跨学科教师

跨学科教师（共12篇）

跨学科教师 篇1

《基础教育课程改革纲要》明确指出:要改变课程结构过于强调学科本位的现状。长期以来, 我国的基础教育都是按照纵向体系进行教学的, 教师和学生都很少考虑学科之间的横向联系, 这必然禁锢和限制了思维发展, 这就要求教师要打破学科本位的思想, 站在促进学生全面发展的高度上, 促进各学科知识的横向联系, 培养学生的发散思维。然而, 在现实中, 数学教师物理、化学等各学科的知识素养有的还不及学生, 在我们的教学中, 往往会有一些各学科知识交汇的题目, 作为教师的我们, 却不能很好地解决。如, 在2012年高三总复习中有这样的试题:

费尔马发现:光总是沿着最节省时间的方向传播。如下图, 已知直角坐标平面xoy内, x轴恰好为介质Ⅰ和Ⅱ的分界线, 光在介质Ⅰ内从点A (a, 0) 以入射角α, 速度为μ传播至轴上的P (x, 0) , 而后以折射角β, 速度v在介质Ⅱ内至点B (b, c)

(1) 试将光从A运动到点P需要的时间T表示为x的函数。

(2) sinα/sinβ的值与点P的位置有关吗?证明你的结论。

分析:学生有已有的物理知识就可知sinα/sinβ的值与点P的位置有关, 而我们数学教师还在用复杂的函数进行求导证明。具备与学生同等的物理知识对我们教师是很重要的。

又如, 有这样一道涉及化学的试题:

有机化学中的一卤代物只有一种的烷烃, 它们组成有一定的规律性, 其中一类的结构是一甲烷分子为母体, 用甲基经过多次循环处理后得到:

第一个物质

第二个物质

第三个物质

记第n个物质中的碳原子C和氢原子H的个数之和为数列{an}, 则数列{an}的通项公式是多少?

分析:本题以学生熟悉的烷烃分子为载体, 如果我们数学教师不具备一定的化学知识是不大容易解决的。

学生喜欢的数学教师是能神采飞扬地讲起《大学》《孟子》, 精通文学和英语, 幽默雄辩, 侃侃而谈高考、春运等社会现象, 能别处心裁地出现在数学试题中, 而这一切源于教师的刻苦钻研和丰富的教学经验, 怎样具备这样的跨学科素养呢?

一、教师要参与跨学科听课, 参加跨学科的教研活动

听语文课可以体验到语文教师诗一样的语言魅力, 他们努力创设生活化的情境, 通过评读语言文字, 让学生去体会作者要表达的情感和思想, 让学生与文本、学生与学生、师生之间互相激发, 互相点燃, 让生命的激情互相感召, 让生命的价值互相赞叹。英语教师非常重视培养和激发学生学习英语的浓厚兴趣, 他们是教师, 更像是学生的朋友, 营造轻松和谐的语言教学氛围, 经常采用情境教学法、活动教学法, 唤起学生用英语交流的欲望, 同时注重让每个学生参与课堂实践。通过跨学科听课和教研, 一方面突破单一学科的局限性, 另一方面, 让我们可以从不同角度去关注和审视自己的学科, 取“众科之长”。如, 在指导学生理解数学复杂文字题时, 能启发学生采用语言课堂中的缩句、扩句法, 理解会变得容易。如, 在讲解事件的分类时, 问学生那些是随机事件“, 东边日出西边雨“”下雪不冷化雪冷”“清明时节雨纷纷”“梅子黄时日日晴”, 必须要有一定文学素养结合数学知识才能够正确解答。

二、教育部门可组织教师参加“通识”培训平台, 即教师培训有必要打破学科界限, 加强通识教育

教师当年所受的基础教育就有偏科现象, 入职后“以学科为本”的培训模式加剧了这种偏差。有份调查结果如下:当问及在课堂教学中是否涉及其他学科的内容的时候, 只有一半的教师偶尔涉及, 说明现实课堂教学中经常开展跨学科教学的还是少数。当问及是否向其他学科教师请教或研讨时, 只有10%教师偶尔为之。当问及平时阅读的内容与什么相关时, 排在第一位的仍是本学科教学相关的内容, 说明教师的业余学习和提高也很难涉及其他学科。

没有一定跨学科素养的教师在现实教学中能出色地完成教学任务吗?当然不能!我们知道各学科之间是紧密联系的。如, 物理中的速度就是数学中位移对时间的导数, 加速度就是速度对时间的导数, 变力做功在物理中是无法用功的公式W=FS解决的, 而在数学中用微积分就轻易解决了。

自然界的一切事物都不是孤立的, 同样我们所教的学科也都是有着紧密的关系, 只有我们具备了一定的跨学科知识能力, 才能更好地组织好我们的课堂教学, 全方位地培养学生, 出色地完成教学任务。

摘要：从高中教师应具备的跨学科素养的重要性、紧迫性以及如何具备跨学科素养的各个方面入手, 要求教师能够打破学科本位思想, 站在促进学生全面发展的高度, 才能够更好地培养学生。

关键词：跨学科素养,新课程要求,全面发展

跨学科教师 篇2

颍泉区太山庙小学：王鹏

作为一名小学数学教师，我有幸参加了此次跨学科网上远程培训的学习，使自己的数学教学更具有针对性。在学习中我深深地体会到，人应该是活到老学到老。要想成为一名合格的教师，就要努力地提高自身素质，理论水平、教育科研能力、课堂教学能力等。在跨学科培训这个网络平台上我们尽情的汲取新的教学理念、教学方法，聆听着专家、教授们精辟的讲解;在这段时间里，通过发帖主题帖，回复讨论，我们相互交流，收获着知识，收获着喜悦。

一、培训学习的收获远程培训为我提供了一个学习先进教学方法的平台。

在这些培训的日子里，我观看了专家讲座的视频：如

1、新时期“四有”好教师应具备的素质

2、传统文化在教育教学中如何实现创新和转化

3、三维目标在课堂教学中的有效设计

5、善于组织实施——小学数学

5、善于激励与评价——小学数学

6、学生学习活动的引导与激励——小学数学

7、关注核心素养等等那一个个生动的教学课例，让我更加贴近了课改的课堂;使我体会到教学也是一种艺术，它需要根据学科调整自己的教学方法，从而使学生最大限度地掌握所学知识。专家们精辟独到的分析又使我知道了教学中该注意什么，怎样因材施教，怎样运用自主、合作、探究的学习方式。虽然看视频、做作业很累，可是我的心里是充实的，甜蜜的。因为我分享着智慧，享受成长的喜悦。在这次跨学科培训中，我获得一个个的灵感，使课堂充满机智，充满活力。我的视野开阔了，我的见识深广了，我的思想活跃了。

二、通过聆听专家的讲座，领略专家科学的教育理论和先进的教学方法，从根本上转变了教育观念。同时，数学跨学科培训对一线教师培训为学员搭建了广阔的交流平台。下面谈几点自己的培训心得会：

（一）、学习的过程是短暂的，仅仅一个月的网上学习;但学习的效果是实实在在的。通过培训，我真切的感受到了观念在更新，能力在提高，对自己所从事的教育事业也有了更深的理解和感悟。如

1、为什么要进行学生研究

2、发挥评价的激励作用激发学生学习兴趣的研究

3、在线学习中学生分组与管理技巧——小学数学

4、交互式教学环境中小学数学的内容呈现技巧

5、优秀教师的专业基本功

6、班主任如何做好学生安全教育

7、怎样做好班级管理工作

8、和学生一起成长等等认识到了学生的学习不仅仅局限于课堂，还应该走出课堂，走向生活，走进学生的内心世界，成为一种习惯，一种精神的道理。

（二）、网络技术在教学中的应用飞速发展。现在网络技术飞速发展，如微课，电子白板，交互式教学，微信在教学中的应用使得数学教学呈现出全新的局面。而我们许多教师还停留在PPT的应用上。本次培训有视频讲座、课例、网络交流等丰富的形式，如

1、Moodle环境下的课程设计与开发

2、信息技术环境下的小学数学学习评价

3、在线学习中学生分组与管理技巧——小学数学

4、交互式教学环境中小学数学的内容呈现技巧

5、教师网络研修社区与专业发展

6、微信及其教育应用等等为参训教师打开了一扇学科理念、理论、实践活动的窗口，增强了培训的实效性。实现了教师与课程专家的面对面交流，有利于课程专家的专业引领，将理论指导与教学实践结合起来，解决了教师教学中的实际问题，指导性强。

（三）、进一步努力提高自身专业素养。通过学习，我要以这次跨学科培训为契机，利用各种形式广泛收集课程资源信息，认真向课程专家团队和同行学习，不断改进自己的教学方法，努力提高自身理论水平。

（四）、进一步关注学生在教学中的主体地位。如

1、为什么要进行学生研究

2、学生学习活动的引导与激励——小学数学

3、注重发展代数思维促进提升数学思维关注每一位学生，给每位学生充实提高发展的机会。学生才是课堂教学真正的主角，一节充满生命活力的课堂是通过学生体现出来的。新课程评价焦点从主要看老师转为主要看学生。

（五）、我非常喜欢这次跨学科培训课程的组织形式，它开辟了一个广阔的新的教研天地。曾经的“井底之蛙”借助网络体会到了“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的感觉。让我可以进行网上听课、网上作业、网上辅导答疑、交流讨论等教学环节，而且可以根据自己的学习时间、学习进度、学习方式等自主安排学习，等于把学习课堂“搬到”自己身边，坐在自己家里，就可以听到名师授课，完成自己的学业。

总之，在短短的跨学科培训学习过程中，让我始终感受到名师就在身边，让我受益匪浅。这次跨学科培训让我能重新的审视自己的教学行为，对自己以前的教学有了一次彻底的反思，把学到的知识应用到今后的教学实践中去。

跨学科教学视阈下的教师角色意识 篇3

【关键词】跨学科教学；角色意识；教学实践；学科结构

【中图分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）54-0007-03

【作者简介】1.陈彩霞，江苏省扬州市竹西中学（江苏扬州，225007）教师，高级教师，扬州市特级教师；2.朱雪梅，南京师范大学（南京，210097）教师教育学院教授。

