感, 培养学生的自信。如组织学生观看交通安全警示的视屏片断, 通过一幕幕血淋淋、惨不忍睹的交通事故现场情境的创设, 让学生结合生活实际谈自己的感受, 写出针对交通安全方面的心得体会, 并进行评比。这样不仅能提高学生的写作水平, 还能提高学生的交通安全意识, 从而增强教育感染力, 培养其自信。

(三) 以失败为基点, 找回自信

学生在学校生活中, 面对各种考试、各种竞赛, “失败”是难免的。一些学生往往经不起失败的打击, 一蹶不振。怎么办?正面积极引导。这不正可以收到“受挫教育”的效果吗?于是耐心细致地开导:“失败是成功之母”、“哪里跌倒哪里爬起”。再让学生回顾名人风采:爱迪生发明电灯经过无数次的失败, 居里夫人通过一次次失败的阻拦发现了镭……明确:失败并不可怕, 可怕的是被失败打倒。

(四) 强化学生“强势智慧”, 淡化学生的“弱势心理”

在具体的教育实践中要淡化学生的“弱势心理”, 强化学生的“强势智慧”。“横看成岭侧成峰”, 教育工作者要以敏锐的洞察力发现学生身上的闪光点, 让这一亮点点亮学生的弱势力暗区, 以强带弱, 发挥强势效应。学生一旦看准自己的潜能、自己的强势, 看到自己的兴趣所在, 就会沉下心来, 充分发挥自己的“核心优势”, 一心一意做好自己喜欢的事。这样成功的几率就会大大提高, 学生的自信就会增添几分。

同时也要给予学生特殊的表扬, 给学生加上自信的“光环”。有一位老师表扬了每次考试都是最后一名的学生, 说这位学生今天的成绩比过去的成绩提高了许多, 这证明他在努力, 一个不断努力的人是值得表扬的。自那次表扬后, 那位一向自卑的学生再也不低着头。他主动找同学和老师请教, 成绩逐渐提高。这一事例告诉我们:应主动给学生加上“光环”, 这是学生自信的根本, 是学生昂首挺胸的动力。

二、自主教育

“人之初, 性本善”。的确, 人是向善的, 每个人的骨子里都有渴望优秀、渴望成功的力量。学生的人生观、世界观、价值观正在逐步形成, 学生在未定型期, 他们的成长环境显得尤为重要。而肩负“教书育人”使命的教师对他们的正面的、有效的引导则更不可或缺。法国人帕斯卡尔说:“人必须认识自己, 如果这不能有助于发现真理, 至少这有助于规范自己的生活。”教师何不在教育实践中把教育的主动权让给学生, 引导学生自主教育呢?

有关研究表明, “71%多儿童能运用一定的道德行为规则评价自己和他人行为的好坏, 并产生相应的道德体验, 对自己的犯规行为产生羞愧感, 表现为低头、脸红、手摸衣”[2]。所以当学生犯错时, 教师不必急着指出学生的错误, 而应让学生自己分析错误、认识错误, 并予以宽松的环境, 让其自己反省。追究犯错的根源, 明确犯错的根源是属行为习惯性的, 还是思想性的, 从根源入手, 解决问题。

自主教育, 让学生评价或处理自己的言行, 自行解冻道德意志的休眠状态, 既可以使学生养成自觉、自律的良好的行为习惯, 又可以有效地规避教师在批评教育学生中给学生带来的负面影响。我想这为教师走进学生开启了真诚的窗, 给教育提供了宽松的师生交流平台, 营造了良好的教育氛围。

三、责任教育

(一) 感受名人风范, 萌发责任意识

利用教学资源, 感受古今中外的名人风采。如北宋政治家范仲淹“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”的崇高政治抱负;现代民主革命者林觉民舍小家顾大家, 放弃美满幸福的个人生活, 投身于民主革命斗争中;少年周恩来“为中华崛起而读书”;被追授“两弹一星”功勋奖章的邓稼先, 在戈壁荒漠默默奉献, 以自己的个人幸福和生命为代价, 在中国原子弹领域创造了奇迹, 等等。学生在读、听、学这些名人事迹时, 无形中唤起自己的爱国责任意识, 也明确:原来读书只为自己、个人、小家是那么渺小。在学生的心田, 自然地播撒了责任的种子。

(二) 以史为鉴, 升华社会责任意识

当今的学生生活在幸福的年代。舒适安逸的生活容易滋生慵懒的生活态度和不思进取、自私自利追求享受的消极人生观。教育者很有必要对学生进行爱国主义教育。采取就地取材的原则, 了解家乡、了解家乡的历史, 学习先辈、了解革命先烈的光辉斗争历程, 感受“国荣我荣, 国耻我耻”的思想观念, 感悟到今天幸福生活的来之不易。触动责任的心弦, 唤起明确的社会责任意识, 树立起以天下为己任的抱负。

