延迟满足（精选10篇）
延迟满足 篇1
一、引言
立刻得到一块棉花糖, 或者等待以获取两块, 你如何选择?这个问题来自于Mischel最初的“棉花糖实验”, 它代表了我们生活中几乎每天都要面临的困境:从即时的奖赏和更大的延迟奖赏 (意味着时间和精力的投入) 中做出选择。个体选择延迟奖赏的行为被称之为延迟满足, 即个体为了更有价值的长远结果而主动放弃即时满足的抉择取向, 以及在等待过程中展现出的自我控制能力 (Mischel and Underwood, 1974) 。从上世纪50年代末开始, Mischel就致力于延迟满足的研究。他开创性的提出延迟满足的定义和实验范式, 推动了对这一人格变量的研究。早期的研究者主要依托Mischel的研究范式, 以儿童为研究对象, 对影响延迟满足的认知因素进行了大量研究, 并取得了一定的研究成果。但在近60年的研究中, 延迟满足的研究已发生了重要的变化:内容上社会学因素向认知因素过渡;对象上不再局限于儿童, 逐渐向两端发展, 特殊儿童也日益受到重视。
为了更加清晰地认识该领域, 把握该领域的研究动态, 本文将通过对以往研究成果进行梳理, 从而对延迟满足的研究变化 (对象和内容上) 进行评述, 并进一步对其未来研究进行展望。
二、延迟满足的研究变化
1、延迟满足的研究对象的变化
在发展心理学领域, 研究者往往是选取3~12岁的儿童作为研究对象, 其中以3~5岁居多。如刘泽文与郭谦等 (2008) 采用观察法, 探讨3~5岁幼儿延迟满足能力的发展变化及延迟满足策略的运用, 结果表明:3~5岁幼儿已具有一定的延迟满足能力, 且年龄差异显著;3~5岁幼儿会使用多种延迟满足策略, 其中使用频率最高的是动作分散策略, 使用频率最低的是自我强化策略, 动作分散策略、静坐等待策略和寻求目标策略的运用与延迟满足时间显著相关。
虽然3~12岁儿童一直是研究的主要对象, 但上世纪90年代以来, 研究开始向更大年龄段的青少年、成年人, 或者更小的婴幼儿发展;特殊性上由正常儿童的研究, 向一些特殊群体发展, 如多动症儿童、行为问题儿童和精神疾病患者等。陈晓 (2011) 运用问卷法 (Achenbach儿童行为问题量表中的家长量表) 和实验法相结合的方式, 探讨了行为问题儿童与正常儿童延迟满足能力发展特点及差异, 研究结果表明, 行为问题儿童和正常儿童在延迟满足能力发展上存在差异显著, 在实验的过程中, 正常儿童比行为问题儿童延迟等待时间更长。
2、延迟满足的研究内容的变化
(1) 早期的研究内容
延迟满足的早期 (19世纪50–70年代) 研究关注的是延迟偏好选择与人口学特征或各种社会因素 (如年龄、性别、种族、社会学习、社会经济地位、父亲缺失等) 之间的相互关系。目的是探明这些因素对于儿童延迟满足能力的影响。例如, Mischel和Bandura (1965) 研究了对成人榜样示范行为的观察学习对4-5年级儿童延迟选择的影响;Mischel等人 (1961) 研究了父亲缺失这一消极社会变量对个体选择偏好的影响。
(2) 中期的研究内容
这一时期 (19世纪70-90年代) , 研究焦点由关注影响儿童延迟偏好选择的社会因素, 逐渐转变为其内部心理机制的探讨, 更多的关注内容是认知等非社会因素对延迟满足能力的影响。研究主要包括两个模块, 一个是继续围绕自我延迟满足选择问题, 主要倾向于情绪、心理冲突、认知发展对自我延迟满足选择的自我延迟满足选择的影响机制的研究, 并对之前社会学习理论的观点提出了质疑;另一块是对延迟维持行为的注意与认知机制展开的研究, 主要涉及奖励物的注意程度、对奖励物的心理表征、元认知能力、观念诱导、言语能力、不同的延迟情境等因素对儿童维持自我延迟满足等待行为的影响作用。心理状态和认知能力影响儿童延迟选择。Moore和Clyburn (1976) 将76名3~5岁儿童随机分成积极情绪组, 消极情绪组和中性情绪组, 探讨了情绪状态对学前儿童延迟选择的影响, 结果表明积极情绪组更可能选择延迟奖赏, 而消极情绪组更可能选择即时奖赏。延迟满足既包括延迟选择, 还包括延迟坚持。Mischel和Ebbesen (1970) 通过改变不同的延迟刺激情境以操纵对奖励物的注意焦点, 来研究奖励物的注意与延迟行为的关系, 结果发现当儿童在等待期间不能注意到奖赏物则自愿等待的时间显著增长;Moore, Mischel和Zeiss (1976) 更直接地验证了对奖励物的不同认知表征对于延迟行为的影响, 将奖赏物想象成“图片”的儿童比想象成“真实”的儿童有更长的坚持时间。
(3) 近期的研究
20世纪90年代至今, 延迟满足的研究获得了一定的深化和拓展。在发展领域, 研究的焦点为家庭环境因素, 特别是亲子关系对儿童延迟满足能力发展的影响;同时, 学业延迟满足、职业延迟满足和特殊儿童延迟满足的研究兴起。
学业延迟满足的研究主要集中于人口学上的差异研究和影响因素的研究。其中影响因素包括:父母教养方式、自我调节学习中的学习策略、目标定向、任务价值以及学习动机、学业压力应对效能等。
职业延迟满足的研究, 经过了最初的概念界定、结构和测量, 主要集中于影响职业满足的因素和职业延迟满足的作用研究。其中影响因素包括:个人因素、组织因素和社会因素等。例如王增寿 (2009) 对潍坊和日照地区的四家企业650名员工的研究发现, 自我效能感对个体的职业延迟满足具有积极影响, 表现为自我效能高的个体, 职业延迟满足也高;自我效能低的个体, 职业延迟满足也低。
三、小结与展望
延迟满足的研究, 无论从研究的对象, 还是研究的内容, 都发生了相应的变化。延迟满足的早期研究主要关注儿童延迟满足能力的影响因素, 突出体现在人口学因素和一些社会性因素, 随后的研究逐渐关注延迟满足认知机制的研究, 近来的研究逐渐扩展到了教育心理学、临床心理学和职业心理等领域。这种变化, 使得延迟满足在心理学领域不断扩大、深化, 人们也逐渐地认识了这个主题研究所含有的意义与价值。尽管延迟满足的研究已取得了许多研究成果, 但仍存在一些需要改进的地方。研究对象范围需要继续扩展。以往的研究对象集中在3~12岁的儿童, 对于年龄更小的婴幼儿, 或者更大的青少年、成年人的研究相对较少;研究群体也集中于正常群体的研究, 对于多动症儿童、唐氏综合症儿童、精神病患者或罪犯的研究偏少。为此有必要更多地关注除特定阶段的儿童期的个体外, 其他群体的研究, 以增大研究成果的适用性。
研究内容需要系统深入。延迟满足的研究内容集中于零散的影响因素研究, 包括一些认知因素和社会因素。但是, 对于延迟满足的差异研究、预测研究、跨文化研究和职业延迟满足的研究需要不断地深化。即便在影响因素的研究上, 也需要从多角度进行研究, 以期研究更加系统化。
参考文献
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延迟满足 篇2
关键期理论由奥地利动物心理学家劳伦兹提出，并以此获得诺贝尔奖。今天，关键期理论已经成为儿童早期教育的重要依据。关键期早教强调，在儿童对动作、语言、认知、社会性等6大领域里某项能力获得特别敏感的时期，给他适时、恰当的培养，从而使其更容易地获得这些能力，达到事半功倍的教育效果。宝宝说：我是个急性子，我要喝奶了，说喝就要喝，冲奶的时间都不能等;看上什么玩具了，我马上就得要……
妈妈很爱我。她什么要求都满足我。告诉小朋友一个秘密：哭是我的一大法宝。要什么就哭，有什么不满意也哭。只要我一哭，妈妈就紧赶慢赶地来啦，我想要的就都有了……
妈妈说
我很爱我的宝宝。孩子一上学就要开始受累了，所以我要在这之前给他一个快乐的童年。无论他要求什么，我总是尽量做到有求必应。我怕听到他哭。他一哭我的心就颤。
但最近我发现，宝宝的性格怎么越来越急躁，越来越娇惯，没有一点耐心。一不如意就大哭大闹，不达目的不罢休。唉……
专家说
其实，妈妈不应该无限制地满足宝宝的要求，应该学会对宝宝说“再等一会儿”。要让他学会，为了一个更长远、更有价值的目标，他应该放弃眼前的小满足、小愿望。要让他学会“延迟满足”。这样，他才会在成长的过程中，懂得树立远大的目标与理想，养成良好的性格和习惯。
1―1.5岁的宝宝，开始进入了延迟满足能力发展的关键期，要对他进行一些针对性的培养了。
什么是延迟满足?