以核心素养体系为基础，对各学科教学的统整体现了课程改革的科学性和时代性。跨学科教学符合现代学科发展趋势，体现了科学世界的整体性。但由于受制于长期的学科壁垒以及目前师范院校的课程体系，大部分中学教师仍习惯于本学科知识的传授，对于其他学科的基础知识与基本技能都缺乏了解。跨学科教学对中小学教师的角色定位、专业发展提出了挑战。本文主要以笔者所在学校进行的史、地交互协同、跨学科教学实践研究为例，简要分析跨学科教学视阈下教师应该具备的角色意识。

一、价值意识

跨学科教学是学生发展的需要，是科学发展自身的需要，是全球经济和人类社会发展的需要。教师如能认同跨学科教学的价值，形成文化自觉，理解跨学科教学的内涵，形成实践自觉，就能将国家人才培养需要与学生个体的发展统一起来，就能尽到教书育人的社会责任。

1.充分认识跨学科教学及价值取向。

跨学科学习是培养和发展学生的整体素养、综合思维方式、创新精神和探究能力的良好载体。跨学科学习是超越学科界限，结合个人、社会和学科的需要，围绕主题进行探究的改变性的学习过程。它在拓宽学生知识面，培养创新意识和能力以及综合能力、协调能力、应变能力、解决综合问题能力等方面是传统的学科教学所不能比拟的。

例如，在学习人教版《地理》八年级下册《祖国的首都——北京》这一节时，地理教师多从地理位置、自然条件等方面分析北京成为都城的有利条件。但事实上，北京3000多年建城史和800多年建都史的背后还有军事因素、政治因素、文化经济因素，等等。历史学科的这些知识如果能融入学习，对学生来说不仅仅是知识的拓展，更是学生知识建构方式的转变。[1]

2.坚定跨学科研究价值的立场。

作为一种新的教学形态，跨学科教学呈现的课程整合、内容重构、教学变革、学习创造使得课堂的教与学方式焕发出新的生机。从课程研究的角度看，学科之间的融合教学使得中学的课程领域变得异常广阔。以中学地理来说，跨学科教学开辟出许多新的教学研究领域，例如历史地理、植物地理、地球物理、景观地理等教学领域都有广阔的研究价值和发展前景，而与之相关的课程结构、课程设计、教学方法、教学策略及其评价标准等，也具有了重新建构的积极意义。

总之，跨学科教学有价值、有理性、有创新，前景广阔却又任重道远。教师要充分认识跨学科教学在人才培养中的价值，清醒认识、理解、体验和规范自身的角色地位。

二、敏感意识

从参与主体的角度来分析，学科融合既包括由专家完成的理论层面上的课程融合，也包括由教育实践者实现的在真实教学情景中的结合。[2]目前国内关于中学跨学科的课程整体建设资源比较贫乏，因此对中学教师现有的跨学科知识和课程整合能力都提出了挑战。

跨学科课程的建构，不仅要求学科本身具有高度的知识统整性和内容整合性，而且更加突出教师价值判断以及自主建构能力。首先，教师要将本学科与其他学科的学科知识进行整合；其次，在教学实践过程中，将整合后的跨学科知识与具体教育情境相融合。实现以上两个层面上的构建，需要教师进行价值判断，需要教师具有敏感意识：整合的主题是什么？整合学科的哪些知识？需要达到的整合目标是什么？整合知识点的素材有什么？这些素材能否为整合主题服务？整合的具体教学策略有哪些？等等。

1.保持敏感意识，捕捉跨学科教学的价值和信息。

在了解学科新的研究成果、新的思想观点、新的资料素材的基础上，教师要对不同学科知识及逻辑结构进行整理加工、分析研究、整合融合、重新建构以实现学科间的真正融合。这是一个复杂的过程，需要教师对不同学科的知识、素材及跨学科的社会、社会现象有着敏感意识，有着充满情感和理智的领悟能力。这种敏感意识是教师对学科教学的价值和信息从浅表联想到深度感知的桥梁，是教师对事物的认识由外在表象深入到内在必然的通道。

敏感意识对于教师进行跨学科教学具有积极意义。以跨学科研究课“台湾”为例，地理教师是这样导入新课的：“国务院前总理温家宝曾经说过，元朝有一位画家叫黄公望，他晚年画了一幅著名的《富春山居图》。几百年来，这幅画辗转流离，在明朝末年被毁为一大一小两段。现在一段在浙江省博物馆，一段在台北“故宫博物院”，这两段画什么时候能合在一起？画亦如此，人何以堪。那么，台湾究竟在哪里？那里又发生了怎样的故事？《富春山居图》为什么会分隔两地？其中一段如何到的台湾？……想了解台湾的前世今生，就必须要认识台湾的位置、自然与人文特点。”如此导入，巧妙地将历史与地理相关的问题联系起来。这个历史素材的信手拈来，源自教师多年来自觉的敏感意识，即对与地理学科相关的信息、现象、问题及其之间联系、发展可能性等保持一种教学的敏感性，并能够优化各种配置。这种自觉敏感意识会促使教师积极主动地捕捉有教学价值的各种信息材料，探求和实践符合理性的教学进程。跨学科教学的本质特征就是基于常识的再建构，是将静止的知识改造为对生活保持敏感性的知识。可以认为，教学的敏感意识是教师专业智慧的标志之一。

2.借助教学敏感，修正教育教学实践。

教师的教育教学敏感意识越强，对相关学科的知识结构、内容逻辑以及学科间的内在联系的认识越深刻，越能在教学实践过程中主动思考、观察，越会不断地反思自己的教育教学，从而促使教育实践以更有利于学生发展的方式展开。敏感意识可以成为教师提高教学实践反思的原动力，促进教学思想的内在变革，进而促使课堂教学行为改变。

仍以“台湾”为例。关于台湾与大陆的渊源，从地理学科角度分析，教师一般可以向学生提供这样的素材：大约在几百万年以前，由于部分陆地下沉，海水进入形成了台湾海峡，台湾才与大陆分离，称为台湾岛。这个素材从地质学角度说明台湾与大陆的渊源，是说明台湾与大陆不可分割的重要素材。但一个有强烈敏感意识的教师会意识到这个素材的知识结构角度的单薄，会从教育改革主体意识和求真求实的责任感出发，对这种渊源关系的认知结构自觉地进行信息搜索，将之前所获得的重要的、复杂的信息，通过细化、加工、整合，完善“台湾与大陆的渊源”的知识结构。比如补充“从血缘关系认识台湾与大陆的渊源”：台湾的居民中，汉族占98%，主要是福建、广东两省的移民及其后裔；大部分人还保留着乡音。再如补充“从历史文化角度认识台湾与大陆的渊源”：历史上台湾就是我国领土，台湾和福建两省许多居民都共同尊奉妈祖等。本案例中，教师通过对元认知方面的辨别、对比，敏锐地发现自己在思考维度方面的单一性，并通过学科知识整合而加以更正。教师敏感意识的保持有助于师生在跨学科学习时深刻理解学科之间具有怎样的相关性以及学科领域内怎样重构的意义，有助于师生理解和收集越来越多的学科之间的信息，从而可以利于师生创造性思维和发散性思维的发展。

三、包容意识

包容意识体现教师的善意与智慧，体现兼收并蓄、有容乃大的价值诉求。不同学科，其内容建构、认知方式是不同的：数学、物理、化学需要依靠实践和操作，语文需要依靠对思想和观点进行讨论，音乐需要依靠自由的表达，地理学科需要综合性思维。不同学科教师的教学风格也是不同的：数学偏重理智和逻辑，语文偏重情感和审美，地理偏重图像和推理，这使得课堂文化千差万别。而不同的学生在学科基础、个性行为、学习能力和状态中也会产生许多差异。因此，我们需要包容不同学科的认知方式、不同教师的教学风格、不同学生的个体差异。保持内省精神，保持谦逊心态，尊重差异，博采众长，这是跨学科教学的前提条件。

1.包容不同学科之间的文化差异和价值差异。

跨学科教学打破现代学科划分形成的学科壁垒，以开放的视野进行教学，立足于学科间思维方式和学科文化深度理解上的融合通贯，是不同学科理论的融合和研究方法的交叉，是不同学科文化背景、研究思路，甚至是研究习惯之间的沟通。跨学科教学不是各学科知识内容的机械组装，不是各学科教学方法的简单叠加。在这种方式下的教育教学，已经超越了知识本身的范畴，被赋予更深刻的文化意义。能够担当这样跨学科教学的教师必然拥有包容意识，包容不同的学科价值和专业表达行为。

跨学科教学过程中，不同学科的教师在思维碰撞中相互接纳、求同存异。如在历史学科的教学中，教师关注时间维度的变迁与观察，而地理学科则更加关注空间维度的分析与思考。“台湾”这节课，地理教师侧重让学生了解台湾省的位置和范围，分析其自然地理环境和经济发展特色。而历史教师会通过历史沿革，了解郑成功收复台湾和清朝在台湾的建制，让学生认识到台湾是中国不可分割的一部分。两种不同学科思维方式的融合，就能促进学生对台湾形成多维度、立体化的认识。

2.包容学科教师的教学行为和方式。

跨学科课程的开发过程，是不同学科教师围绕一个主题进行交流、碰撞、协作的过程。随着跨学科教学中学科数目增加、综合类内容增多，方式日趋复杂，不同的学科和领域的教师必须自觉地走到一起，彼此互动交流、扶携支持，包容彼此的教学理念、教学风格，开展合作性的教学研究。

如根据扬州乡土教材《扬州地理》和《扬州历史》，教师确立主题式的史、地交互协同研究课——《大运河与扬州兴衰》。在这节课的备课过程中，学校的史、地学科教师就“课堂问题由谁而来”产生争论。地理教师认为，应该在设定的情境中，通过学生的活动、合作与讨论，由学生提出问题，并在教师的带领下，逐步认识问题、分析问题和解决问题。但是，历史教师却更倾向于通过教师发挥引导作用，由教师和学生共同提炼出核心问题，并通过过程设计来予以解决。

经过交流、碰撞、协作，教师们最终确立了课堂模式，整合两门学科的教学方式，采取语文上“移步换景”的教学方式，以扬州的景点导入来带领学生走进扬州的、与运河相关联的地理情境，引导学生提出问题，并由教师对这些问题进行分类和补充：“大运河在哪里”“谁最早主张开挖运河”等理解类问题，引发学生关注事物的空间维度和时间维度；“为什么要开挖大运河”“为什么大运河的地址选在东部地区”“为什么水路运输在古代如此重要”“近代扬州的运河衰落原因”等分析类问题，引发学生思考事物的成因；“大运河与扬州兴衰有什么联系”等评价类问题，引发学生思考自然人文各要素的本质联系；“扬州今后如何依托大运河发展”等预测类问题，引发学生发散思维、大胆想象。

3.包容学生学习方式、学习质态的差异。

跨学科学习要求学生在学科之间、新旧知识之间建立联系，要求学生在更广泛的时空内进行相关概念和知识的搜索。学生的个性、能力、意志不一，解决问题的思维模式和认知效果也就不一样。教师需要尊重学生的学习方式、学习质态的差异。包容的课堂会给学生提供一个不断实践、不断探索、不断出错、不断修正的场所和机会，让他们在这个过程中得以进步与发展，实现生命的完善与成长。

总之，跨学科教学需要教师具有更加宽广的教育视野、角色意识和具体的教育能力。当然，教师所需要具备的角色意识也不仅仅限于上述几种，情境意识、问题意识、批判意识、共同体意识等角色意识都应根植其中并得到发展。

【参考文献】

[1]陈彩霞，董亮，朱雪梅.地理与历史跨学科“交互协同”教学模式的探索——以《祖国的首都——北京》（第一课时）为例[J].中学地理教学参考，2016（01）：4-6.