四、“人本”育人的策略

(一) 拘小节

人们做事要讲求大方, 不拘小节。而在育人上, 却恰恰相反, 要拘小节。成熟的教师应懂得:教育无小事, 事事为育人;教师无小节, 节节皆楷模。

育人工作事无巨细。要想规范学生行为, 就得从学生的一举一动、一言一行等小事抓起, 切实加强学生的日常行为规范教育。

对学生要求拘小节, 教师更应拘小节。教师的人格, 是教育的一切。学高为师, 身正为范。教师要时时处处严格要求自己, 尤其要注意细节。学会坦诚大方地在学生面前承认自己的不足与过失, 学会真心诚意地向学生道歉。人非圣贤, 孰能无过?教师坦诚大方、守信的品质无形中会影响着学生, 对学生良好品格的形成起着积极的促进作用。“细节决定成败”, 在教育过程中不但要在思想上, 更要在行为上重细节。

(二) 亦张亦弛

文武之道, 一张一弛。育人之道, 也应一张一弛。班级中总有几个“小丑”角色。他们为了吸引他人的注意力, 不惜肆意胡闹。他们渴望引起别人的注意, 决心成为教室中的“焦点”。作为班主任, “管”理属当然, 并且义不容辞。若一味地紧束, 那原本松散过度的身心会被压得太紧而突然猛“弹”。为防止这一严重教育后果的出现, 就该适时松弛一下。哪天或哪件事上做得相对有进步, 教师的目光就不该紧盯, 暂时转移视线, 冷却一下, 让他喘口气。弛, 并不是放任自流, 而是以退为进”, 为更有效的教育奠基。

(三) 难得糊涂

“水至清则无鱼”。对一些细小的非原则性、思想性的错误, 可装不知道, 难得糊涂。犯错的学生心知肚明:错在哪儿, 该如何改。此时, 学生会庆幸老师没发现或没收网, 否则自个儿的完美形象就会受损。基于学生的向善性, 学生今后定会自律。比起抓住细末不放, 进行一番思想教育的处理方法强多了, 此也可称为“不作为教育”。

(四) 得理也让人

生活中, 我们常常得理不让人, 这样可维护自己的利益。教育中, 教师在处理学生问题上常得理不让人。这样做, 未必都能有很大的收效。我们在育人中不妨来个得理也让人, 或许会收到意想不到的效果。

历史上就有一个很好的例子———诸葛亮的“七擒七纵”:孟获最终被诸葛亮的真诚所打动, 真心诚意地臣服于蜀国。我们对于学生屡次犯同样错误的现象, 是否可以一学呢?屡犯屡规, 屡规屡犯。在这个过程中, 学生慢慢反省自己的过错, 逐步规范自己的言行, 从根本上主动改正错误。

(五) 非语盲信号的运用

在教育教学实践过程中, 常常会遇到一些细小的事情, 如上课做小动作、注意力不集中、说闲话等。若教师放下手中的活, 针对这些事情教育一通, 有一点得不偿失。可以换种批评、提醒的方式, 如严肃的眼神、话语审问突然停顿、声音陡然提高、放慢讲话速度等都可引起学生的注意, 起到提示、警醒的作用。

对于学生课堂中的精彩表现, 可报以真诚的微笑, 以示鼓励、赞许。对于犯错的学生, 可予以轻按肩膀的手势, 以示原谅和鼓励。

非语言信号运用得当, 会收到意想不到的效果, 这是建立在师生互相信任、情感容易交流的基础上的。非语言信号的运用, 往往是此时无声胜有声。

(六) 暖色调的批评

人们常说:“良药苦口利于病, 忠言逆耳利于行。”但忠言是否一定要逆耳呢?委婉的批评往往带着一种暖意, 既让学生主动地发自内心地接受老师的批评, 又让学生在心理上获得一种情感的滋润。

批评也可以带上幽默, 这使的教育在轻松的谈笑间进行, 效果甚佳。如有的学生晚自修在看报, 得知情况后, 可以跟这位学生笑着说:“我忘了给您沏上一杯茶了。”言下之意学生就会明白, 类似的错误就不会再犯。

总之, 人性化的教育技巧, 需要教育者在教育实践中摸索。班主任在育人的过程中不停止“自育”, 不断更新知识, 完美人格, 在具体实践中练就慧眼、巧嘴、勤脚, 积累教育资本, 提高素养, 增进教育产能。

让教育者调动一切有利因素, 发挥教育者的导向性和示范性作用, 为学生夯实人生大厦的基石, 为学生绘制明天美好的蓝图打好底色。

参考文献

[1]齐建民.中国人文教育学习读本.商务印书馆, 2008:89.