延迟满足是幼儿自我控制的表现之一，反映的是一个孩子在面临种种诱惑时，能否为更有价值的长远结果而控制自己的即时冲动，放弃即时满足的抉择取向，以及在等待期中展示的自我控制能力。延迟满足不仅是幼儿自我控制的核心成分和最重要的技能，也是儿童社会化和情绪调节的重要成分，更是伴随人终生的一种基本的、积极的`人格因素，是儿童由幼稚走向成熟、由依赖走向独立的重要标志。
延迟满足能力对宝宝未来的意义
延迟满足能力强的儿童，未来更容易发展出较强的社会竞争力、较高的工作和学习效率;具有较强的自信心，能更好地应付生活中的挫折、压力和困难;在追求自己的目标时，更能抵制住即刻满足的诱惑，而实现长远的、更有价值的目标。
而如果延迟满足能力发展不足，在未来发展倾向上则缺乏上述品质，容易出现一些不良的行为习惯，如边做作业边看电视、上课时东张西望做小动作、放学后贪玩不回家、贪睡懒觉不起床等;容易性格急躁、缺乏耐心，出现心理问题的人也相对较多;进入青春期后，在社交中容易羞怯、退缩、固执，优柔寡断;遇到挫折容易心烦意乱，遇到压力就退缩不前或不知所措。
怎样培养孩子的延迟满足能力?
1)教孩子学会“等待”
对于孩子的一些要求，父母可以迟一会儿满足他，不要害怕孩子反应激烈。这实际上是孩子和父母进行心理较量的必经阶段。如果你能扛得住，孩子也能扛得住，并接受等待。1岁左右的宝宝可能还不明白“等”的含义，家长可以将之具象化，比如对他说“奶在冲，等会儿再喝”，“等把饭吃完，再玩玩具”，等等。
2)教孩子学会“善解人意”
要让孩子慢慢懂得，还有比自己的要求更重要、更紧急的事情，从而学会善解人意，学会控制自己的冲动。比如，孩子要求和妈妈一起玩游戏，此时妈妈可以和他商量：“我有件重要的事要做，等做完了再陪你玩。好吗?”如果方便，你可以让孩子在一旁看着你做事。
3)把对孩子的奖励积累起来
孩子需要鼓励，需要奖励，这会增强他做事的兴趣和信心。但奖励也是有技巧的。比如，可以给孩子的每一点进步用贴贴纸或红星的方法，积累奖励，积累到一定数量，就给他最想要的一个大的满足。这样习惯了在期待中获得满足的孩子，才能学会主动控制自己的情绪和行为，将来也才能抵挡得住眼前小利的诱惑，实现更长远而更有价值的目标。
4)从易到难
培养延迟满足能力要考虑孩子的年龄和承受能力。对1岁多的宝宝来说，让他学会等待和忍耐，不妨从一分钟开始。时间上要从短到长，难度上从易到难，一点点增加。
5)父母要做孩子的榜样
延迟满足，克服不安 篇3
王可求助时，准备了大量的资料，在初次访谈的一小时中，他一股脑地诉说着，生怕有半点的遗漏。
他说，他有种强迫思维模式，跟伙伴在一起时，总担心伙伴会怀疑自己。然后，在这样的幻想中，他会越来越窘迫，甚至无法再跟别人呆下去，于是开始回避跟人交往。这造成了他人际关系很被动，很孤僻。
王可叙述了一次印象很深的经历。他在学校时，班级里一个跟他关系较好的女生的手机不见了。女生报告了老师，这件事在班级里反应激烈。他当时非常窘迫，不知道自己内心发生了什么，甚至表达不出任何想法，更不知道该怎么办。直到现在他向我诉说当年的故事时，仍然显得激动而语无伦次。
在他的焦躁与不安中，我听出他的强烈需要被关注被理解的渴望。
显然，他的过度准备，也是为了唤醒他人来关注他理解他。他运用了过度的唤醒，所以伴随着强烈的情绪反应。
我一直小心翼翼地倾听着，谨慎地帮他澄清一些内在的感受及思绪，以安抚他恐慌的心情，从而跟他建立内心的连接感。
事实上，并不是没有人能够理解他，于是，我让他跟我讲出一些话语：我十分讨厌偷拿别人的东西，我是不会做出那样的事情来的。可是我担心人们会怀疑我拿了，这让我解释不清。我不知道该怎么办，这让我十分窘迫。
王可在跟随我说出以上话语后，显得比刚来时轻松了许多。显然，能够有人理解他并且替他讲出自己想要表达的内容，这是他真正渴望和想要的。
恐慌不安
王可第一次咨询后允诺，要通过咨询让自己得到彻底改变，对咨询也表现出特别的热情，甚至夸我跟别的咨询师完全不一样。
但是，接下来的咨询，并没有预期那么顺利。
在咨询的间隔期里，王可不时地通过微信给我发消息，告诉我他所有的事情，为的是让我对他的情况详细地了解。而当我没有做出回应时，他就显得恼火，先是乞求，然后发出取消咨询的警告。
显然，王可因为内心的过度不安，无法跟人保持界限和距离，他需要的是时时被关注，跟人腻在一起，才能感到安全。
王可采用的策略，首先是讨好。在讨好的过程中，把需要交往的人理想化。他善于理解他人的处境，设身处地为他人着想。他这样做的强大目的，其实是为了受到关注。
在他不停向我发送信息以让我了解他的过程中，声称十分能够理解咨询师为了收费才做咨询等等。但是，我并没有回应，他就渐渐受不了了。在受伤的感觉当中，作为咨询师的我成了他贬低化的对象。
从理想化对方到贬低化对方，是不安全依恋的人习惯性的模式。他们经常游弋在两个极端，而且常常伴随着剧烈的内心情绪反应。
安住内在
不安全依恋模式，起源于早年的养育关系，而且在成年的人际交往中产生着巨大的负面影响。
对于不安全依恋的人来说，安住于内心，才能清晰自己内心反应对于人际交往的影响，从而做出由内而外的改变。
对于每一个生命来说，在最初的养育关系中，一个重要的不可忽视的渴望，就是被高度关注，自己是最重要的。为此，婴儿似乎会产生一种无所不能的全能感，并且自发形成一些策略，以让自己获得充分的关注。
但是，养育者并不能恰当地回应婴儿的需要。不同的挫败就会让婴儿产生不同的安全感。不安全依恋的婴儿往往产生过度的不安与恐慌，于是常常动用过度反应来吸引养育者的关注。这样的策略模式化后就一直影响到成年的人际关系中。
过度反应，跟激烈的情绪反应如影随形，这恰恰又为人际交往设置了阻碍。同时，过度反应还常常伴随被拒绝的预期。在剧烈的情绪反应中，不安全依恋的人会感觉到天塌地陷，没有人管他们了，于是自动隔绝跟他人的交往，形成回避型人际模式，而且还怪罪他人拒绝了自己。而其实，所有的这一切，都是发生在自己内心的一种幻想而已。
明白了这些内心的幻想，就把它们安住下来，容纳并且稳定一下自己的情绪，调节一下自己的过度反应，也许能够看清事实真相。并不是没有人理解关注到，而是自己迫不及待，在迫不及待的懊丧中拒绝了关注。学会延迟满足，学会等待，或许能够得到更好的。（王金现，国家二级心理咨询师）
延迟满足对幼儿的影响 篇4
(一)什么是延迟满足
所谓延迟满足,就是我们平常所说的"忍耐"。为了追求更大的目标,获得更大的享受,可以克制自己的欲望,放弃眼前的诱惑。"延迟满足"不是单纯地让孩子学会等待,也不是一味地压制他们的欲望,更不是让孩子"只经历风雨而不见彩虹",说到底,它是一种克服当前的困难情境而力求获得长远利益的能力。
(二)幼儿延迟满足的现状