跨学科教师 篇4

1 教研室承担教学任务情况

我院是全军卫生士官培训机构, 承担全军卫生士官教育培训任务, 现设有营区医学、护理学、医学检验、药学、放射技术等专业。我室承担着医学、护理、药学、医学检查、放射技术专业的药理学和药学专业的药物化学、药用植物学与生药学、药剂学、天然药物化学、药事管理学授课任务, 这为跨学科授课提供了便利条件。

2 任务配置

2.1 药理学是公共必授课

药理学是一门专业基础课, 是我院各专业学员的必修课。它主要研究药物与机体 (包括病原体) 间的相互作用及作用规律, 为临床合理用药、防治疾病提供基础理论、基本知识。鉴于药理学学科性质地位及开设时间, 我们把它作为公共必授课, 所有教员均需承担授课任务, 并通过备课、授课熟悉药理学研究方法, 探讨药理学教法与学法, 了解学科前沿及发展动向, 扩充知识储备量, 把握学员认知能力等。这利于在后续专业课教学中加强知识的内在联系, 多角度、多层面分析问题, 多途径解决问题, 培养学员创新思维, 提高创新能力。

2.2 生药学与天然药物化学交互授课

生药学是应用本草学、植物学、动物学、化学、药理学、中医学、临床医学和分子生物学等学科理论和现代科学技术研究生药名称、来源、生产、采制、鉴定、活性成分、品质评价、开发和利用等方面的科学。天然药物化学是运用近代科学技术和方法研究天然药物中各类化学成分的结构特征、理化性质、提取分离与精制方法及结构鉴定等的一门学科。2门课程均为药学专业主干课程, 内容衔接紧密, 可为我国中药创新研究提供基础理论和基本技能。我们安排任课教师交互进行实验课带教, 使教师打破人为学科界限, 系统熟悉药用植物采集、标本制作、活性成分提取及鉴定等每一个实验环节, 并从中发现创新点, 激发创新意识, 进而申报科研课题进行深入研究, 然后再将科研与教学相结合, 吸引学员参与科研, 使其亲历科研实践, 形成科研思维, 提高实践能力。

2.3 药物化学与药物分析整合授课

药物化学与药物分析是我国药学专业规定设置的2门主干课程, 是药学专业学员的必修课。其中, 药物化学是专业基础课, 是发现与发明新药、合成化学药物、阐明药物化学性质、研究药物分子与机体细胞 (生物大分子) 之间相互作用规律的综合性学科, 是药学领域的重要学科。药物分析是专业课程, 主要运用化学、物理化学或生物化学方法和技术研究各类药物及其制剂的质量控制方法。鉴于2门学科知识的内在延续性及部分内容的重复性, 我们进行整合授课, 避免对知识的人为分割, 并从中提炼了“结构为中心式”的特色教学方法, 即以药物的化学结构为基点, 引导学员分析结构特点, 找出特色官能团或结构中特殊部分 (易断键、不稳定部分) , 然后联系有机化学、分析化学知识, 分析理化性质, 从中推测鉴别反应、含量测定方法、稳定性;倒推设计合成路线, 分析杂质, 确定检查方法。最后教师与学员共同归纳、总结。并与传统输入式教学法相比, 这种方法更利于培养和提高学员获取知识能力及创新能力。

2.4 药剂学与药事管理学是选修课

药剂学是研究药物制剂的基本理论、处方设计、制备工艺、质量控制、合理使用等内容的综合性应用技术科学, 其宗旨是制备安全、有效、稳定、使用方便的药物制剂。药事管理学是药学与社会学、法学、经济学、管理学及行为科学相互交叉、渗透形成的边缘学科。2门课程均为药学专业学员必修课, 要求非任课教师根据需要进行自修, 如药物化学教师选修药剂学的处方设计内容, 有利于开阔思路、拓展思维, 针对制剂中的附加成分提出问题、分析问题并解决问题。生药学教师可选修药剂学中的中药制剂, 有利于探究中药特性与制剂制备、药效之间的关系, 并提出新的思路;选修药事管理学, 有利于教师熟悉我国药事管理的相关法律、规章制度, 并在主讲课程中适当引用, 使抽象的知识具体化、生活化、社会化, 加深学员对知识的理解, 提高课堂教学效果。

3 效果分析

3.1 问卷调查

笔者对我院2008级10队、13队学员进行不记名问卷调查, 共发放问卷42份, 收回有效问卷40份, 有效回收率为95.2%。学员评教结果见表1。

3.2 督导组听查课

我院一直坚持听查课制度, 近几年我室教师年均被听查课3~4次/人, 结果全为B级以上, 其中2/3的教员为A级。在“教学理念先进, 充分体现素质教育、创新教育思想”评价项目中均为优秀。

近3年的教学实践表明, 跨学科授课有助于增大教师知识储备量, 探究特色教学方法, 强化知识内在联系;同时, 在学科交叉处发现创新点, 培养创新意识, 从而有利于创新型人才的培养。但是, 跨学科授课并不是一蹴而就的, 需要科学统筹, 稳步推进, 既要保证培养教师的创新素质, 更要保证教学质量。

参考文献

[1]匡廷云.学科交叉在生命科学研究中的作用[J].杭州师范大学学报 (自然科学版) , 2010, 5 (3) :161~164.

教师的意志学科论文 篇5

据我多年观察，绝大多数学生喜欢教师的果断、坚定、沉稳和耐心，也就是说，他们希望老师有良好的意志。

什么是意志？意志就是人们自觉地确定目标，通过克服困难，实现预定的目的的心理过程。老师的意志就是动员自己的全部力量，明确教育目的，达到这一目的的坚定意向。培养、教育人的工作是艰巨的任务，而在培养和教育学生成为有理想、有道德、有文化、守纪律的一代新人的道路上，更会有许多许多的困难。要顺利地达到目的就要求教师必须具有良好的克服困难的意志品质。如果没有，就不能很好地完成教育任务。

教师必须具有果断性与坚定性。要想当好一名优秀的班主任，就要具备这一品质。因此在管理班级当中，如果教师提出了要求，就要不遗余力地克服困难，坚决执行，决不能优柔寡断。如：我在学生请假的问题上，要求学生必须严格遵守请假制度。晚自习没来，放假没按时返校，必须持有家长的证明，否则必须请家长来，或回去找家长写证明。有一次有名学生没按时返校，第二天没有带证明返回，我坚定不移地让他返回家写证明，由于教师的坚定性和果断性，学生也就养成了不折不扣地守纪律的品质。

教师的良好的沉着、自制、耐心和一贯坚持性也是影响教师工作成败的意志品质。在班主任的工作中，会遇到很多让你恼怒的学生和气愤的事。但是作为教师，你必须具有自制力，沉着和冷静，能控制自己。否则学生虽然被你的权威压住，但他们的心里会不服的，而且会出现逆反心理。有一天晚自习，我走进教室发现一名男生的课桌旁的地面上用粉笔写了一句骂我的话。当时我觉得大脑发胀气得心都在颤抖。就在要发火时，我立刻冷静下来。连连告诫自己：要忍让，要宽容，因为他们是学生。所以我把这个学生叫了出来，心平气和的`问他是谁写的，他承认是他写的，我问为什么，他说他下午请假回家我没给假，所以怨恨老师，结果一时冲动。我耐心的向他解释，没给假的原因是让他抓紧时间学习别老想家，你骂老师有什么用呢？这件事我不追究，希望你能静下心来，好好学习。说完我让他回教室，第二天早晨，他给我写了检讨，里面有这些话：“……我骂了老师，我真无知，当时我很害怕，以为你一定会斥责我，可是出乎意料，竟原谅了我，我真蠢，我无知，对不起老师，我要在全班做检查……”。后来他的确这样做了。事后，许多学生非常佩服我的做法，他们也觉得我更值得尊敬。老师的宽容会引起学生的内疚感，使他们改正错误，心灵上受到震动。如果老师挖苦他或侮辱他，结果就会使学生产生对立感，增加教育的难度，师生形成对立，而教师的宽容，“晓之以理，亲如父母”，事情就顺利的解决了。

这件事启发了我：作为一名教师，在要冲动时，一定要使理智控制住感情，决不可让情感代替理智而支配冲动。

另外，教师还要有充沛的精力和顽强的毅力。做学生的工作，是一项很艰巨的工作，经常会遇到很多困难的。因此没有顽强的毅力，饱满的精神，是完不成这项工作的。有一次我病了，但是我仍然坚持上课，和往常一样，精神饱满的走进教室，圆满的完成了一堂课的教学任务。

教师的坚定意志也会影响学生的意志，因为学生正处于思想品质形成阶段，他们有自我培养意志的要求，所以他们会以教师为榜样，形成一定的意志品质。教师的良好品质会潜移默化地影响学生。

学科德育需要教师的自觉意识 篇6

一、研读教材，自觉领悟教材内容

研读教材是落实学科德育的基础和前提。只有读透教材，才能整体把握教材结构，把准学科德育切入点，在知识的讲授或训练中，使科学性与思想性水乳交融。

1. 通读教材，读“薄”教材整理结构。有效的学科德育必须以教师自觉研读教材为基础：了解全册教材编写的指导思想和主要特点，掌握教材的知识体系和编排意图，明确各单元知识的分布情况和重点难点，随之建立起知识之间的联系，从整体上认识教材，对整个知识体系有全面的感知，并对教材内容进行分类，整理出单元、章节结构，从中发现哪些内容可以落实学科德育，避免为“学科德育”而生拉硬扯。