犹太人的育人观 篇5

一、付出真情——高度尊重学生的人格

教学是师生之间感情交流、相互尊重的过程。教育心理学强调, 最有实效的德育应该以对学生的“高度尊重、适度要求、适时引导”为前提, 其中又以“高度尊重”为主要基础, 只有“高度尊重”才能赢得学生的信任;只有“适度要求”和“适时引导”, 教学才能奏效。基础教育新课程倡导“以人为本”的育人理念。思想政治课更是把“以人为本”的教育理念提升到素质教育核心地位, 并提出思想政治教育要体现“对人的关怀”, 尊重学生的人格, 把学生当作思想政治建构的主体。

新的基础教育课程改革给笔者的政治教育教学提供了思想源泉和教学改革的动力。在政治课教学实践中笔者大胆实践, 积极探索, 深切的体会到政治课教师真情投入的重要性。只有教师付出真情, 把师爱的甘露洒向每个学生, 充分尊重每个学生, 学生才能亲其师、信其道。比如笔者在讲授“孝敬父母”内容时, 和同学们共同设计了一堂“悠悠寸草心”的活动课。在活动中, 笔者坐在学生的座位上和同学们一起吟诵《游于吟》, 共同体验爱的真情;而当同学朗诵诗《母亲就是那样一个人》时, 笔者随机播放轻音乐《秋日的私语》, 然后又深情地朗诵了自己写的一篇散文《感激父爱》。笔者分明感受到在座的学生被其中流露出的浓浓的情感所打动, 深情回味着父母对自己的爱, 并把这种爱通过师生的真情互动与合作融入到自己的人格中。这种充分尊重学生真情体验的教学收到了超乎预期的效果。

二、寻找实情——深度滋养学生的品德

新材料、新观念、新情境是思想政治课区别于其他学科的标志, 理论联系实际又是政治课的生命所在。因此, 政治教师应该是课程资源开发的先行者。政治课要真正能起到滋养学生品性的目的, 政治教师必须引导学生走出教科书, 走出课堂, 走出学校, 走向社会, 去体验、感受、亲历生活世界, 通过对实情的找寻、建构、反思, 实现教学育人、成人、达人的境界追求。

笔者在教学时间之外广泛搜集、整理可供利用的教学资源。一是校内的课程资源, 如图书馆、实验室;二是校外资源, 包括展览馆、工厂、农村、景区等社会资源和自然资源;三是信息化资源, 如广播、电视、报刊;四是校内外网络资源等等。政治教师要有一定的课程整合能力, 努力为学生寻找最佳实情, 让学生得到高效的信息, 引起强烈的共鸣。

在具体的政治课教学中合理组织“实情”资源, 注重“实情”的育人功效。比如, 讲“思想道德素质的提高”内容时, 笔者先给学生介绍“马加爵事件”, 让学生明白“马加爵之变”, 了解他从“自信”到“自卑”到“狂躁”最后到“变态”的过程;然后让学生讨论如何提高思想道德水平。最后让学生联系身边的实际、自身的现状, 谈谈思想道德素质的重要性。而在讲“环境问题”课时, 给学生展现风景区环境被破坏、海洋被污染的图片, 让学生从中感受到环保的重要性并进行保护环境的思考。

无论是需要哪种资源, 只要我们满怀热情, 尽力寻找实情就能找到。让学生感受政治就在生活中, 生活中时时处处有政治, 使他们真正跳出课本框框, 找到与现实的结合点, 然后不断地将所学知识消化、吸收, 从内心深处感悟该如何做人。

三、回归学情——精心铸造学生的心灵

新课程指出, 政治教育是生活化的品德教育, 是淡化了教育痕迹的品德教育, 它更重视教育过程中学生的体验与感悟。因此, 政治教师应以建构学生学习主体地位为宗旨, 运用恰当的教学方法, 突出学生参与, 培养启发思维, 真正回归学情, 尊重学生学习的实际需要, 精心铸造学生的心灵。在多年的政治课教学中, 笔者提炼出了适合学生政治学习的方式。

1. 学习的自主性与自主学习

21世纪科学技术飞速发展, 知识更新日新月异, 希望、困惑、机遇、挑战随时随地都有可能出现在每一个社会成员的生活之中。抓住机遇、迎接挑战、适应变化的制胜法宝就是培养学生的自主学习能力, 让学生学会生存、学会关心、学会发展。

政治学科理论性、抽象性较强, 因此, 教师要积极创设愉悦、平等、民主的课堂气氛, 让学生敢想、敢说、敢问、敢答, 每节课至少要留10～15分钟时间, 让学生自主安排, 自主学习。让学生自行设计问题, 提出不同见解, 充分发挥他们的主观能动性, 使学生认识到自身存在的价值, 进而从内心深处感悟“我能行”。