在如今,很多家庭的幼儿是要什么就给什么,甚至还没要就被急于讨好的家长们送到他手上,长此下去,就剥夺了孩子发展延迟满足的能力。缺乏延迟满足的能力,孩子就很难控制自己的情绪,不如己愿就乱发脾气,只能通过吵闹来达到目的。要知道,学业成绩、适应社会发展的各种本领和能力,是家长永远没法给孩子的,必须要他自己努力才能获得。当一个孩子除了伸手拿和接受长辈给的东西,自己根本没有意识自己需要努力时,他的能力发展就会遇到困难。长此以往,会养成性格急躁、自我中心、不善等待、不懂珍惜、不会感恩等不良品性,这样的孩子不但难以成功,更难以得到快乐。
二、延迟满足对幼儿的影响
(一)性格叛逆
幼儿想要什么,父母马上满足,经常处于这样的情况下,时间一长幼儿形成习惯,当父母动作稍微慢一些的时候,幼儿就有可能哭闹,脾气急躁,缺乏耐心,不能等待,例如案例2中幼儿要打电话,不论家长说什么幼儿都不听,如何解释都没有用,只是一味地哭闹。这对幼儿长大成人以后的生活学习多是有害的。
(二)不懂珍惜
不论是在生活中还是在学习中,幼儿想要什么,父母就立刻能够满足,这种现象就使幼儿容易认为:所有的东西得到的都很容易,什么事情做起来都很简单。如果他们弄坏了或者丢了还可以向父母要,父母都会给他们的。他们不知道这些东西的价值,不知道父母的不易,不懂得珍惜,因此幼儿可能形成不懂的爱惜物品的坏习惯。
(三)我行我素
什么造成了幼儿的任性?答案就是“父母的爱”。不管幼儿提出什么无理的要求父母都尽一切可能满足他们;他们想要什么就必须要买什么,他们想什么时候要就必须什么时候满足他们,这就使幼儿容易形成任性的性格,不论父母有什么困难,必须要满足幼儿的要求。
(四)无法面对困难
幼儿长大以后,离开了家庭,离开了父母的宠爱,进入学校和社会,会遇到各种困难打击,可能会事事不顺心,如果幼儿时期延迟满足没有得到充分的发展,他们的任性、急躁的脾气一定会让他们饱受挫折。他们会认识到,在学校和社会上许多东西并不是唾手可得的,没有人为他们服务,他们的要求不能立刻得到满足,而这时他们发现父母再也不能帮助他们了,这时有的人抗挫能力差就会承受不了,而在困难面前退缩,在严重的还有可能导致心理上的疾病的出现。
三、如何让延迟满足给幼儿带来正面影响
(一)让幼儿学会等待
对于孩子的一些要求,父母可以迟一会儿满足他,不要害怕孩子反应激烈。这实际上是孩子和父母进行心理较量的必经阶段。如果你能扛得住,孩子也能扛得住,并接受等待。1岁左右的宝宝可能还不明白“等”的含义,家长可以将之具象化,比如对他说“奶在冲,等会儿再喝”,“等把饭吃完,再玩玩具”,等等。
(二)学会理解
要让孩子慢慢懂得,还有比自己的要求更重要、更紧急的事情,从而学会善解人意,学会控制自己的冲动。比如,孩子要求和妈妈一起玩游戏,此时妈妈可以和他商量:“我有件重要的事要做,等做完了再陪你玩。好吗?”如果方便,你可以让孩子在一旁看着你做事。
(三)适当的奖励幼儿
孩子需要鼓励,需要奖励,这会增强他做事的兴趣和信心。但奖励也是有技巧的。比如,可以给孩子的每一点进步用贴贴纸或红星的方法,积累奖励,积累到一定数量,就给他最想要的一个大的满足。这样习惯了在期待中获得满足的孩子,才能学会主动控制自己的情绪和行为,将来也才能抵挡得住眼前小利的诱惑,实现更长远而更有价值的目标。
(四)从简单到难的培养孩子
培养延迟满足能力要考虑孩子的年龄和承受能力。对1岁多的宝宝来说,让他学会等待和忍耐,不妨从一分钟开始。时间上要从短到长,难度上从易到难,一点点增加。
(五)给孩子树立标杆
孩子善于通过观察和模仿来学习,作为孩子的第一任老师,父母的一言一行都会影响到孩子。所以,父母要以身作则,做出表率。如果父母严于律己、善于克制,他对孩子的要求会更具有权威性和说服力。
四、总结
延迟满足 篇5
当孩子提出某种需要希望家长满足时，家长有意地不即刻满足孩子，而是做些等待，延迟满足需要，理由是这样经过延迟满足的孩子，在长大后往往具有更好的控制力。而另一些观点也指出，延迟满足其实对孩子挫折感太强，不利于其安全感的形成。延迟满足对孩子到底是有利还是有弊？
关于时间 三岁是个分界线
心理专家、亲子家庭教育专家于东辉指出，延迟满足其实是一种挫折教育，培养延迟满足能力不等于父母对孩子合理要求也不去及时满足。这里有一个清晰的标准，就是以三岁作为一个重要的分界线。
因对过度照顾孩子而导致溺爱的现象担心，英国一位知名的儿童学家温尼科特先生曾做过专业的研究，最后发现了一个有趣的规律，那就是如果父母在孩子三岁之前，对于孩子的合理要求不及时回应，孩子就容易对整个世界产生负面与错误的看法。所以，这时要尽快去满足孩子的合理要求，而不需要延迟满足。但如果孩子在三岁之后，父母仍然保持这种对孩子尽量满足的状态，等到孩子六岁之后，他会觉得世界上的任何东西，都得到得过分容易，而丧失了追求与努力的动力，最终呈现出溺爱的问题。所以，比较好的做法是在孩子三岁之前，尽量满足孩子的合理需要，三岁之后，可以适当做一些延迟满足的训练了。
家庭成员及环境变化后都应保持一致性
华南师范大学教授、国际分析心理师高岚说，延迟满足的背后是培养孩子的自我控制能力，家长想要通过它去培养孩子某种品质时，在这个过程中与儿童的互动必须要保持一贯性。
“所谓延迟满足，就是给孩子一些限制和挫折，但如果家长的规则总是在变，孩子会搞不清楚情况，家里的所有成员在对一些规定性的事情上要一致，不能奶奶说‘等五分钟再下楼’，然后爸爸说‘洗完澡再下楼’，爷爷和妈妈又是另外两种不同的要求，如果大人们经常这样变来变去，所有的延迟都是没有用的。”高岚强调说，还有一种情况是，在环境发生了变化后，限制“规则”被打破，孩子也容易产生混乱。比如孩子在家里，妈妈的通常做法是要求他吃完饭才可以玩玩具，可一旦换了不一样的环境，例如在外公家，当孩子突然来情绪哭闹不吃饭要去玩玩具时，妈妈准备按照在家里的限制“发令”，而旁边的外公马上递上了玩具，如此一来，常规的限制被打破，小孩易被周边情况搞混乱，所以，大人之间，也要做好沟通和统一。
延迟满足要适当，不要让孩子过分控制自己
“延迟满足”不是万金油 篇6
对此实验追踪20年的结果显示，能等15分钟的孩子，在未来的发展中，很多方面都优于迫不及待就吃掉糖果的孩子：成绩更高、工作更好、生活更快乐……
由此实验，心理学家们建议，孩子要东西时家长不要立即给买，可以跟孩子商量，等过几天再买，或者生日的时候再买更好的，以此来锻炼孩子延迟满足的能力。
但任何理论都不是金科玉律，不要指望它在所有的地方都好使，也并不意味着，孩子在某些时候不延迟满足，就是有问题。在使用它时，也要考虑方方面面的情况：
是不是特别需要？
糖是可有可无的东西，但有些东西，可能关乎孩子的精神需要，比如买自己特别喜欢看的书、买彩笔画画、买想学的乐器等等，这些就别延迟了，现在就满足吧！
是不是非常喜欢？