2. 细读教材，读“厚”教材充分准备。读“厚”教材，要求教师细读教材，读出学科知识，也读出教育意图。在整理出教学内容的知识框架后，教师需进行大量的阅读查证，如此才能在课堂上左右逢源、旁征博引、妙趣横生，真正体现在无痕中育德。

二、研订目标，自觉把准教学目标

教学目标是一节课的核心所在，是教学活动的出发点和归宿。教学目标是否准确清晰，直接影响教学环节的设计，制约教学活动的展开，并决定教学任务的完成。为此，教师要找准有效教学目标的途径，使教学设计更具实效性。

1. 关注教学本质。教材蕴涵了大量显性或隐性的教育素材。其中哪些章节包含了哪些德育因素？是隐性的还是显性的？可采用什么方式或手段来进行教育？这些都要列入教学目标，并最好用表格列出。实践中既要立足教材，又要发展教材，将教育目标融入课堂教学目标加以贯彻落实。

2. 联系学生实际。教师在确定教学目标时，应充分了解学生实际情况，让课堂教学服务于学生的成长发展。如对“尊重生命”的这一主题，小学低年级、中年级、高年级有不同的目标和要求，呈现出螺旋递进的趋势，这就要求教师关注不同的教育对象，确立不同的教学目标。

3. 应对课堂生成。学科德育就是存在于教学内容、过程、方式、活动、要求之中的德育，它与学科教学是完全同步的。制订“知识与技能”目标旨在让学生学会，制订“过程与方法”目标旨在让学生会学，制订“情感态度与价值观”旨在让学生乐学，而课堂教学的生成很可能超出我们的预设，需要我们发挥教育智慧予以适时适当地应对。因此，教师要预先分析可能生成的不确定因素，并在教学目标中有所体现。

三、研寻方法，自觉活用教学方法

教材中的德育要素是客观存在的，教师应据其在教材中所处的特定位置、层次、地位来具体安排，对如何开展无痕教育，需把握方法、形式和时机，避免因“教育”而置教学知识于不顾，或只顾教学而对德育敷衍了事，破坏课堂教学的整体效应。

1. 融合在背景介绍中。适当增加背景内容的介绍，有助于学生正确理解所学内容的思想主旨，让学生在拓宽视野、加深理解、促进体悟的学习过程中，也使文本的价值得到提升。比如音乐课教学《南泥湾》时，通过歌曲产生的时代背景介绍——1943年春节，延安鲁迅艺术学院的秧歌队到了南泥湾，看到了三五九旅的指战员，用勤劳的双手，使南泥湾变成了庄稼遍地、牛羊成群的陕北江南。《南泥湾》优美的旋律，描绘出陕北江南美景，使学生既得到音乐美的享受，又净化了心灵，同时，欢快愉悦的民族打击乐烘托了气氛，礼赞了劳动模范的功勋，学生感情上的共鸣油然而生。

2. 融合在习题练习中。许多例题、习题中的思想品德教育内容要在实际解题过程中才能显现出来。对此，教学时应不失时机和有的放矢地进行挖掘渗透。在学习利息知识时，对“依法纳税是每个公民的义务”这一德育内涵不可忽视，它可以让学生在解题的过程中培养纳税意识；在“认识更大的数”时，让学生计算“全国一年的用纸量要砍伐多少棵成年松树”，低碳生活意识的培养由此水到渠成。如此等等。

3. 融合在情境创设中。根据教材内容和学生心理特点，我们可以创设一个环境，或一个场合，或一种氛围，让学生在情境中感受学习的乐趣，让学科德育在学习知识期间自然实现。在英语教学中，学习red、yellow、green等颜色单词，要完成语言知识目标——要求学生掌握单词的发音、辨别不同的颜色。根据学生的学习特点与生活实际，把这些单词置于一个创设的情景之中——交通路口：要求学生看到单词、做出相应动作——学生看到red，就停；看到green，就向前走一步；看到yellow，就等一等，并进行小组比赛。这样，交通安全教育在学习这些单词的过程自然完成。

四、研思课堂，自觉反思教育实效

自觉地反思自己的教学行为、教学观念和教学效果，是对自己的教学行为进行分析与再认知的过程。学科德育的实效如何，同样需要我们教师自觉进行反思：教学目标是否达成、教学情景是否和谐、教学过程是否优化、教学方法是否灵活、教学策略是否得当。

1. 选择载体是否恰当。课后，我们要反思课堂中学生的反应，如果某一环节的教育引起了学生的反感，那么我们是否“为德育而德育”了呢？我们的教育载体是否恰当了呢？学科德育的设计必须充分考虑学科的特点，在教学过程中有机地结合教学内容，做到不露痕迹，使学科性与思想性水乳交融，绝不能将与学科关系很远的道德问题强行拉扯到一节课的学科教学中。比较好的切入点应当是与学生生活、社会实践、学生的社会经历相结合，体现出生活性、实践性和社会性，与学生的经验和经历、知识和认知水平相結合、相适应的特点。

2. 引入内容是否新颖。教师引入的内容是否新颖，将会直接影响学生学习的兴趣和教育的效果。在教学设计时，我们应准备学生所关心的、社会所关注的、学科所要求的主题或话题。从教师专业发展的角度来看，这无疑是新的挑战和要求。教师如能自觉地汲取“生活的源头活水”，学生学习的兴趣、探究的欲望、发展的动力就可能不断被激起。课堂中会闪烁学生“创新的火花”，这是对课堂教学的补充与完善，在拓宽教学思路、提高教学水平、为今后的教学做好丰富的积累的同时，更是对学生的一种赞赏和激励。

3. 课堂生成是否解决。课前所没有预料到的，往往课堂教学中会出现，有的是学科知识，有的是由此引申的其他问题。教师如果为赶教学设计中的进度而置之不理，就有可能伤害学生情感，同时损害自身威信。这也是考量教师是否具备了处理课堂生成性问题的教育机智与能力的关键时刻，而教学机智与教育智慧的培养，是建立在教师教育理论与教学实践相结合的基础上的。

（作者单位：上海浦东教育发展研究院

上海 200136）

让教师进入学科深处 篇7

一所学校要追求内涵发展,应解决的核心问题是:为每一个学生寻找“有营养的教育”。我以为,课程是“有营养的教育”最重要、最核心的组成部分。只有课程丰富了,有特色了,真正落实了,学生才有可能真正全面而有个性地发展。

学科是学校课程变革的一个关键维度,学科建设是学校内涵发展的一个重要标志,引领教师进入学科深处,是学校发展的一个重要使命。何谓学科?我们认同上海市教育科学研究院杨四耕老师的观点:在中小学,学科既是以知识系统为表征的“学科课程”,又是以学科教研组、备课组建制为依托的“学科团队”,还是以知识传授为活动形态的“学科教学”与“学科学习”。它是一个由学科课程、学科团队、学科教学以及学科学习构成的一体四面的三棱锥,我们可以把它叫作“学科三棱锥”。据此,自2012年始,我校推进了“特色学科建设‘三棱锥’模型的应用研究”之课题。通过课题研究,我们带领教师进入学科深处,发现了其中的核心秘密:把儿童放在学科的中央;教师是学科最活跃的元素;学科不是单数,学科与世界关联;学科,其实是学习的科学;课堂,学科最有活力的空间;把握学科成长的“典型证据”……这也是我校推进特色学科建设的路径。

学科课程、学科教学、学科学习、学科团队是学科的四大构成要素。特色学科建设的“三棱锥”模型是无法分割的整体,相辅相承才能发挥最大的作用力。因此,我们加强学科课程建设,形成“1+X”学科课程群;提炼学科教学经验,凝练有效教学共识;加强学科学习研究,形成符合实际的学法指导手册;加强学科团队建设,提升教师专业素养。

在课题研究的过程中,我们发现:教师在特色学科建设过程中发挥着决定性的因素,教师是学科课程的设计者、开发者和实施者,是学科教学的组织者和推进者,是学科学习的引领者和点拨者,是学科团队建设的主力军和自变量。一句话:教师是学科建设最活跃的元素。

教师的个体成长是学科团队建设的基础。从教师个体成长的共性问题研究中,我们发现每一位教师都会在个人实践基础上产生显性或者隐性的教学经验,但是很少有人会去思考如何把自己的教学经验进行梳理和提炼,并以此为目标不断引领自我成长和发展。我们指导教师思考、梳理、提炼自己的教学经验,在此基础上提出自己的教学主张。我们鼓励每位教师追求自己的教育理性:做一名有见解的教师。目前,学校100%的教师提出了自己的教学主张,能够按照自己的教学主张设计一堂课、上一堂课、评一堂课,并给予自己的教学主张开发课程、推进学法指导……,教学主张真正撬动了教师专业生命的成长!