2. 学习的合作性与合作学习

教育心理学指出:学生的品德不是主观自生的, 也不是先天遗传的, 而是在积极活动和交往参与中逐渐形成的, 并且只有在参与中才能表现出来并接受检验。倡导讨论学习正是给学生提供一个交往的平台。通过学生自由自在、无拘无束的“说”, 了解其内心世界、思想动向和价值判断, 因势利导, 唤醒他们心灵深处的真善美。在组织学生讨论时, 教师把问题交给学生, 让他们去尝试解决, 置学生于学习的主体地位。通过讨论, 不仅能解除学生的思想禁锢, 而且使学生在畅所欲言中获得个性的解放和情感的升华。

3. 学习的实践性与实践学习

如果合作学习是建立在学生合作基础之上, 那么探究学习则是以学生“实践”为基础的。实践活动的方式可以是访谈、实地考察、查寻资料等。这种“做”的目的是使学生验证所学的知识, 进而灵活运用、掌握知识、深化知识, 最终达到觉悟的提高和情感的升华。如让学生到路口调查乱闯”红灯”现象, 调查学校的用电用水状况等, 学生们自然会从实践中得出结论, 懂得遵守社会公德和合理利用资源等深刻涵义。

教师要充满热情, 放开手脚, 回归学情, 让学生尽显风采, 说其想说, 做其想做, 真正把理论和实际联系起来, 随时关注学生的成长历程.铸造一个个鲜活的有知识、有灵魂的新青年。

犹太人的育人观 篇6

一、对古代教育中老师作用的误解

一直以来, 传统教学总是受到批判, 有其批判的实然状态, 但有些却有失偏颇, 由此引起使古代教育精髓部分得不到足够的重视。古代教育中囚禁人的思想是有其不人性的地方, 虽然古人把“学则士看得很重”, 但总体上还是把“道”放在首位, 正如韩愈所说“师者, 传道、授业、解惑也。”“道”本质上讲就是做人的道理, 虽然古时的“道”与现在的“道”在内涵上有重大区别, 但它也是符合当时社会需要的“道”, 正如现在的“道”, 如果再过多少年去看, 它也是会有不合时宜的地方。但不管怎么样古人在教育中还是重视“道”的教养。

《说文解字》中说道:“教, 上所施下所效也。育, 养子使作善也。”除了强调榜样的作用外, 更注重教人为善。《学记》中也强调:“记问之学, 不足以为人师。”《周礼》:“师, 教人以道者之称也。”这是中国古代对老师作用最早的注释, 最早的时候对老师作用的认识, 就是强调传道, 而非授业。《荀子.效儒》:“人无师无法而知, 则必为盗;勇, 则必为贼;能, 则必为乱;罕, 则速尽;辩, 则速论。故有师法者, 人之在宝也;无师法者, 人之大殃。”《文王世子》:“师也者, 教之以事而喻诸德者也。”就是强调老师对人的善性培养的重要性。《师说》:“弟子不必不如师, 师不必贤于弟子。道之所存, 师之所存也。”由此可见古时之师也同样尊重学生, 隐约可见教学相长的道理, 并非把学生当作是匠的对象, 而是具有一定意义上的互动。

二、教书匠是应试教育的产物

很难追索出教书匠一词最早的出处, 但有一点可以肯定它不是出自古代, 而是出自前几年。当应试教育兴起, 许多有识之士发现教师的作用正在悄然改变, 从“传道、授业、解惑”转向应试, 教育功利化孕育出教师功利化。应试教育可以说, 它强调知识传授而忽略智慧养成, 从而用一个“匠”的“馈赠”。本质上教学上并不是教书, 而是通过书来养成学生的德与知, 为教书而教书, 得一个“匠”也并不委屈。

从某种意义上讲, 是学校的工厂化导致教书匠的出现和其存在价值。因为学校成为了复制的车间, 那么教师就成了复制的工人, 学生成为复制的原料。整个教育就是一台巨大的复制工厂。

Ericson的“课程午餐”中教师的作用作为这样的描述:“教师的工作只是把冰箱的食物 (课程) 取出, 并放进微波沪 (教学) , 看着学生吃完 (教室管理) 。吃的食物完全以包装的形式出现, 而且每天的食量都被分成各个小部分, 煮熟并捣成糊状, 这种预先的消化降低了食品的营养。这种准备和提供午餐的重点, 在于产生及时的营养效果即成绩。如果一个学生不肯用常规的午餐, 那么食物被加工的得更加精细 (补课) 。”在整个描述中, 都是以知识传授为中心展开的, 没有提到德性的养成, 那与泥水匠有什么区别。在这样的教学过程中忽略了学生是具灵性的自主性的, 学生不是块砖, 把水泥粘上, 把它按在预先设定的位置就了事了, 学生是有想法的, 是需要精神滋养的。