实验中的糖，也许孩子之前吃过，他可能特别喜欢，也可能特别不喜欢，也可能没什么感觉，这些都会影响孩子是否愿意“延迟满足”。比如，孩子上兴趣班，如果特别喜欢，动力就很足，可能就更愿意坚持，愿意为了“兴趣”而放弃一些玩耍的时间。
是否有足够多的方法来转移注意力？
这个实验有个后续实验，做了中国孩子和美国孩子的对比。实验发现，美国孩子比中国孩子更愿意延迟满足。还有一个非常有趣的现象：美国孩子在拿到糖后，就把糖放一边，三三两两的玩去了，或自己翻跟头玩、瞎溜达，而中国孩子，拿到糖就眼巴巴地瞅着，一不小心没忍住，就吃了。能不能经得起诱惑这事，也需要讲究方法和策略呢！帮助孩子学会转移注意力，教给他们多种方法抵制诱惑，会让延迟满足这事看起来没那么煎熬呢！
是否曾经受过伤？
如果有个孩子，妈妈曾经答应他，说现在先不给买，等过两天给买更好的。结果，孩子等啊等，过了妈妈说的时间，也没拿到，下一次，孩子还愿意等吗？
是否有压抑的需要没得到满足？
如果孩子曾经特别想吃这种糖，结果，家里没钱给他买，现在拿到糖，他可能就会迫不及待地吃掉它！有个朋友说，原来家里穷，没钱买衣服，后来稍稍有些钱后，就特喜欢到夜市上买那种几十块钱的衣服，虽然穿不了多久就坏掉了，但还是忍不住想买。这种状态持续了一段时间，在这个过程中，她把各种风格的衣服都穿了个遍，大大满足了自己爱美的需要后，就不再买那种小摊货了。现在，她更喜欢去大商场买质量好的，哪怕为了买一件很贵却又很喜欢的衣服，要等很久，她都愿意。
是物质的需要还是精神的需要？
东西可以不一定立即拥有，可以延迟，但情感不可以。情感是发生在当下的，如果孩子需要你安慰，那就立马将其揽在怀里，给他安慰。因为一旦错过了机会，情感的大门朝你关上后，再打开，可就很难了。
也许，孩子压根儿就不想要两块糖！
有了一块还想要两块，这是一种贪婪。有时，人并不需要那么多的物质，只是一种贪欲在作怪，钱要更多，房子要更大，车子要更贵，而孩子是纯净的，他们有时就只需要一块糖而已。
总之一句话，是否愿意延迟满足，要问问孩子，让孩子自己来决定。家长能做的，就是根据孩子的具体情况，给予理解和尊重。
延迟满足角度下新媒体的负面影响 篇7
被誉为“传播学第五奠基人”的美国学者施拉姆提出媒介选择或然率公式:选择的或然率=报偿的保证/费力的程度。首先, 智能手机等移动新媒体带给受众的报偿保证综合来看是最高的, 报纸、杂志等众多媒介的内容都可在移动新媒体上接触受众, 受众也可以随时随地地接受甚至生产媒体内容。其次, 移动新媒体的使用费力程度也会越来越低, 生产成本的逐渐降低使移动新媒体价格越来越平民化。按照施拉姆的公式, 移动新媒体将会成为“费力程度”最低的媒体, 未来将会成为被选择率最高的媒体。
如今, 移动新媒体的出现犹如一个个延迟满足实验, 运用互联网获取所需的方式就相当于Mischel研究范式中的即时奖励, 传统长时段的投入获得方式则相当于研究范式中的延迟奖励, 移动新媒体“即时”的诱惑性破坏了“延迟满足”选择长时段积累获取所得的动机。从延迟满足角度看移动新媒体的负面影响主要表现在以下几个方面。
1移动新媒体对人们文化行为的负面影响
“我们塑造了工具, 此后工具又塑造了我们”。移动新媒体改变着人们的文化行为方式, 首先是人们的阅读方式。传统纸质出版物的阅读量连年下降, 人们的阅读对象由传统纸质图书转向了移动新媒体。不仅文字如此, 移动新媒体也改变了部分观众观看电视节目和电影的习惯。移动新媒体为观众提供了随时随地在线观看网络电影和电视节目的机会。只要输入你想观看的节目或电影名称的关键字, 海量资源在线等待你的点击。
搜索引擎的发明, 是这一现象的罪魁祸首。当人们输入任何关键词, 片刻之间, 搜索引擎就提供出大量的网页链接。互联网的多媒体融合特性集多种不同类型的信息于一屏, 加剧了受众浏览内容的碎片化。这些五花八门的信息带给人们的直接后果就是注意力的分散。当形形色色的信息铺天盖地而来, 人们的思维方式也由原先线性的、充满逻辑的、追寻深度意义的转向碎片化的、非逻辑的、追求表层信息量最大化的。为了更加高效地处理铺天盖地的信息, 人们只能放弃深度、长时段的阅读转向浅层、片刻的飞速浏览。人们开始变得急功近利, 心浮气躁。
2移动新媒体对人们人际交往行为的负面影响
微信、QQ、微博等社交新媒体的出现使得人们之间的联系更加便利, 短短几秒钟, 问候即可送达指定的人群。移动新媒体时代的人们, 只需要动动手指, 打开几个app, 即可在线联系千里之外的好友。然而线上紧密的联系却无法代替现实的沟通与交往, 虚拟的社交让人们暂时忘记现实的不如意, 短暂的社交满足感具有极大的诱惑性。与耗费时间和精力进行面对面沟通相比, 新媒体社交的简单、易得、便捷和满足感使人们不愿实时实地的交流, 虚拟世界的丰富性和现实生活的快节奏让人们不愿为真实沟通付出更多的精力。
但是, 移动新媒体中介化人际沟通的功能使在线人际交往变得理想化且具有欺骗性。中间介质的存在并无法及时传递传播者的表情、语气、神态等细节动作, 导致传播者内心的想法无法尽数传递至接受者的面前, 信息的丰富程度遭到降低。这种理想化和欺骗性也为沟通对象的真实性带来障碍。传播者可以利用移动新媒体更好地更有目的地表现和包装自己。比如在语音聊天时是自己的声音听起来更加甜美, 利用亮丽的自拍使外形看起来更加理想。
新媒体以其易得性、便捷性、高效性为人类的生产力发展带来了巨大益处, 在巨大益处的背后, 由人类创造的工具也在悄悄改变着人类自身。无论如何, 人类认识到新媒体为人类带来极大价值的同时, 也要认识到它带给人们思维和行为方式上不易察觉的负面影响, 以利于更清晰、更准确地认识自身发展现状, 更适合地生存。
参考文献
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延迟满足 篇8
关键词：学业延迟满足,自我调节学习,动机,学习策略
一、学业延迟满足的提出