独木不成林,一所好学校一定有一批好教师。学科团队是教师个体成长的摇篮。在这里,有智慧碰撞的平台;在这里,有华山论剑的气场。2012年,我校各学科组完成了团队核心价值的分析和提炼,通过多次的学科组内研讨、交流、展示,大家基于办学理念、学科特点和成员特质确立了共同的目标。例如:语文学科组提出了“童味语文”,数学学科组提出了“活力数学”,英语学科组提出了“I English”,体育学科组提出了“七彩体育”,美术学科组提出了“美雅课堂”,科学学科组提出了“A-D-S-L”文化。有了核心价值的指引,学科团队发展就有了灵魂,各学科迅速确立了促进未来发展的若干实践项目,通过项目实施实现团队和个体的发展。

随着研究的不断深入,我们越来越觉得教科书不是学科的全部,它只是经验的一部分,完善的课程体系,才是学生成长的核心供给力。于是,我们确立了学校的课程理念:让每一朵“紫荆花”绽放得更加绚丽。我们认为,课程是炫丽的生命历程,课程是个性张扬的情境,课程是文化的亲密相遇,课程是灵动的多元组合。遵循学生发展为本和凸显校本特色的原则,我们根据紫荆花的花瓣形状,设定了五大板块的学校课程:学科特色课程、兴趣爱好课程、实践体验课程、节日文化课程和仪式典礼课程。

其中,学科特色课程是教师基于国家课程自主开发的回应儿童学习需求的微型课程。在我们学校,每位教师都基于学科特点和自己的教学主张开发了系列微型课程,形成了“1+X”学科课程群。如,英语学科有Classical English I、Classical English II、小小表演家、唱起来、英语俱乐部、英语儿歌等;美术学科有墨趣、活泼的小猴、童心童画、奇妙纸盘画等;数学学科有快乐七巧板、巧玩扑克牌、小学生最感兴趣的10个数学故事、24点探秘、小学生要掌握的10种数学思想、生活数学大转盘、小学生必须掌握的10个数学小游戏、指尖数学、古题今探等。

课程可以给儿童成长以养分,课堂可以给儿童成长以活力。于是,学校有了让孩子们动起来的课堂、充满童趣的课堂、发展个性的课堂、改变世界的课堂。语文学科张老师在执教《扬州茶馆》一课时,教材安排复述扬州小吃的制作方法,领会作者如何使用精准的动词生动地描述扬州小吃的色、香、味,体会中华文化的博大精深。中华民族的“食文化”源远流长,扬州茶馆只是其中薄薄的一页,张老师精心设计的校本微课程《课文中的舌尖文化》作为孩子们课后延学的内容,说说家乡的美食,做做精美的糕点,分享自制美食。课堂,从学校延伸到了家庭。美术学科葛老师利用自己设计的“墨趣”课程,开设了“墨趣中国画社团”,让喜欢中国画的学生有一个更好的空间。科技组的教师开始了教学具开发、使用的探索研究,课堂上,孩子们动手实验,记录实验数据,形成结论。从失败中分析问题,质疑过程方法以及程序的科学性;从成功中总结经验,链接生活;从些许细微的变化中提出假设,检验论证。科学课堂培养了一批“创造发明家”,教室的空间显然变得狭小而局促,于是,课堂从物质的空间走向了线上线下的互动,从班级教室搬进了家庭、博物馆、科技馆、农业科技园。

生命成长的原动力还在于成长的经历和体验中获得的经验和方法。研究学法、研究学生让学科教学更具针对性和实效性。数学学科从学会“听”(听课)、能“读”(读懂题意)、多“说”(说说解题思路)、善“记”(记住公式、数量关系)和勤“思”这五个方面入手,形成《数学有效学习36计》,促进了学生学习能力的提升。语文学科通过“慧雅书童”项目,组织孩子们开展学习方法交流,将孩子们的《阅读小窍门》和《写作小窍门》整理后展示,由老师自编的校本教材《小学生摘录笔记六法》向学生介绍了六种做读书笔记的方法:圈点式读书笔记、摘要式读书笔记、评注式读书笔记、心得式读书笔记、卡片式读书笔记和剪报式读书笔记。科学学科在学生生疑、质疑、释疑、答疑上做文章,保护孩子的好奇心和探究欲望。自然教师带着孩子们制作自然笔记,观察自然界生活的生长规律;劳动技术教师指导孩子们制作模型飞机,研究制作过程中材质的选用与飞行长度之间的关系,动力与留空时间的关系;还有自然实验器材对实验科学性与稳定性的研究等。也许,学科是学习科学的别称。

总之,让教师进入学科深处,探寻学校内力提升的秘密,我们有了一点认识。未来,我们的路还很长……

摘要：学科是学校课程变革的关键维度,学科建设是学校内涵发展的一种重要标志,引领教师进入学科深处是学校发展的一个重要使命。

跨学科教师 篇8

一、教师专业发展的困扰

提高教师学科素养, 促进教师专业发展成为教育改革中各级教育行政部门日益重视的一个问题。于是各种教研培训、网络学习、课题研究、专业技能竞赛、课堂模式变革等铺天盖地涌向教师群体, 教师们除教学外还面临着教育主管部门和学校对分数和升学率的严格指标, 加上各种各样的考核机制和繁重的课业负担, 他们常常感到疲惫不堪, 职业倦怠情绪逐渐蔓延, 从而丧失了提升教师专业发展的内驱力, 对于各种专业培训计划抱着应付式的态度走过场, 效果可想而知。

所谓职业倦怠是指劳动者个体在从业过程中, 感觉从工作中获得的价值感、成功感等心理需求与劳动付出相比不匹配, 从而对自身职业长期产生情绪倦怠、质疑、成就感下降等消极体验。教师职业倦怠表现为对教育教学工作热情降低, 对学生失去责任感, 对自我失去效能感。导致教师产生职业倦怠的因素包括社会因素、学校因素和个人因素。当前我国教师的社会地位、经济地位相对比较低, 教师付出得不到应有的报偿, 社会对学校的过高期望无形之中增加了教师的职业压力。学生的不合作行为令教师在课堂上屡次产生挫败感, 教师的付出不仅没有回报, 反而常常感到自己的职业生涯前路渺茫, 了无生趣, 只好降低对工作的投入以求心理平衡。如果教师在长期的工作过程中体会不到成就感、认同感和满足感, 他们对工作的热情和奉献精神就会逐渐被消磨, 进而出现厌教、弃教现象。此外, 学校管理缺乏民主精神和文化内核, 也可能导致教师对学校发展缺乏认同感和向心力, 从而对工作产生冷漠和消极的态度, 进而产生职业倦怠。

当今社会是个高度竞争的社会, 如果在高效率、高节奏的紧张工作中职业倦怠情绪始终困扰着自己, 长期缺乏幸福感, 又不能适时调节好自己的心态或者获得外界的心理支持, 长期浸淫在恶性循环的消极情绪体验中, 最容易发展为与职业相关的身心耗竭状态。教师在教育教学过程中体验到职业幸福感, 对于教师队伍的稳定发展以及对学生的培养具有十分重要的现实意义。社会因素和学校因素作为客观存在的外在因素, 短时间内是不可能获得根本性改变的。作为教师个人而言, 可以从自身角度入手为缓解职业倦怠做出一些努力。

二、解决教师专业发展的障碍

教师是自然人, 但从事教师这个职业不仅仅是为了满足人最基本的需求。除物质上的最基本的需求之外, 教师职业还需要自我的实现, 受到别人尊重的一些社会性的高级需求, 也就是教师个人职业成就感的实现。有些学者从各自的研究视角对教师的职业幸福感做了界定。刘次林认为“对于信服教育的教师来说, 教育不是牺牲而是享受, 不是重复而是创造, 不是陌生的手段而是生活本身。”王彤认为教师的幸福感是教师在从业过程中感受到这个职业可以满足自我需要, 实现自身的价值并能产生愉悦感的一种状态。曾抗认为教师职业幸福感是能够自由发挥潜能、满足自我物质需要和精神需要、在实现理想和自身价值过程中所获得的一种积极主观体验。

教育的独特之处在于它的问题大多是在教室里直接面对面的解决。师生间不断相互良性作用, 会让教师们受到其激励, 提高其对教学的胜任力, 有助于教师体验教学成功感, 保持愉悦的心情, 促进教师专业发展, 感受专业幸福。因此, 教师的职业幸福来自于教师的专业发展, 教师的专业发展能够提升教师的幸福感和成就感。只有把自己的生命融入教育事业中, 并在实践过程中不断获得心理快乐和专业发展的教师才是幸福的。

三、实施教师专业发展的途径

(一) 多元化的集体备课

1.常规集体备课的落实。多元化的集体备课形式对教师学科素养专业化成长起着重要的促进作用。应保障集体交流的时间, 让集体备课常规化、制度化。教师在集体备课前必须要对备课的内容有充分的思考和酝酿, 备课组成员要认真钻研教材, 把握重点和难点, 根据教学内容和教学目标要求, 可以适当进行教材整合, 对内容进行个性化思考, 相互交流。主讲教师搜集各种资料, 进行个性化的文本解读, 提供初步的教学方案在备课组内讨论, 建立合作共同体, 发挥教师团队意识和合作精神。

2.教师课程资源和校本教研开发能力的提高。个性化的教师课程资源开发有助于促进教师提高学科素养积极性。教师在课程教学中对课程资源开发与利用, 根据自己的特长充分发挥个人优势, 提高教学资源开发与利用的能力, 有助于教师形成课程资源开发与利用的学科素养。备课组内能力互补, 如网络操作熟练的教师负责网络资源开发, 经验丰富的教师负责审批集体备课最终方案和落实教学效果, 研究能力较强的负责引领研究课题的开发等, 激发教师的个人钻研精神和个体创新意识。

课例研究和同课异构是研究型教师集体备课, 是提高教师校本教研开发能力和群体积极性的有效补充形式。通过课堂效果的对比, 探索高效课堂教学、促进学生获得高效发展的最有效方式。教师凸显个人风格和特色, 并通过互相观摩得到启发, 给老师提供自我发展学科素养的平台。

(二) 名师的培养

1.制定教师学科素养发展规划。为提高教师学科素养和教育教学质量, 学校有必要实现师资队伍再优化。根据师资配备的结构和比例, 培养一批具备较高专业素养的师资队伍, 利用各种培养方式和教学科研力量配备一批骨干型、学者型、专家型教师, 如名师工程、区域学科骨干、校本教研骨干等, 营造教学科研氛围, 凸显这部分教师的学科带头引领作用和工作情感态度的辐射作用。

2.培养骨干型、学者型、专家型教师。以研促教是中小学教师提高学科素养的有效途径。因此, 培养研究型教师的切入点在于把经验上升到理论。学校需要搭建研究平台, 鼓励教学经验丰富的骨干教师参与教育科研工作, 在实践中对教育教学理论进行质疑和检查, 主动承担研究任务, 掌握科研知识和方法, 提高科研能力。要提高教师往研究型教师转变的专业素养渴求和积极性, 必须培育教师职业情感, 一要构建合理的平台, 及时合理激励以保证教师持久的科研积极性。提高骨干型、学者型、专家型教师的学术声望, 让他们的科研成果得到肯定和推广, 从而使其社会价值得到承认。二要设法创造条件来鼓励支持教师的创造性劳动, 以此激励教师在教学过程中勇于发现问题和探索解决问题的有效途径, 促进其教育科研能力的提高, 进而发挥其在教师团队的辐射影响力。