在教书匠的出现中, 教学评价是罪魁祸首。当教学评价量化成对学生学业掌握程度的考核, 教学失真也随之产生。教书匠作为对教师的贬义, 却并不见得其没有生存的地方, 如臭豆腐一般, 闻起来臭, 吃起来香。在学校中, 教书匠因其学生学业成绩突出受到各种表扬。当然教书匠的产生与教育的迟后性关系也非常密切, 教育这条巨大的流水性随着学校工厂化, 已经开始变异, 上条流水线已经很少考虑下条流水线的接纳问题, 只管在本条流水线的平安过度, 这点连工厂化生产中都很少会发生, 却发生在教育这条巨大的流水线上, 真正的工厂, 上条流水线是不可能不考虑下条流水线的接受状态的。

三、从“教书匠”向“育人师”转变

1.“育人师”的重要性

素质教育应该具有五个学会:“学会为善、学会学习, 学会自立, 学会合作, 学会创造。”而学会为善, 老师的作用非常重要。教学是针对人的活动, 可是很少有像应试教育那样, 把学生当作可接纳的容器, 而忽视其灵性。育人师就是要把教师从教书匠的分离出来, 在教授书面知识的同时, 渗透做人的道理。如果说传授知识是显性的, 那么教人求真是隐性, 切不可因为其隐性而漠视其存在。世上最可怕的动物就是“有知而无德的人”, 虽然教学不是万能的, 但通过育人师的良好引导和培养, 可以减少这类人的产生。育人师就是要培养学生的善, 养成学生良好的德性, 与人为善。正如陶行之先生所说:“千教万教, 教人求真。”但不是教书匠能做到的。科技给生活带来方便, 但是并没有给人类带来精神上的快乐, 因为教育中德性的养成滞后了, 学校教育中忙于给学生充电的时候, 忽视了德并不能通过充电来完成的。育人师就是为了给你学生充电时, 再教人求真, 使学生发展成为善的人。正如对全面发展的理解, 德是首位的。

2. 学生是现实与未来的人

是教书匠还是育人师并不是教师自己说了算, 关键在于学生是否认可。许多老师总感到冤, 对学生付出了这么多, 为什么没有感动过。究其基因就在于老师把学生看作是怎么样的人。学生是现实的人与未来的人结合。教师总以学生未来的幸福为由, 冷漠了学生的现实需要, 幸福需要现在时, 学生是很难感受到未来时的幸福, 当然教师应该考虑到学生的未来发展, 但切忌为了学生的未来而放弃眼下的快乐。学生的内心中也知道老师是为了自己好, 可是没有当今的幸福怎么会有未来的幸福, 幸福是不能在某个阶段缺失的。教书匠就是很少考虑学生眼下的幸福, 而育人师就是要把学生现实的幸福与未来的幸福有机的结合。正如王晓春所说:“我们不能要求孩子为了将来的幸福完全牺牲眼前的快乐, 而要适当兼顾眼前的快乐和未来的幸福。”教育对学生来说应该是感受到快乐, 如果学生在学习中体现不到快乐, 那就是失败的教育。

3.“教书匠”向“育人师”转变

当今教育的实然状态, 大家都心知肚明, 教育的应然状态, 大家同样深晓, 但都不愿打破这种表面的平静。其本质上, 教师都不愿意改变, 习惯有巨大的力量, 它最大的负面就是束缚人改变现实的愿望, 拘泥于习惯就是一种深层次的惰性。“教书匠”向“育人师”转变, 说起来很简单, 那就是捧着一棵爱心去教学。世上只有一种东西, 不管付出多少, 也不会减少, 反而会越来越多, 那就是爱。可偏偏很少有人愿意付出。教书匠是把教学当作是一门技术, 育人师是把教学看作是生活, 对生活的热爱就是对教学的热爱。

犹太人的育人观 篇7

校园软环境是相对校园硬环境而言, 主要指除校园建筑物、绿化美化、生活基础设施、教学设备、校内交通等条件以外的办学理念、教育目标、教学内容与方法、教育质量评价体系、文化氛围、师生关系、班风院纪、审美情趣等主观方面的条件。校园硬环境是办学的基础, 软环境是办学的内核。提升地方性高职院校的软环境质量, 加速内涵建设, 提高办学水平, 是一个十分重要的课题。