延迟满足 (Delay Of Gratification) 这一概念追根溯源最早是弗洛伊德 (Freud, 1911/1959) 提出的。他就延迟满足的论述主要体现在外加延迟满足 (External Imposed Delay, EID) 。弗洛伊德认为个性结构中的“本我” (id) 依照快乐原则行事, 追求冲动的即时满足;而“自我” (ego) 遵循现实原则, 不断调节本我与外界要求之间的冲突, 抑制本我冲动, 寻求对即时冲动的延迟满足, 直至发现适当的可以满足的对象或寻找到适合满足的时间与场合为止。据此理论, 弗洛伊德认为当直接满足过程的实现发生障碍或推迟的时候, 认知的作用便开始显现, 即婴儿通过采取对实际上不存在的、需要延迟满足的对象产生“幻觉意象” (hallucinatory wish-fulfilling images) , 达到消除紧张和烦恼, 最终度过延迟期而实现延迟满足。20世纪70年代初Walter Mischel提出了延迟满足这一概念, 并将其定义为个体的一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向, 不仅是幼儿自我控制的核心成分和重要技能, 而且是社会化和情绪调节的重要成分, 更是伴随人一生的积极的人格变量。[1]后来, 有研究表明延迟满足有领域特异性 (Ward et al., 1989;Bembenutty, 1997;Durden, 1997) 。比如, Ward及其同事 (1989) 研究了延迟满足的社会政治和成绩两个维度, 因素分析结果表明, 确实有几个维度的延迟, 如社会政治, 职业目标, 和学习成绩。此外, 也有文献也对延迟满足的结构进行了讨论 (Melcalfe&Mischel, 1999) 。例如, 在西班牙课中延迟满足的学生在英语课上可能不会这样做, 因为学生对英语自我效能感, 对成功的期望及其价值的认识与对西班牙语是不同的。因此, 延迟满足高度依赖于情境, 使用一般意义的延迟满足概念就可能误导研究者, 而将延迟满足看作是有领域特异性的, 有助于对其过程的理解。[2]正是在这种背景下, Bembenutty提出了学业延迟满足的概念, 所谓学业延迟满足, 指在在学习情景中为了追求遥远但更有价值的、重要的学习奖励、目标和目的, 学生推迟能够满足冲动的、即时可获得奖励的机会 (Bembenutty&Karabenick, 1998a) 。
近年来, 学者们开始在自我调节学习的框架下考察学业延迟满足, 学业延迟满足被看做是一种确保目标定向活动不被打扰从而使其有效进行的策略 (在自我调节学习的行为或意志控制阶段) , 在自我调节学习的其他阶段 (计划阶段、自我反思阶段) 也包含了延迟选择和延迟维持行为, 学生能否意识到这一点及他们能否对延迟满足这种策略进行有效的调节更多地受到学习者及学习情境的影响。[2]
二、学业延迟满足的最新研究
当学生设置远期的学习目标时, 学业延迟满足的过程就开始了。成功的学生能够对自己的动机、认知、环境和行为进行调节。他们会学着计划自己的行为并设置具体的目标以更好地实现这些目标。此外, 他们能够预料到那些阻止目标实现的问题。他们有很高的自我效能, 能够监控自己的进步, 并对自己的表现作出积极的归因 (如把失败归因于努力不够) 。学业延迟满足包含了认知、动机和行为的过程, 在这个过程中, 学习者能够整合他们的内部学习动机、外部学习动机及他们的信念和期望。作为一种重要的自我调节学习策略, 学业延迟满足能够帮助学习者将他们对未来的期望和信念转化为实际的自我调节行为。[3]可见, 学业延迟满足与自我调节学习存在广泛联系, 而动机、学习策略及意志均是自我调节学习的重要方面, 下面分别予以论述。
(一) 学业延迟满足与动机
Mischel (1974) 提出, 延迟选择取决于奖励的主观价值及其对成功的期望。Karabenick&Bembenutty (1998a) 在其研究中获取了学业延迟满足量表中所反映的价值和期望信息, 学生对每一个选择评价其喜爱程度, 这些选择的价值, 以及如果他们选择从事这一活动, 他们实现学习目标的可能性。结果发现, 如果将延迟选择与即时满足相比较, 则学生越喜欢的, 认为越有价值, 并且如果选择延迟就会成功的, 他们就越可能会延迟即时满足。进一步的研究也发现, 对成功的期望、兴趣、有用性、任务价值都会影响学习者对任务的参与、选择 (Eccles, Wigfield, &Schiefele, 1998;Wigfield&Eccles, 2000) , 也会影响他们的延迟偏好 (Mischel, 1996) 。也就是说, 学习者是坚持学习任务还是选择有吸引力的即时满足也是由动机所决定的一种选择。自我效能和目标定向是两种与学习成绩紧密相关的动机信念。
1. 学业延迟满足与自我效能
所谓自我效能是指个体对自己从事一种预期任务的能力信念 (Bandura, 1997) 。自我效能是影响动机和成绩的重要决定因素, 因为高自我效能与成功的学习动机和成绩有关系 (Banudra, 1997:Zimmerman, 1998a) , 它会影响学生的延迟偏好。Mischel (1996) 提出, 学业延迟满足是个体对奖励的期望, 自我效能水平, 以及奖励物的主观价值的函数。个体一旦选择了延迟奖赏, 为了等待这个奖赏, 他必须相信自己有能力获得这个奖赏。也就是说, 没有自我效能, 个体将不可能坚持这种目标导向的行为, 高水平的自我效能是延迟满足的一个前提条件。Bembenutty等[4]的研究发现, 学生愿意延迟满足与他们的自我效能信念及最后得分之间存在正相关。Bembenutty[5]还研究了学业延迟满足和自我效能对学习成绩的直接和间接影响, 被试是参加一项暑期项目中写作课程介绍的少数民族大学生。结果表明自我效能不仅直接影响学业成绩, 还通过让学生愿意选择延迟满足、运用元认知策略和时间管理来间接影响学习成绩。在这里, 学业延迟满足作为一种自我调节学习策略, 增加了学生投入学习的时间和努力, 从而促进了学习成绩。进一步的研究还发现, 学生的任务目标定向与延迟满足中和了自我效能与学生投入学习时间之间的关系 (如下图所示) , 也就是说, 愿意在学习中投入更多时间的是那些以任务目标为定向、具有很高自我效能并且愿意延迟满足的学生。这些结果就表明了学业延迟满足作为一种自我调解学习策略, 中和了动机与学业成绩之间的关系。
2. 学业延迟满足与目标定向
目标定向是指学生关于为什么进行学业任务的信念 (Ames, 1992;Elliot, 1999;Elliot&Church, 1999) 。文献中通常将目标定向分为三类:任务—目标定向、成绩—趋近定向和成绩—回避定向。任务—目标定向是指学生参与学习任务是因为他们喜欢, 想掌握材料本身, 他们会集中注意力于理解任务, 选择有挑战性的任务并且兴趣很高 (Ames, 1992;Maehr, 1989) 。高任务定向的学习者一般自我效能比较高, 且能力发展很充分。成绩—趋近定向是指学生参与学习任务是想证明自己比其他同学能力强, 优于其他同学。而成绩—回避定向是指学生参与学习任务是为了回避失败或避免显现出自己的无能力。Bembenutty[6]的研究发现, 学业延迟满足与学生任务目标定向有关, 但与成绩—趋近定向和成绩—回避定向不相关。进一步的分析还发现, 任务定向的学生更倾向于延迟满足, 并且也更倾向于运用学习策略以维持较高的自我效能水平。Bembenutty[7]的研究还发现, 三种目标定向的学生在 (The Academic Delay Of Gratification Scale, ADOGS) 及 (Academic Volitional Strategy In-ventory, AVSI) 上的表现有明显差异。相比另外两组学生, 任务定向的学生更能集中注意于当前的任务, 有很强的动机倾向, 更能运用自我调节及意志策略, 他们的学业延迟满足与意志策略中的自我效能控制也高度相关, 但与重要性 (如学习课程材料的重要性) , 兴趣 (如对课程内容的兴趣) 和社会期望并不高度相关, 可见, 他们是真正的自我调节学习者。之后, Bembenutty通过路径分析的方法, 发现任务定向与学业延迟满足、学生投入学习的时间、自我效能之间显著相关 (见上图) 。任务目标定向与学业延迟满足中和了自我效能与学生投入学习时间之间的关系, 从而间接影响学业成绩, 任务目标定向直接促成了学业延迟满足, 明确了它们之间的因果关系。