(三) 倡导自主、合作的课堂改革

1.提高教学对象的积极性。学生的学习积极性、学习品质和教师教学能力是相互作用的, 学生良好的学习习惯和积极向上的学习精神能促进教师提高学科专业素养的积极性。高中新课程标准提出, 自主学习、合作探究是能最大限度地发挥学生主观能动性, 促使学生积极主动地进行学习和创新, 善于思考, 敢于质疑, 乐于探索的教学模式。以高中新课程标准为依据, 我们试行“三案六步”的课堂改革模式, 三案指老师教案、教学反思和学生思案, 课堂教学六步是指某一知识体系能力形成的全过程, 包括目标方法—自主学习—合作探究—展示评价—归纳总结—拓展提升。在完成一个知识内容过程中, 必须包括上述六步的教学过程, 通过课堂六步和学生思案提高学生参与课堂积极性和激励其课后对学习效果的思考, 践行自主学习、合作探究的学习方式, 反过来提高教师教学探索的积极性。

2.提高教师积极性。自主学习、合作探究学习方式使学生学习习惯和积极性得到较大的改善, 对教师教学体系构想提出新的要求。教师终身学习研究成为教师以学生为本的整体性取向, 为教师主动参与教学研究提供平台条件。此时, 学校可以组织课堂教学竞赛, 让老师展示课改成果, 从而激发教师谋求专业发展的内在动力, 促进教师学科素养专业发展与学校教学质量发展的和谐局面。

(四) 教科研能力的提高

教育科研是提高中小学教师教育能力和学科素养的重要途径。教师要开发有学术价值的课题研究和教育科研, 优质的课题研究和教育实践活动, 并根据研究成果对学科教学进行有针对性的改进, 达到以研促教, 教学相长的和谐统一。

教学科研价值的准确定位有助于教师建立科研的信心和积极性, 使科研成果真正能帮助教师解决教学上存在的疑惑, 提高科研的有效性;同时会给教师很大的科研成功感和体会到科研工作的价值, 反过来促进教师开发科研课题的积极性。

综上所述, 教师学科素养的提高是教育教学质量提高的必要条件, 学校和教师以及学生都需要实现观念上的转变和行动上的大胆尝试, 不断探索提高教师学科素养和学生学习能力的有效途径, 形成互相促进、共同发展的和谐局面。

摘要：随着我国教育改革不断深入, 提高教师学科素养, 促进教师专业发展成为教育改革迫切需求。本文试图从学与教的不同角度探索促进教师提高学科专业素养积极性的有效途径。

关键词：学科素养,专业发展,有效途径,教学研究积极性

参考文献

[1]殷凤.教师专业发展阶段研究及实践推进[J].教育研究与评论, 2014, (5) .

[2]赵晓川.大学生心理健康课程调查分析与对策[J].江苏技术师范学院学报, 2012, (6) .

[3]戴丽丽.城市高中教师职业倦怠的实证研究——以北京、上海和西安高中教师为例[D].上海:华东师范大学2006届研究生硕士学位论文.

跨学科教师 篇9

说到孙老师,学生们可谓佩服得五体投地,几乎每一堂历史课,他都口若悬河、引经据典、借古讽今,在历史事件中剖析成败得失;几乎每一堂课,他都激情洋溢,全身心投入,在三尺讲台上肆意挥洒睿智的火花;几乎每一堂课,他都找准一个切入口,小中见大,层层深入,在思辨的通道中任意驰骋……

孙老师的睿智,加上他的勤于钻研,使他成为一位“多面手”人物。虽说教的是历史,可他的语文功底绝不含糊,屡次经区教研员盛情,编写语文教学资料。他的计算机技能也很高超,对各种运用软件驾轻就熟,多次为同事解决计算机上的难题。当然,他对本专业历史知识的积累沉淀更是深不可测,但他也绝不是仅仅沉浸于“历史”的老古董,对于当今的最新事件、思想、国际潮流,他的脉搏也把得很准:他参加上海市初中历史德育实训基地课题《上海乡土史的育德实践》的研究,为课题研究成果《上海乡土德育资源开发与教学应用》一书的出版做出贡献;2014年,他参加了嘉定区初中历史拓展课本《嘉定历史》的修订与编撰工作;在上海市骨干教师德育实训基地嘉定区学员成果展示活动中,执教《国民党统治的危机》一课;他还参与到市教委教研室组织的“历史细节”、“乡土资源开发应用”;“运用历史地图开展有效教学”、“中学历史育人价值研究——知真、求通、立德”等网络教研活动中……

学科素养:教师专业发展的基石 篇10

关于教师的专业发展有很多可以关注的视角,可我却想提醒大家关注一个看似平常的话题,即教师的学科素养。小学教师必须对任教学科的学科素养有足够的重视,因为对学科本身的认识深度直接关系到教学的品质和内涵。当前对教师专业化发展的关注,更多关注的是教师的教学法知识,随着信息化时代的到来,对教师信息化素养的关注也在不断强化, 但是对教师学科素养的关注却明显不足。 普遍存在一种错误认识:小学的教学内容本身比较简单,目前小学教师的学科素养胜任本学科的教学任务应该不是问题。一直身处教学一线,我真切地感受到小学教师学科素养的欠缺。小学教师不能仅仅知道小学课本里的那么一点知识,学科素养不够,直接导致小学教学呈现出一种浅表化的迹象。小学教师应该了解课本里这些知识背后的“源”与“流”,这样教师才能在更高处把握教学内容, 教学才可能走向一种 “简约而不简单”“生动且深刻”的境界。 本文以小学数学学科为例,谈一谈学科素养对小学数学教师专业发展的意义和价值所在。

鲁迅先生曾说过:凡是已有定评的大作家,他的作品,全部都说明着 “应该怎样写 ”。 类似地 ,一些名师的经典课例也正向大家说明着“应该怎样做好老师”“怎样才能设计出好的教学”。 著名特级教师华应龙有一节经典课例《圆的认识》,曾在国内引起巨大反响。在欣赏完华老师的完美教学之后, 我感叹于华老师的精妙设计,同时我也试着追问:他是怎么想到的? 我为什么没有想到? 华老师的优秀是全方位的,但华老师深厚的数学学科素养无疑是最重要的内因之一。 难怪华老师有底气说:站在讲台上,我就是数学!

华老师课始设置了一个寻找宝物的游戏情境: 宝物在距离脚3米远的地方,让学生在平面上描出宝物可能的位置, 平面上距离脚3米远的这无数个点就构成了一个圆。 后来,华老师又引导学生思考:宝物一定在草地上吗? 有没有可能在头顶的大树上? 有没有可能埋在地底下? ……宝物可能的位置就拓展到以小朋友的脚所在的位置为球心,3米为半径的球面上。倘若没有对圆的本质的深刻认识, 华老师是设计不出这样的教学的。华老师对圆的概念的理解绝不仅仅是小学数学教材中看到的那个描述性的概念“曲线围成的封闭图形”,而是“平面内到定点的距离相等的点的集合”。所谓球,其实也就是 “空间中到定点的距离相等的点的集合”。揭示圆的特征,华老师主要是借古人的一句话“圆,一中同长也”帮助学生深化认识。 教学画圆的技能时, 华老师则围绕古人的那句 “没有规矩,不成方圆”为中心展开。 课末,华老师展示圆在生活中的应用:篮球场中间的圆形发球区、 马路上的窨井盖、汽车的轮子等,这些都是利用了圆的本质特性,最后“花未全开月未圆”的美景更是对课堂意境的一种升华。这些都源自华老师对数学文化的准确把握与合理应用。

倘若数学教师都能够像华老师一样真切地把握数学学科的本质、深度关注数学文化,那么大家的数学教学品质也一定会提升到一个更高的境界,我们的数学教育也一定能够留给学生们更美好的“数学记忆”。长期坚持下去,华老师能够想到的,我们也可能会想到!

二

谈数学教师的学科素养,首先就是要洞悉教学内容的数学本质。教师必须对教学内容的数学本质有准确而深刻的理解,教学才可能走向“生动且深刻”的境界。同一教学内容,教师理解到什么层次某种意义上就决定了其教学能够到达什么样的境界。 教学首先要解决的就是“教什么”的问题, 倘若在这个问题的把握上出现偏差, 那是其他一切努力都无法补偿的。

以《认识方程》的教学为例,一位教师的教学过程大致是这样的:首先让学生自己尝试写出几道方程,然后老师选了一些典型的(有对的,也有不对的)展示在黑板上。 老师发现学生没有写到带不等号的式子,于是老师自己也写了两道(含有不等号的)。 这样黑板上就有了各种各样的所谓 “方程 ”。 这时 ,老师带着学生讨论 、辨析:哪些是方程?哪些不是方程?为什么?让学生明确“含有未知数”“等式” 这两个方程的关键形式特征。 应该说,上述教学过程是一种基于学生已有经验的自然生长,但是整个教学过程似乎并没有关注到方程的数学本质。教材对方程给出的描述性定义是 “含有未知数的等式叫方程 ”,但这不是方程的本质。方程的本质是为了寻求未知数,在已知数和未知数之间建立起来的一种等量关系。

怎样才能教在方程这个概念的本质上?我们再看另一位教师的教学过程:老师先问学生,你们今年几岁? 学生说,11岁或12岁。 这时老师选定一个特定的学生,小明今年12岁。 老师指出: 小明的岁数告诉我们了,这就是一个“已知量”。你们知道老师今年多大吗? 学生说,不知道。 老师指出:老师的年龄不知道,这就是一个 “未知量 ”。 你们能猜到老师多大吗 ? 我给你们几个提示,看你们能不能猜到老师的年龄。 老师说,我的年龄减去小明的年龄大于35(或者小于35)。 学生说,不行,这样只能知道一个大概的范围。 老师说,我的年龄减去小明的年龄等于35岁。学生说,您47岁。 老师问,为什么现在就能知道老师的准确年龄了呢?学生说,知道“您的年龄减去小明的年龄等于35”就可以推算出您的年龄了。 老师说,像这样的关系就是“等量关系”……这段看似波澜不惊的谈话,恰恰指向了方程的本质“为了寻求未知数,在已知数和未知数之间建立起来的一种等量关系”, 对 “已知量”“未知量”“等量关系”的揭示简约、无痕、深刻。