一、顺木之天, 以致其性———尊重成长规律, 培养出个性特长充分发挥、独立性强、富有创造性的高职生

柳宗元在长安时写有《种树郭橐驼传》一文, 文中提出只有“顺木之性”才能“以致其性”, 这是非常精粹的教育思想。橐驼种树的方法是“凡植木之性, 其本欲舒, 其培欲平, 其土欲故, 其筑欲密。既然已, 勿动勿虑, 去不复顾。其莳也若子, 其置也若弃, 则其天者全, 而其性得矣。故吾不害其长而已, …不抑耗其实而已。”意思是:凡种树要依据它的习性 (土壤性质与湿度) , 把根须放置好, 填好熟土就行了, 不要总是去动它, 也没必要老是牵挂它。种树就像培养子女一样, 既要管他们, 又要放得手, 使他们天性得到自由发展, 健康成长。所以, 我们要做的只是不妨碍他们的生长, 不抑制、损耗他们的顺利结实而已。柳宗元指出种树不成功的原因:不会种树的人种树不但根须没摆好, 培土也不行, 还要早晚去抚摸摇曳, 甚至抓破皮, 而树木只有死路一条了。柳宗元颇有哲理地说, 如果方法不当“虽曰爱之, 其实害之;虽曰忧之, 其实仇之”。

地方性高职院校不同于普通高校, 学生不是本着“深造”而来, 而是冲着学一门技术, 方便找工作而来, 他们的诉求简单明了。地方性高职的办学方向、目标应定位于为工农企业经济发展培养中层技术人员, 为学生营造一个能“舒其本”“得其性”的软环境, 在三年的学习期间, 创造条件, 让他们充分发挥兴趣特长, “天高任鸟飞”, 自由吸取营养, 丰智长能, 茁壮成长。

(1) 了解新生。新生入学后, 对他们的兴趣爱好、个性特长、学习动机、就业方向、发展目标等方面进行一次调查, 系部对调查结果进行分析研究, 作出《学生个性发展行动方案》, 并报学院备案。班主任或科任教师指导学生制订出三年期间《个人发展行动计划》, 召开班会, 分别在班会上讲演。系部、团委、学生会每年度检查、总结一次, 查看学生个人在发展方面取得什么成绩, 查看学院、系部在学生个性发展方面提供了哪些条件, 存在什么问题。学生在毕业前的最后一个学期, 对系部的《学生个性发展行动方案》和学生的《个人发展行动计划》做一次大总结, 取得经验, 彰显成绩, 形成范例。

(2) 课程设计与考试成绩管理要与地方性高职的办学方向、目标相一致。不要类比普通高校, 也不要照搬其他高职院校, 要因地制宜、因校制宜地设计专业课程, 即有自己的“院本课程”, 亦称“特色课程”。让学生选学本院的“特色课程”, 用自己的“特色课程”培养出自己的“特色学生”, 这些具有专业特长的学生今后在择业时就会出现“一家养女千家求”的现象。学业成绩管理要有弹性, 不要把必选课程框死, 不要一把尺子量到底。如有的男生不喜欢政治理论课, 有的女生不喜欢数学课;有的想中途休学, 保留学籍;有的提前离校就业, 回校按时参加考试。对这些要求要能够理解和宽容, 想办法给予变通, 不要成为不可逾越的毕业门槛。

(3) 院内学生行为管理制度 (作息制度、考勤制度、评优评奖制度) , 要体现地方性高职特色。大多数高职是由中职升格而来, 目前多数地方性高职招有不等量的中职生, 中职保姆式的管理模式仍在沿用。对高职生的管理一是不敢放开, 因为中职生自律能力差, 大家一齐涌出校门, 问题会很多;二是不知道怎么放开, 高职走的路不是很长, 尚无成熟模式。故目前对高职生的行为管理一般是“两不像”, 既不像高校模式, 也不像中职模式。对高职生的行为管理可采取郭橐驼“其莳也若子, 其置也若弃”的做法, 若管若弃, 若远若近, 看似放松管理, 实则自主能力培养。如允许学生跨专业听课, 允许“怪才”学生集中精力钻研一门课, 并取得好成绩;允许学生对老师的课提意见, 并认真采纳意见;学校开展各种活动时, 允许学生有选择地参加, 不搞一刀切;放宽学生交友限制, 允许男女生正常往来, 给学生创造一个宽松舒心的学习环境。

(4) 重视专业实训, 增加动手实践时间, 诱发自主创新潜力。改变“教室———寝室、教师讲———学生听、教师命题———学生作答”等诸多“两点一线”教学行为模式。学生是棵树, 需要栽培, 需要雨露阳光, 但不需要拔苗助长, 不需要越俎代庖, 否则就收不到郭橐驼的“其天者全, 而其性得”的效果。实习实训时间根据理工专业的特点, 要保证课程时数的三分之一到二分之一的时间, 每门课都有实习, 每个学期都有实训, 在实习实训中理解理论知识, 在动手中掌握操作技巧, 在平凡反复中诱发创新思维。让学生在三年的紧张而又愉悦、劳累而又踏实的情绪中度过。