国内关于学业延迟满足的研究才刚刚起步, 韩沁彤[8]对初中生父母教养方式、目标取向与学业延迟满足的关系进行了研究, 结果发现目标取向中的任务目标对学业延迟满足有良好的预测作用, 成绩目标中的趋向型自我取向也对学业延迟满足有预测作用。李晓东[9]采用问卷的方法从自我调节学习的角度出发, 发现不同目标取向对学业延迟满足有不同影响, 任务取向对学业延迟满足有正向预测作用, 趋向型自我取向对学业延迟满足有负向预测作用, 学业延迟满足作为一种自我调控能力, 能够预测学生在学习过程中元认知策略的运用情况, 但对学业成绩无显著影响。
(二) 学业延迟满足与学习策略
有研究表明, 要想成为成功的学习者, 学生不仅需要延迟满足, 运用适当的元认知策略、学习策略, 有适当的自我效能, 还必须参与学习的计划、时间管理、努力调节等。[10]Bembenutty的研究发现, 原意学业延迟满足的学生在学习过程中使用更多的认知 (如复述、组织、精加工、批判性思维等) 、元认知 (如计划、监控、自我调节策略等) 及资源管理策略。这些策略的作用表现在两个方面:首先, 它们能够帮助学习者更有效地获得知识;其次, 通过保持对任务的关注, 部分是通过延迟满足, 这些策略能够帮助学习者实现自己的目标。因此, 使用这些策略的学生更可能延迟满足。Pintrich et al. (1993) 的研究还发现延迟满足与学习策略之间最直接的联系是延迟满足与资源管理策略之间的联系, 资源管理主要包括包括用于学习的时间, 个体学习环境的有效建构, 以及必要时用于坚持的努力。
(三) 学业延迟满足与意志
Corno (1993) 指出, 一旦学生决定参与一项学习任务, 意志对于维持他们的动机来说非常重要, 仅有动机并不足以使学习者集中于当前任务, 他们需要排除来自环境的干扰。Garcia et al. (1998) 明确指出, 意志控制领域与动机因素以及学习策略是不同的。Bembenutty (2002) 提出, 意志控制就是激活必要的动机、认知和行为以确保目标是可以达到的过程, 运用意志策略, 例如, 提高自我效能信念、降低压力、激活积极的信念而不是消极的信念、当任务太难时向朋友或老师求助、想象未完成期望的任务的积极或消极后果, 以及学习一些相关的技巧均与学业成功有关。根据米契尔的观点, 学业延迟满足能力是一种对意志力进行系统的自我调节的过程, 同时这种能力对于发展自我控制和意志力来说必不可少。也有的研究者以行为控制理论为依据, 认为延迟满足是学生成功运用意志控制策略的结果 (Kuhl, 1985;Snow et al., 1996) 。当个体面对来自内部或外部的、阻碍目标设定的分心事物时, 通过使用选择性注意, 编码、动机、情绪控制, 环境, 信息加工等策略能够帮助他们继续保持对任务的关注 (Kuhl, 1985) 。例如, 动机控制就包括这些活动, 如想象作业完成了, 想出一些办法使任务更具有挑战性等 (Snow et al., 1996) 。
其实, 学习是一个长期的过程, 途中可能会遇到挫折、障碍、诱惑等, 学生需要进行自我调节, 并运用意志策略来把注意力放在当前任务上 (Corno, 1989) 。Zimmerman也认为, 熟练的自我调节学习者能在面对干扰时, 运用意志控制来维持动机, 成功的学习者能够通过意志控制和延迟满足进行自我调节学习。[11]
三、学业延迟满足研究对现代教学的启示
从以上研究结果, 我们不难发现, 自我调节技能有限的学生可以从那些促进他们延迟满足的意愿及学习策略运用的指导中受益。教师可以从以下几个方面入手。
(一) 强调设置学习目标的重要性及有效性。
目标能激励人们适应任务的需要而付出必要的努力, 并使目标自始至终得以保持 (L ocke&Latham, 1990) 。学生一旦设立了目标, 就可把当前表现与目标相比照, 对目标的积极趋近, 可提高学生的自我效能感并使动机不衰减;而如果感到当前的行为表现与目标有差异, 他们就可能会失望, 但反过来又促使他们继续努力。目标本身并不会自动地提高学习的动机, 但目标的特定性、渐进性及难度适当能促进个体的自我认知、动机和学习。
(二) 教给学生一些认知策略, 如复述、组织、精加工策略, 以及批判性思维。
老师的作用不仅是讲授一些内容, 还要促进学生积极主动地学习。帮助学生学习认知策略能促进学生新知识的获得, 以精加工为例, 老师可通过对知识进行分类、释义等方式加强新旧知识间的联系, 更好地帮助学生把这些知识存储到他们的长时记忆中。
(三) 在学生写作业之前, 为他们提供检查自我效能信念的机会, 在完成任务的过程中, 提高他们自我记录、自我监控和自我指导的能力, 如让学生写周记及时记录他们的学习活动便是一种很好的方式。同时, 学生也可通过自我监控表格来记录他们投入学习的时间及非学习的时间及这些活动的结果等。
(四) 应该重视学生学习策略的培养, 帮助他们更有效地达到预期的学习效果;帮助他们树立适宜的、贴近实际的学习榜样, 恰当、适时地对他们进行外部强化;尽可能避免提出过高要求, 循序渐进地让他们体验学习的成功;在教育过程中, 相信学生, 关心爱护学生, 平等地对待学生, 注重耐心启发、循循诱导, 创造宽松和谐的教育环境;引导学生建立自我行为标准, 根据设立的标准来评价、检查自己的行为及效果, 自觉进行自我强化;帮助学生进行正确的归因训练, 如把成功归因于能力与努力的结果, 把失败归因于缺少努力等, 使学生在每一个微小的进步中意识到自己的努力有一定的成效。
参考文献
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[9]李晓东.初中学生学业延迟满足.心理学报, 2005, 37 (4) .