只有将概念的数学本质理解透彻了,我们才可能真正上出有数学味的课,我们的数学教学才可能真正教在数学的本质上而不仅仅是在数学的浅表,甚至是外围做文章。 评价一节数学课,首先就是看它是否教在数学的本质上。 当然,因为我们是小学数学教学,面对的是小学生,在教学实践中还要格外注意用 “生动的形式”来诠释数学学科“深刻的内涵”, 而不能简单地、“深入深出”地呈现数学本质,这样所谓的“深刻”就容易走向教学的对立面,从而让数学教学变得“面目可憎”,不具儿童特质。 小学数学教师还应该努力学会“用‘有意思’来表达‘有意义’”。

三

关注数学学科素养还有一个重要的方面就是要了解数学文化,包括数学史、数学逸事等。 张奠宙先生认为,数学有三种形态:原始形态、学术形态和教育形态。原始形态是数学家发现数学真理、证明数学命题时所进行的繁复曲折的数学思考,它具有后人仿效的历史价值。学术形态是指数学家在发表论文时采用的形态:形式化、严密的演绎、逻辑推理。它呈现出简洁、冰冷的形式美,把原始的火热思考淹没在形式化的海洋里。教育形态是指通过教师的努力,启发学生高效率地进行火热的思考,使学生更容易接受人类数千年积累起来的数学知识体系。先生的这段论述使我们充分认识到对数学文化、数学史的了解在教学中的意义,只有教师对数学的原始形态、学术形态都有了较充分的理解和把握,数学的教育形态才可能走向真正的深刻。

最近, 我设计并执教了一节研究课 《用数对确定位置》。 刚开始,我觉得告诉学生关于“列与行”的数学规则,然后让学生类比着去完成一些练习, 这节课的教学似乎挺简单。后来,查阅了有关资料,了解了人类用数对确定位置的大致历程后,我改变了自己的想法。我觉得这节课的教学应该尝试着引领学生“经历数学史上那些‘关键的步子’”,整节课的主体部分就以“在教室内确定自己好朋友的位置”为素材,带领学生经历 “不能确定位置 ”“能确定一个大致的范围”“能准确确定位置但是表达方式很繁杂, 交流不便利”“作出统一的数学规定, 使得交流更便利”“抽象出更为简洁的数学化表达” 的完整过程。 经历这样一个逐步优化的过程,帮助学生较为深入地理解“用数对确 定位置 ”其 “规定性 ”背后的 “合理性 ”。

教学这一内容时,不少教师都会用到“笛卡尔和蜘蛛网的故事”这一素材,但常常仅当作一段趣闻介绍而已。我认为对这段素材应当努力挖掘其中的“教育基因”而不能仅仅成为课堂的一种点缀。在学生研究了用数对表示类似教室内的学生座位这样规范整齐的行列排列之后,我又出示了室外看似杂乱无章的几个景点请学生用数对来确定它们的位置。这时学生遭遇了困难,我就问他们:现在你们觉得难在哪里? 学生说,因为它们的排列杂乱无序。 我就揭示:数学发展史上确实遭遇过大家说的这种 “ 麻烦 ”, 然后再出示 “ 笛卡尔和蜘蛛网的故事”, 说明笛卡尔受此蜘蛛结网的启发想到在这些杂乱的景点上也布上一张“网”,这样就能确定这些景点的位置了。如果在网格的外面还有景点,只要将这张网铺得再大些就行了, 如果景点之间还有小的景点, 则需要将这张网铺得再密一些。 最后得出 结论 :只要将这 张 “网 ”铺得尽可能“大”,尽可能“密”,那么平面上的任 何一个景 点都会被 这张网 “一网打尽 ”。 这时 ,这段史料就不仅是一段 “点缀 ”,它就具有 了生长性 和教育性。

弗赖登塔尔说,学生的数学学习与其说是学数学,倒不如说学习“数学化”, 学习数学唯一正确的方法是实行 “再创造”。 有了对数学知识发生、发展史的认识和了解,教师才可能更好地带学生去经历数学化的过程,实现可能的“再创造”。另外,值得注意的是对数学文化、数学史的关注不能仅仅满足于让学生知道有这样一段史料,更要深度挖掘其中的“教育基因”。 否则,很容易演变成“贴标签”,一旦走入这种形式化的误区,那就得不偿失了。

四

懂数学还有一个重要的方面就是要关注数学在生产生活中的应用。 这一点对于小学数学教育尤其重要, 因为小学生的思维特点偏重于形象直观,小学数学教学就必须尽可能贴近儿童的这种思维特质, 努力实现 “从生活中来 ,到生活中去 ”。 强调数学与生活的联系, 相关的论述有很多,本文不做过多赘述。 我只想强调一点,理解数学在生活中的应用不能停留在简单的直接应用层面,更应该关注数学的思维方式、数学的思想方法在生产生活中的应用,就以上文提到的“用数对确定位置”这一知识为例,直接应用规范的数对表达位置在日常生活中的应用并不多,但是这种数对思 想的应用 却又那样 广泛 ,例如:飞机上用数与字母相结合的方法确定座位,地球仪上用经纬度确定位置,棋盘上的位置格点等。

现在,教学一线的小学数学教师大都是初中毕业后考入中等师范学校然后走上教学岗位的,对高中数学知识、 高等数学知识储备得相对不足,导致不少小学数学教师对数学知识本身的理解缺乏应有的深度。这是大多数小学数学教师都需要慎重面对的一个问题,小学数学教师必须高度重视学科素养的提升。 现在,教师的职后培训不能只关注 “怎么教”的问题,其实教学首先要解决的是“教什么”的问题。 “教什么”是根本性的问题,它决定了整个教学的品质和价值取向。 小学教师教的是小学,但是小学教师自身的学科素养不能退化成小学水准。教学和其他事情道理都是相通的, 只有站得高才能看得远, 只有对知识理解得真正“深入”才能使数学教学产生真正的“浅出”。数学教师拥有了专业的学科视野,数学教学的境界和品质才可能有大的提升。

学科骨干教师培训模式研究 篇11

【关键词】学科骨干教师 培训模式 政治

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）01C-0183-02

教育部《中小学教师继续教育规定》指出，要全面推进中小学教师分类、分层、分岗组织全员培训，保证教师每5年接受一轮培训。为提高不同层次的教师素质，各级各地培训基地开展了多种形式的培训，本文以初中政治骨干教师培训班为例，力求对教师培训模式进行深入研究，旨在提高培训实效性，满足不同层次教师实际需求。

一、培训思路

教师学科培训一般分教师全员培训、骨干教师培训及学科研修班三个层次。三个层次围绕学科教学开展研究学习，培训学员目标分别定位为合格教师、骨干教师和名师。根据教育部对骨干教师的界定，骨干教师必须师德高尚、教育经验丰富，有一定的教育教学研究能力，具有一定的示范和带动作用，是优秀教师的代表。因此，初中政治骨干教师培训班学员必须具有一定教育经验，熟悉教材各知识点，能够驾驭课堂教学；在教学实践的磨砺中，对教学的各种问题进行过深刻的思考，对教学技能的提高有着强烈的愿望；这部分教师至少完整带过一届学生，具有3～9年教龄。在培训中，如何使他们在原有水平上再提高，在教学上找到提升的技巧是根本任务。培训目标则是让学员通过培训具备一定的教学反思研究能力，提炼自己的教学风格，让参训学员从合格迈向骨干行列。

二、培训模式

学员在原有水平上找寻自己存在的问题，提高自身专业知识结构，培训必须强调探讨、练习、总结、借鉴过程。培训模式分成理论引领、名师展示、集体备课、实战演练、培训反思五个环节，采取“总—分—总”的结构设计推进。

（一）理论引领——理念建构

学科教师培训第一讲一般具有两个作用：一是旗帜作用，指引本地学科教学前进的方向；二是航灯作用，能为课程改革保驾护航。本期培训理论引领环节由市政治教研员做专题讲座。市教研员是学科政策研究的领导者，是地方学科发展方向的引领者，是学科教学开展的指导者。讲座的内容包括2011版新课标解读，新课标下典型课例教学技巧分析，教学重点及难点。专题讲座中安排学员就政治学科教学问题进行交流探讨，专家答疑解惑，力图让学员对学科的教学理念有系统的把握。

（二）名师展示——经验借鉴

本期学员均具有丰富的教学经验，从业第7～9年是他们发展的关键时期，有的人找不到发展方向，职业倦怠情绪就会出现。这一时期如何突破自我，如何将本学年教学知识重新组合，形成有特色的教学风格，是他们是否能持续发展的关键问题。名师现场执教，帮助学员找寻自我发展方向。本期名师一课由首席政治学科教师蔡老师执教。整个环节包括课例展示、课例剖析、名师讲座三部分内容。

课例展示采取微型课的方式，授课时间控制在20分钟之内，教学内容为八年级下册《对外开放》。第一次授课的目的为运用教材，培养学生基本能力，第二次授课的目的为创造性使用教材，提升学生能力。在第一次授课中，老师采取接受式学习与研究式学习相结合的方式，教学中频频提醒学生关注关键词，让学生正确认识改革开放这一基本国策。第二次授课中老师通过实践活动来传递教学知识，课前学生早已得到任务，收集改革开放前后生活、社会的变化。教学中学生在小组讨论、PPT解说展示、教师引导、学生总结中，在正确认识和看待对外开放带来的各种现象基础上，提高观察、判断、合作等能力。两种截然不同的教学方法立足于对学科教学知识融汇贯通，立足于运用自如的教学方法。名师展示给学员带来精神洗礼，让学员在教学再认识基础上明确发展目标并找到学习的榜样。针对以这两节微型课为载体的专家小讲座再次让学员将自身散乱的实践经验与理论知识在对比的基础上得以汇总，将对知识的感性认识上升为理性认识。

（三）集体备课——智慧共享

教师培训的学员具有两个特征：一是学员是高级知识分子，他们具有较强的学习能力、反思能力、判断能力。注入式的培训教学方法很难让他们认同，参与式的教学重视学员间彼此经验的交流分享及思维的碰撞，学员以主体的身份参与到主动、合作、探究的培训学习中，更能实现自身观念、态度和行为上的改变。二是学员具有丰富的教育教学实际经验，他们教学有差异，方法有个性，他们不仅是学生的教师，也互为教师。培训强调学员互相学习，互相分享，培训实效就会得到大大的提升。

本期培训设计了磨课研讨环节。班主任将学员们每6～8人分为一组，根据当时学校的教学进度，每组学员集体研究初二下册《社会主义本质》教学，并集合多人智慧共同备好一节微型课。