二、交以为师, 中焉可师———尊重学生, 褒掖后学, 既把学生当朋友, 又把学生当老师, 造成一种师生互勉、共同提高的氛围

韩愈“抗颜为师”, 写了《师说》一文, 柳宗元甚是赞赏, 接着又写了《师友箴》一文, 阐明自己的从师交友观。韩愈在《师说》中说:“圣人无常师。孔子师郯子, 苌弘、师襄、老聃、郯子之徒, 其贤不及孔子。孔子曰:三人行, 则必有我师。是故弟子不必不如师, 师不必贤于弟子, 闻道有先后, 术业有专攻, 如是而已。”柳宗元在《师友箴》文中说:“中 (同忠) 焉可师, 耻焉可友, 谨是二物, 用惕尔后。道苟在焉, 佣丐为偶;道之反是, 公侯以走。”他认为:“忠信之人可以作为老师, 知耻之人可以结为朋友”, 这是两条从师取友的标准, 如所信奉的道相同, 佣人、乞丐也能够结为朋友;若信奉的道不同, 哪怕是公侯贵人也不要结交。

柳宗元在《答韦中立论师道书》中对学子韦中立的态度是极其尊重、谦虚的, 认为自己“仆道不笃, 业甚浅近”, “为众人师且不敢, 况敢为吾子师乎?”柳宗元自认为道德修养不深, 学识非常浅薄, 当不了韦中立的老师。同时, 高度肯定韦中立深厚学识, “吾子行厚而辞深, 凡所作, 皆恢恢然有古人形貌”, 告诫韦中立:将自己给他看的文章言辞“吾子苟自择之, 取某事去某事, 则可矣”。

从当今精英教育下的应试教育里走出来的高职生, 他们失去了孩童时代的灵气和活性, 以高考失败者的角色在无可奈何的心态牵引下, 走进了高职院校的大门。他们士气不振、情绪低落, 自卑感强, 自信心不足。我们可运用韩愈、柳宗元这些先哲鸿儒的育人之道, 制造出一种“交以为师, 中焉可师”的氛围, 祛除失败感, 树立成就感, 扬起奋斗的帆。

(1) 在新生进校时, 造成一种热烈、高昂、欢快的迎新场面。将亮丽的校园展现在他们面前, 让郁闷了高考后一段时间的学子顿感“山穷水复疑无路, 柳暗花明又一村”, 进入了一个比较理想的环境, 以一种新的姿态投入学习、生活。在入学教育中, 为树立自信心, 开展一些以“天生我才必有用”“让我的闪光点照亮我的人生”“成就自我, 放飞理想”为题的班、团讲演活动, 克服自卑心理。

(2) 行政教辅人员、教师主动与学生交朋友。以诚相见, 沟通思想, 增进友谊, 帮助解决学习、生活困难, 指导努力的方向。“人生难得一知己”, 母校的领导、老师能成为自己的知己, 是终生难忘的。“士为知己者死”, 良好的师生关系是情感的港湾, 前进的动力, 奋飞的基石。

(3) 给学生提供“中焉可师”的机会。每位学生都能展示自己, 人人都可当干部, 个个都可为人师。如班干部实行轮换制, 团委、学生会实行选举换届制。三年期间, 每人都当过一次干部, 主持过一次节目, 操办过一次活动, 评过优, 得过奖。

(4) 师生相互学习, 取长补短, 尤其是教师注意向学生学习。高职生已具有丰厚的知识, 他们对事物有了自己的看法和观点, “青出于蓝而胜于蓝”, 他们的一些观点或许表明着事物的发展方向, 教师要特别注意这一点。注意聆听学生的讲话, 采纳正确的意见, 为学生提供“中焉可师”的平台, 如开展师生讲演比赛、师生辩论会、报告会等, 形成一种师生互学互勉的氛围。

三、尊师重道, 文以明道———尊敬师长, 学会做人, 宣扬先进文化, 弘扬正义, 克服虚假弊端, 做推动社会经济发展的栋梁之才

柳宗元与韩愈一样, 认为师道是十分重要的。他针对当时士大夫群里形成的一种耻于从师求学的不良风气, 挺身而出, 捍卫师道尊严。他在《师友箴》文中写道:“今之世, 为人师众笑之, 举世不师, 故道益离”, “不师如之何。吾何以成?”这就从师与道、师与人才成长的密不可分的关系着眼, 充分说明了师的作用和从师的重要性。如果人类社会都不从师, 世道就不存在了。韩愈为师的目的, 是“传道、授业、解惑”, 柳宗元所乐为的是“言道、讲古、穷文辞”。两人都强调教师的首要任务就是传道, 要用做人的道理教育学生, 使他们懂得社会规范, 成为一个合格的成员。他指斥当时腐败的教育, 主张革新政治以培养利人济世有真才实学的君子。柳宗元主张“文以明道”, 在《答韦中立论师道书》中, 叮嘱韦中立写文章不要“轻心”“怠心”, 不能有“昏气”“矜气”, 通过“抑、扬、疏、廉、激、固”六种写作手法, 起到“奥、明、通、节、清、重”六种作用, 使文章达到完美的程度。