延迟满足 篇9
Zimmerman (1989) 曾指出[3], 自我调节学习 (Self-regulated Learning) 是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。成功的学生能够对他们的动机、认知、环境和行为方面进行自我调节[4]。 他们会对行动进行计划, 设定具体的学习目标以达到目的。 此外, 他们预期那些会阻碍实现目标的问题, 具有很高的自我效能, 对自己在学习上所取得的进步进行自我监控, 对成绩结果进行积极归因。 相反, 自我调节技能低的学生自我效能较低, 对学习进展无法进行有效的自我评价和自我监控, 并且会做出消极的归因。
目前, 国内关于大学生学业延迟满足的研究较少, 关于二者关系的探讨更少。 基于此, 本研究拟采用量的研究方法, 深入探讨大学生学业延迟满足与自我调节学习的关系, 以期为教育实践提供一定的理论依据。
一、研究方法
(一) 研究对象
本研究采用随机取样法, 从南京4所高校随机抽取800名被试进行了施测, 有效量表735份, 其中男生284名, 女生451名, 大一学生166人, 大二学生315人, 大三学生88人, 大四学生141人, 研究生25人。
(二) 研究工具
1.大学生学业延迟满足量表
采用2009年修订的Bembenutty编制的《大学生学业延迟满足量表》 (Academic Delay of Gratification Scale) , 共10个项目, 修订后该量表总的克伦巴赫α系数为0.74, 斯皮尔曼———布朗 (Sperman-Brown) 分半信度为0.8028, 该原始量表的内部一致性信度 (克伦巴赫α系数) 为0.76, 这说明修订后的量表与原始量表的信度基本吻合。 并且本研究在修订大学生学业延迟满足量表的过程中, 严格遵守一般量表的修订要求, 经过专家评定, 题目代表性较强, 内容效度和结构效度得到认可。
2.大学生自我调节学习能力量表
采用由朱祖德等[5]根据我国大学生学习的实际情况编制的《大学生自我调节学习量表》, 该量表由动机分量表和策略分量表两部分组成, 包括12个维度, 共69个题目, 采用利克特六点计分方式, 以最终得分的多少衡量其自我调节学习能力的高低, 分数越高, 表明其自我调节学习能力越强。其中, 学习动机分量表包括6个维度:学习自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感和学习焦虑;学习策略分量表包括6个维度:一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结、学习评价和学习管理。 该量表总的克伦巴赫α系数为0.9496, 各个维度的克伦巴赫内部一致性信度除策略分量表的学习管理因子外 (0.57) , 都在0.6至0.8之间;两个分量表的总体内部一致性信度也达到0.8和0.9。 以往的研究表明, 该量表信效度指标良好。
(三) 正式施测
本研究在南京4所高校随机抽取800名被试进行大学生学业延迟满足和自我调节学习能力的调查。 量表采用随机施测的方式发放, 剔除回答不完整等无效量表后, 共有735份有效量表, 有效率为91.88%。 量表施测完毕后, 采用SPSS11.0进行数据录入与统计分析。
二、研究结果
(一) 我国大学生学业延迟满足能力的一般状况
除研究生群体外, 我国大学生学业延迟满足能力平均得分为2.63±0.52, 男生组平均得分为2.56±0.52, 女生组平均得分为2.69±0.52, Bembenutty[6] (2007) 从种族和性别差异的角度对364名大学生的研究发现, 白人组-男生平均分为2.70±0.45, 白人组-女生平均分为2.84±0.47, 少数民族-男生为平均分为2.87±0.45, 少数民族-女生平均分为2.99±0.46, 可见与国外研究相比, 我国大学生学业延迟满足能力普遍不高。
(二) 大学生学业延迟满足与自我调节学习及各因子的相关分析
结果表明, 大学生学业延迟满足与自我调节学习存在显著正相关 (r=0.512**) , 由表1和表2可知, 大学生学业延迟满足与自我调节学习的两个维度和十二个因子都存在显著正相关, 其中与学习求助、学习计划、自我效能、学习总结、学习管理因子的相关程度较高。
注:*F值, P<0.05;**F值, P<0.01;***F值, P<0.001;以下同.
(三) 大学生自我调节学习对学业延迟满足的回归分析
为进一步考察自我调节学习对学业延迟满足的影响, 以学业延迟满足为因变量, 以自我调节学习各因子为自变量, 进行回归分析。从表3可知, 内在目标、外在目标、学习控制、学习计划、一般方法、学习总结、学习评价被剔除回归模型, 自我调节学习下的学习求助、学习管理、自我效能、学习焦虑、学习意义因子对学业延迟满足有显著的预测作用, 其中学习意义对学业延迟满足负向预测作用显著, 其他四个因子正向预测作用显著。
三、分析与讨论
(一) 我国大学生学业延迟满足能力的一般状况分析
与国外研究相比, 我国大学生学业延迟满足能力普遍较低。 易联树、赵永清[7]的研究发现, 意志品质薄弱、学习动力不足等已经成了妨碍学生学业进步的重要因素, 大学生意志品质薄弱主要表现为缺乏追求理想的坚韧毅力、 害怕学习上的困难、缺乏承受挫折的能力, 加之就业压力过大, 学习热情减退等原因导致他们缺乏内在学习动机, 从而在目标导向的行为中无法坚持更长的时间。 此外, 部分学生由于学习没有目标、对所学专业不感兴趣、课程枯燥无味、对学校教学体制不满等原因, 不仅仅学业延迟满足能力下降, 甚至还出现学业倦怠现象。
(二) 大学生学业延迟满足与自我调节学习及各因子的关系
研究表明, 大学生学业延迟满足与自我调节学习及其所包含的12个因子显著正相关, 这与我国学者李凤英[8]的研究结果是一致的。 可见学业延迟满足对于自我调节学习者来说是重要的, 因为学生自我调节学习的重要标志就是保持目标导向行为的能力, 而这种能力是通过保持任务的目标不受无关选择的干扰实现的。 因此, 在学习过程中, 当出现干扰、分心刺激时, 学生必须维持他们的学业目标, 成功的自我调节学习者能够为了实现长远的目标延迟或摒弃有吸引力的活动 (如与朋友一起玩) , 选择延迟满足, 相反, 不能够有效自我调节的学习者会选择即时满足, 这将会阻止他们学业上取得成功。 因此, 学业延迟满足能够指导学生的行为不受额外强加刺激的影响, 促进自我调节学习。
(三) 大学生自我调节学习及各因子对学业延迟满足的预测作用
进一步的多元逐步回归分析发现, 自我调节学习下的学习求助、学习管理、自我效能、学习焦虑、学习意义因子对学业延迟满足均有显著的预测作用。
学习求助、学习管理对学业延迟满足的正向预测作用显著, 这与大学阶段学生的学习特点有关, 大学学习需要学生更多地独立思考和批判性思维, 而老师所提供的指导不多, 这就需要学生通过向老师或同学寻求帮助, 及通过自己的努力克服学习中的困难。 其实, 学习本身是一个漫长的过程, 途中可能会遇到挫折、障碍、诱惑等, 学生需要进行自我调节, 并运用意志策略把注意力放在当前任务上 (Corno, 1989) 。 比如在遇到困难时, 一个会自我调节的学生可能会求助于老师、同伴或父母 (Arbeton, 1998) , 这其实是在有效地运用个人资源, 他们倾向于通过限制自己的行为安排周围的环境, 更好地促进学习。
同时, 与紧张的高中生活相比, 大学生的学习环境更宽松、自由, 可以自主支配的时间较多, 学生的自觉性与自律性尤为重要, 他们只有对学习进行更多的自我管理才能顺利完成学习任务, 包括对学习行为、学习时间的控制等, 如有的学生经常上课时, 思想开小差、晚上玩游戏到很晚影响睡眠和第二天正常的生活和学习等, 而善于学习管理的学生一般不会出现上述行为。
自我效能对学业延迟满足有显著的正向预测作用。Mischel (1996) 提出, 个体一旦选择延迟奖赏, 为了等待这个奖赏, 他必须相信自己有能力获得这个奖赏。 考虑到其他有竞争力的选择, 学业延迟满足的学生能够维持高水平的学习动机, 有很高的自我效能, 并且对自己的行为进行控制 (Bembenutty&Karabenick 1998) 。 Bembenutty (2001) [9]明确指出, 自我效能高的学生是因为对学习本身感兴趣, 在目标导向的行为中能坚持更长的时间, 所以能够学业延迟满足。
学习焦虑对学业延迟满足有显著的正向预测作用, 这说明愿意学业延迟满足的学生在学习和考试过程中都有适当的焦虑, 因为学习者只有保持适度的焦虑, 才能维持一定的学习动机水平, 对学习目标保持一定的唤醒水平和持续关注, 从而不断调整自己的学习过程以确保目标的实现。
由此可以发现, 学业延迟满足水平高的学生在学业遇到困难时, 更倾向于通过向老师或同学寻求帮助, 以及通过自己的努力克服困难, 对学习行为、 学习时间有更好的控制, 有很高的自我效能, 考试前有适度的焦虑。 而能够做到以上这些的大学生, 学业延迟满足水平相对更高。 值得注意的是, 本研究还发现, 学习意义对学业延迟满足有显著的负向预测作用, 这说明虽然大学生认为大学里学的东西不一定对自己会有多大用处, 但他们依然会选择学业延迟满足。 这主要是因为当前的大学生较现实, 他们意识到人才市场的竞争激烈, 所学专业可能与找到的就业岗位不对口, 职业充满不稳定性, 且近几年高校改革重规模轻质量, 在管理、教学、专业设置、硬件设施等方面没有给大学生创造很好的学习环境, 大学阶段的学习难以激发学生探索知识的兴趣, 学习的中心目标是为了获得学分, 学生很少有机会真正从事研究, 探索知识, 现实压力迫使学生做出最符合自身利益的选择, 真正对知识本身感兴趣的学生就越来越少。
参考文献
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延迟满足：被误读的教育逻辑 篇10
“不要马上满足孩子”、“要让孩子学会等待”，这种观点背后还有一个时髦的心理学理论依据——延迟满足。
然而，我们误解了“延迟满足理论”。
理论起源 ：棉花糖实验
延迟满足的理论起源于1968年著名的“棉花糖实验”。孩子们被告知，他们可以马上吃掉一块棉花糖，但是假如能等待一会儿（15分钟）再吃，那么就能得到第二块棉花糖。结果，有些孩子马上把糖吃掉了，有些等了一会儿也吃掉了，有些等待了足够长的时间，得到了第二块棉花糖。
这项实验最初的目的，只是研究孩子在什么年龄会发展出某种自控能力。然而，在1988年的跟踪调查却获得了意外的发现：当年“能够等待更长时间”的孩子，也就是说当年“自我延迟满足”能力强的孩子，在青春期的表现更出色。1990年第二次跟踪的结果提供了更客观的依据：延迟满足能力强的孩子，SAT（美国高考）的成绩更优秀。
于是人们兴奋不已，似乎找到了成功教育孩子的法宝，以至于在解释和传播的过程中断章取义，甚至添油加醋。
误解一：对定义的误解
实验从一开始，就明确定义了“延迟满足能力”的含义：为了获得将来的更大利益，而自己主动延迟或放弃眼前较小的利益。也就是说——
哪个利益更大，是孩子自己做出的判断;是否延迟满足，也是孩子自己做出的决定。而在我们身边大量发生的所谓延迟满足，都是基于父母的判断和父母的决定。
误解二：对逻辑的误解
实验者的逻辑原本是：如果孩子在4、5岁时发展出一定的延迟满足能力，那么他在长大以后取得成就的可能性就会更大。但是并没有提到“如何让孩子在4、5岁时发展出延迟满足能力”的问题，更没有建议“为了这个能力，父母要从小对孩子进行延迟满足的训练”。
被忽略的几个事实：
一些后续的研究结果，被倡导所谓“延迟满足训练”的人“有意无意”地忽略了：
延伸研究1——年龄的影响：5岁是分界。
5岁似乎是一条重要的分界线：4岁以下的孩子大多不具备延迟满足的能力，而5岁以上的孩子就明显出现了早期萌芽。
延伸研究2——谁是控制者：主动延迟和被动延迟差异很大。
当孩子觉得“自己在掌控着延迟的过程”（即他可以随时停止延迟），那么他主动延迟的时间会更长;相反，如果孩子发现“外人在控制延迟”（即自己是被动的），那么他的延迟时间会大幅缩短。
延伸研究3——“大人是否可信”非常重要。
研究人员发现，当实验由“可信的大人”主导时，孩子延迟满足的平均时间较长。
在孩子早年的模糊认识中，对他人的态度要么趋于“信任”，要么趋于“不信任”，那么我们希望他抱有怎样的世界观？什么样的生活经历，可以帮孩子形成“信任”？显然，刻意的训练只会破坏孩子对世界的信任。
延伸研究4——眼前棉花糖有多稀缺，不同孩子有不同判断。
我们都会有一个常识性判断：对于一名具体的孩子，眼前的这块棉花糖越是珍贵（因为以前很难得到），那么他延迟满足的时间就会越短。2011年，贝格雷和莎茨基小组对于另一课题的研究，侧面证明了这一点。
这样的例子在生活中屡见不鲜：父母在场时，孩子显得格外“有自制力”，而一旦父母不在，孩子就会大把大把地往嘴里塞巧克力，并恳求旁人“不要告诉我妈妈”。
那么，我们是否应该“随时满足孩子在物质上的需要”？当然不是！这里讨论的重点是：从小对孩子刻意进行延迟训练，不仅误解了理论，而且会误伤孩子。
为什么这个误解会广受欢迎？可能是因为，它悄悄满足了父母内心的控制欲。
怎样正确理解“延迟满足”？
在棉花糖实验中，有的孩子的自控力比别的孩子强，这背后最可能的原因是什么？
解读：
最可能的原因是他在之前的生活里他有足够自主的机会，父母能够充分接受并回应他的情感。
糖果几乎对所有的孩子都有诱惑力，但是对哪种孩子更有诱惑力呢？是一直想吃糖果却不能吃到的，还是想吃的时候就可以吃到的？更可能的答案是：那些一直想吃却吃不到的孩子因为太想吃了，所以等不到另一颗糖果的到来，就急不可耐地把第一颗吃掉了;而那些想吃就可以吃到的孩子因为得到了足够的满足，所以此时糖果对他的诱惑力没有那么高，这使他可以控制自己的冲动，等到第二颗糖果的到来。
在3岁以前的孩子的生活中，不仅糖果的问题如此，很多问题都如此，如果他有足够自主的机会，而且他的情感能得到充分的回应，他的自控能力就会越强。
是否可以说父母对孩子的情感满足对孩子的自控能力发展至关重要？
解读：
的确如此，父母对宝宝情感的及时回应和满足才是自控能力发展的关键。
自控能力说到底是自己控制自己的欲望、情绪的能力。而孩子很小的时候还不具备控制自己情绪的能力，这个过程中父母及时的回应和陪伴能帮助他学会自控。
父母对孩子情感的及时回应，让孩子觉得自己有情绪是再正常不过的事。
试想，当你难过的时候，你男朋友的哪种回应最令你感到安心？是转移你的注意力？是虽然也陪着你，但他也一脸忐忑不安。还是陪着你，但是他很镇定，不觉得这不是天塌下来的事儿。显然，第三种态度会令你感到更安全。
孩子需要的陪伴也是这一种，你的这种态度会让孩子觉得无论是他的愤怒、嫉妒还是害怕都是能被人接受的。这样他也能接受自己的情绪，而不是去否定它，而能够接受和承认自己的情绪，就为控制自己的情绪做了重要的铺垫。
父母的陪伴能帮助孩子平静下来，并逐渐学会自控。
一些动物实验表明：很多动物都有及时回应孩子情感需求的天性。老鼠会频频地舔舐刚刚出生不久的小鼠，而猴子会对小猴的需求有求必应：要抱就抱，要挠就挠，要玩就玩。这些情感上的安抚使得这些动物宝宝们的情感得到及时的满足，情绪也比较平稳，成年以后的他们在鼠群或者猴群里才有更好的社会性。
来到这个未知的世界，孩子不可避免地要遇到一些挫折，当孩子受挫的时候，父母最需要做的就是在他身边陪伴。孩子怕的不是挫折，而是在这个过程中的孤独。
较小的孩子还不具备使自己的情绪平复下来的能力，父母在身边的陪伴能帮助他平复自己的情绪。这种平复情绪的过程就是孩子练习自己控制自己情绪的过程。随着孩子的不断长大，他会逐渐明白：这的确让我很难过，但是没关系，过一会就会好的。
不能对孩子进行延迟满足训练是否意味着要满足孩子的所有需求？
解读：
没有人的需求能够得到100%的满足，孩子也一样。
首先，从出生那天，父母家人的不同规则和相互适应就注定了不是孩子的所有需求都能得到满足。此外，长大了他也要面对各种各样的社会规则。
孩子的成长有很多阶段，在3岁以前，建议给孩子充分的满足和情感上的回应，这是孩子学习认识情绪和平复自己情绪的关键时期，这个阶段给孩子打好足够的根基，在孩子五六岁的时候适当限制孩子的一些不当行为就不会那么困难。因为你知道你们之间的根基很深，偶尔限制不会对孩子造成伤害。如果你觉得孩子的行为已经影响到他人或者有可能伤害到他自己，完全可以让他停下来。这时候孩子哭闹也很正常，你只需要在旁边陪伴他就可以了。不必为此心存愧疚。
要避免的是，打着自由的旗号，对孩子的所有行为都放任自流，比如孩子抢了别人的玩具，也不加以限制。这种放任恰恰让孩子丧失了童年最需要的互动。