为了做到“文以明道”, 柳宗元告诫学子:“本之《书》以求其质, 本之《诗》以求其恒, 本之《礼》以求其宜, 本之《春秋》以求其断, 本之《易》以求其动, 此吾所以取道之原也。”要求把写作和作者的品德修养联系在一起, 写文章意在宣传某种思想或主张。文学为现实服务, 作品思想内容必须通过辞藻形式来表达, 而辞藻形式必须为思想内容服务, 并用它去改造人, 改造社会, 革新图变, 实现自己的政治理想。

地方性高职应确定不同于一般高校的办学目标, 且城市高职与地方高职应各具特色, 城市高职的办学目标重点放在就业问题上, 地方高职的办学目标重点放在为地方经济发展培养人才问题上。办学目标确定后, 应选择相适应的办学模式, 形成一个办学规模、专业课程、实习实训、思想教育、教学管理、后勤服务、就业指导等办学环节全面协调的校园软、硬环境。这种优良环境有助于尊师重道氛围的形成, 有助于学生身心的健康发展。

(1) 欲“尊师重道”, 教师必先有“道”, 而后学生才重“道”。教学过程中, 教师与学生亲密接触、朝夕相处, 言行举止对学生产生深刻影响, 其表率示范作用十分重要。首先, 教师要自尊, 品行要端正, 博学多才, 谦逊宽容, 堪为人师;其次, 尊重他人, 尊重学生, 尊重教学规律, 尊为长者;第三, 传播主流思想, 倡导先进文化, 诲人不倦, 甘为人梯, 在学生心目中树立起教师的高大形象。

(2) 严谨治学, 诚信科研, 杜绝虚假行为, 防止学术腐败。学术腐败是与“文以明道”格格不入的。目前高职院校刮起了赶评教授 (研究员) 之风, 有的高职近几年的正高职称获评的数量直线上升, 超出了正常增长, 群众颇有微词。为了抑制这种一窝蜂现象, (1) 人事主管部门严格实行评聘分开政策; (2) 学院每年实行限额报送; (3) 上级评审机构严把质量关, 惩罚受贿放关者。由此形成求真务实、求知笃学的教风, 诚实光荣、造假可耻的学风, 使教育在社会的浊流中“出污泥而不染”, 保持学校这块圣洁的土地。

(3) 营造一种尊敬老师、热爱老师、崇拜老师的氛围。对教学科研有突出成果、贡献的老师进行公开表彰, 开展学习热潮, 如2006年开展学习中南大学校长、教授黄伯云的先进事迹, 收到了很好的尊师重教的效果。

(4) “文以明道”, 寓思想品德教育于专业技术传授之中, 先学会做人, 后学会做事。商界成功者最推崇的成事法则是“先做人后做事”。认为:成功者之所以成功, 在于做人的成功;失败者之所以失败, 在于做人的失败。成功之道, 在以德而不以术, 以道而不以谋, 以礼而不以权。成大事的人往往都有一颗谦虚谨慎的心, 都是不把自己的真正实力暴露出来的人。高职生将来进入社会, 以术谋位, 以德谋生, 做好人是永恒的, 品学兼优才是高职学子求学的真谛。

结语:柳宗元虽不愿为师名, 但学子众多, 毕生饯行指导学子成才, 形成了自己的教育思想。柳宗元对青年学子的教诲, 主要体现在“为人、为学、为文”三个方面。深刻领会柳子育人观, 并运用于地方性高职 (如永州职业技术学院) 办学中, 其裨益是相当明显的。

摘要：柳宗元在永州谪居十年, 与青年学子交往密切, 写有许多书信文章, “顺木之天, 以致其性”“交以为师”“中焉可师”“尊师重道”“文以明道”是他丰富的教育思想的核心内容。学习运用柳子这些教育观点, 对提升地方性高职校园软环境质量有着十分重要的指导作用。

关键词：柳子育人观,高职,软环境,质量

参考文献

[1]吕国康.柳宗元诗文教与学[M].珠海:珠海出版社, 2004.[1]吕国康.柳宗元诗文教与学[M].珠海:珠海出版社, 2004.

[2]杜方智, 林克屏.柳宗元在永州[M].郑州:中州古籍出版社, 1994.[2]杜方智, 林克屏.柳宗元在永州[M].郑州:中州古籍出版社, 1994.