（四）实战演练——技能习得

课堂教学是教师教育学生的主阵地，也是教师教学技能得以展示的主渠道。深入、全面研究课堂将是本期培训重要环节。本期培训实战演练创新点有四个：一是课堂展示是全体小组成员共同智慧的结晶，它代表本组学员教学水平。二是学员既是表演者，也是评委。每组代表学员展示后，小组成员自评，再到全班学员点评。三是课堂观察由感性和理性相结合，由点汇成面相结合的方式进行。全体学员对每节展示课从教师讲解的有效性、学生活动、教师提问的指向性和层次性、学生侯答时间和回答问题形式、教师理答、问题设计与学习目标达成的关联度、小组合作学习评价等七个不同的维度为观察点对展示课堂进行全面解剖。力争做到点评有数据，分析要全面。四是学员展示采取微型课教学，让学员在较短的时间内完成某一个知识点或一节课内容的某一个方面教学。学员们通过这种实战演练，互相学习，充分交流，相互借鉴，提高了教学技能，也提高了听评课的水平。

（五）培训反思——知识完善

孔子的学生曾参在“日三省乎身”中，天天反思，及时改正不足，发扬长处，最终成为学识渊博，品德高尚的圣人。反思才能自知己短 ，从而弥补短处，纠正过失。培训反思仍然采取小组交流式，要求每组成员探讨两个问题：一是培训中的最大收获及如何将之应用到教学实践中；二是教学工作中存在最大问题及其对策。讨论采取问题树—目标树分析进行，探讨结果在全班陈述。专家全程参与，就学员讨论及发言的情况进行总结，就学员工作中存在的问题进行答疑。

三、经验总结

实施上述培训模式后，可从以下方面作出经验总结：

第一，培训对参训学员有一定的要求，强调学员的主动性、参与性，强调学员本身资源共享。因此，学员必须熟悉教材，具有一定的研究能力。

第二，培训应有明确的目的。本期培训对象为具有3～9年教龄的教师。这教龄段学员相当一部分有教学反思但不善总结，没有形成自己的教学风格；能把知识点讲透，但不能系统全面地设计教学；能灵活运用教学方法，但对不同层次班级和学生的教学技巧掌握有难度；调动学困生的学习兴趣有一定的困难。因此，整个培训内容设计、培训教师的选择等紧紧围绕怎样让学员突破发展的瓶颈，为学员找到发展的方向及动力开展。

第三，名师展示是本次培训的亮点及难点。名师展示是为了给学员确立学习的榜样，是学员认清自身存在差距的有力证据，是学员发展的方向。名师水平有多高，培训学员发展的空间就有多大，培训的档次就有多高。

第四，学生使用应适当。名师展示使用微课型进行一课两上，一个班的学生分为2组，每组学生只接受一节微型课教学。一方面，动用学生数小，对学校、学生教学进展影响也最小；另一方面，学生为随机分组，学生学习程度较平均，教学对比明显。

第五，培训时间应控制在3天之内。政治教师普遍教学班级较多，部分教师还承担班主任工作，如果时间太长，参训教师的工作就难以安排，学员培训就会不尽心。

【参考文献】

[1]卢荷. 学科教师培训模式构建研究[J].广西教育，2012（9）

[2]武和平，张维民.西部地区中学外语教师（英语）培训模式创新微探[J].继续教育研究，2009（2）

【作者简介】卢 荷（1973- ），女，广西柳州人，柳州职业技术学院副教授，硕士，研究方向：继续教育、心理学、管理学。

跨学科教师 篇12

高校外语教师间的合作与互动发展是外语教师专业发展领域的新课题。我国的外语教师专业发展研究近十年间,一直围绕教师行动、教师教学反思、教师话语等教师个体行为展开研究(文秋芳等,2010),对教师群体行为鲜有关注。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出要“建设高素质的教师队伍”;“大力提高高校教师教学水平,鼓励科研创新”;“促进跨学科、跨单位合作,形成高水平教学和科研创新团队”。在此纲要指导下,我国高校外语教师合作与互动发展研究开始萌芽。

教师合作与互动发展理念最早源于欧美课堂教学中的合作学习法。美国明尼苏达大学合作中心的相关研究认为合作学习是一种教学理论系统,它能动态地利用各因素之间的互动,用一定的激励机制为个人和小组习得获得最大成果。随着教师专业化发展和合作学习研究的逐步推进,研究者发现合作学习不仅是一种学习方式,更是一种教育理念。因此,美国的教育改革家们将合作学习推广到教师专业发展这一领域来实践其科学性。20世纪80年代,他们首次倡导“教师互动”的概念并开始实践。之后陆续建立“资深教师项目(The Experienced Teacher)”“教师同伴互导(Peer Coaching)”等一系列促进全美教师合作的项目。至2004年,美国联邦教育部开展的教师互动计划(Teacher-toTeacher Initiative)同时获得时任美国总统布什和国会空前的财政支持,该项目推行三年就帮助了30余万教师从同行身上学到提高教学能力的有效技能,是促进美国教师专业成长的成功举措(崔宇2008)。

相较之下,我国的教师合作与互动研究起步较晚。高校外语教师专业发展研究注重合作与互动是从2009年9月文秋芳和任庆梅设立“基于课堂关键问题研究的‘教师—研究者’合作发展共同体”这一课题正式开始的。研究者用质化的研究方法,经过四个学期的理论与实践研究,建立了“教师—研究者”互动发展新模式,并验证了新模式对研究者沟通能力和理论联系实践能力的促进作用。(文秋芳,任庆梅2011;2012)该研究虽然成功将外语教师专业发展的研究方向从教师个人转向群体,解决了研究人员与一线教学人员相互隔绝、教学与实践相脱节的局面,对建设合理有效的外语教师团队,营造积极、开放、互助、好学的互动氛围有积极的作用,但是它只考察研究者与教学实践者之间的交互关系,对教学者之间、研究者之间、教师与教学管理者、教师与教育机构之间等等的合作与交互关系没有关注,理论深度与新度得到了关照,宽度却有待考量。

本文以吉林大学教师发展中心为教师互动发展提供的一期“探究式教学工作坊”为例,说明外语教师跨学科合作与互动发展可以采取的一些途径。

二、外语教师合作与互动发展途径——教学工作坊

目前全国各大高校纷纷成立教师教学发展中心,重视本科教学质量,通过举办教学工作坊的方式,邀请海内外专家学者讲座研讨互动,传播最先进的教学理念,同时促进各个学科教师之间的交流与合作,形成高校教师教学与研究的良性发展。本研究以吉林省某高校的一期探究式教学模式工作坊为例,说明教学工作坊模式对高校外语教师跨学科合作与互动发展的促进作用。这一期教学工作坊邀请了肯塔基大学在吉林省某高校的对外教学周的生物学教授Paul Vincelli主讲。因为他的植物病理学课程采用了探究式教学模式,因此工作坊内容围绕探究式教学模式的理论基础、教学实践、课堂活动组织等方面进行。

(一)探究式教学的理论基础

学习根植于深度思考,而思考又是由问题引发的。探究式教学既是认知教育理论又是教学实践(Collins&Stevens,1983)。来自不同领域的教师在探讨教学模式与策略的过程中不约而同地发现了这种教学模式,并在各自的领域发扬光大。探究式教学与传授式教学的重要区别是,教师不把教学内容直接传递给学生,而是将问问题作为主要手段来传达课程内容,问题本身可以规划教学重点和指引教学方向。在探究式的课堂中,学生成为学习的主体和知识的探索者,而教师只是起到引导促进的作用。

探究式教学模式源自建构主义学习理论,其奠基者主要有皮亚杰和维果斯基等心理学大师。建构主义认为学习不是由教师单方面传授完成,而是在一定的情境中,在教师的协助之下由学习者主动建构完成的。教师就像给学生搭了一个脚手架,创设一定的情境,促进学生自身的知识建构。另一个理论基础是布鲁姆的教育目标分级理论。从认知角度看,教师希望学生通过课堂和课下的预习复习,从低到高,达到“了解,理解,应用,分析,综合,评价”的技能。如果是单方面的教师讲授,显然,教师可以实现的只是较低层次的教育目标;而只有学生亲身参与探究,才有可能实现较高层级的目标。

(二)教学方法及过程

确立教学目标是探究式教学的起点。Vincelli教授以一节植物疾病周期课为例,首先确定学生的学习目标是能够独立勾画一般的植物疾病周期,然后在课前为学生布置阅读材料(包括一些关键词的概念),例如什么叫病原体,什么叫主要接种体,什么叫次要接种体;还有植物病理周期某一环节的知识点。正式上课后,教授先不急于传授一个完整的植物疾病周期,而是通过几个关键性概念的提问,了解学生对阅读材料的掌握情况。在提问与讨论中确定学生已经厘清基本概念后,开始给学生提供下一个支架——植物病理周期的一些关键时期,并把这些关键时期乱序排列。经过小组探究,每个小组提供了各自新的排序,教师肯定每一组的长处,并帮助找出存在的问题。在初步理解植物病理周期的基础上,教师提供学生实践机会,即观察苹果斑点病的发展周期,并勾画出周期图。

在探究式教学中,教师常常利用一种非常重要的课堂活动,Think-Pair-Share。Vincelli教授活化了这种合作学习策略,给学生课堂行为提供三个清晰的步骤:独立思考,结对讨论,全体共享。实施过程是:首先由教师给出问题让学生思考,然后学生结对(同桌或就近)进行讨论交流,确定问题的最佳答案或最佳解决办法,最后让所有对子或指定的对子陈述自己的思路、方法等,与大家分享。这种学习策略,能让学生充分地想和说,提高学生的学习参与度。

三、教学工作坊后教师互动研讨

此次参与工作坊教师共计24人,其中外语教师5人,其他学科门类包括公共外交、化学、数学、材料科学、生物工程、交通工程等的教师19人。工作坊结束后,所有教师参与了进一步的教学研讨。研讨先在线下教室进行,之后又在线上的QQ教师发展研讨群中延续。针对未使用探究式教学的教师,研讨问题围绕如何设计探究式问题组织课堂;针对已经尝试探究式教学的教师,研讨问题围绕如何解决探究式教学中产生的问题。

首先,在工作坊结束后的线下研讨中,教师们讨论了think-pair-share这一课堂活动在自己学科课堂上的应用实践和应用方案,针对各自的学科特色设计了一些具有代表性的探究式问题,在其他教师启示下完善探究问题,准备拿到自己课堂上做尝试。其次,在课堂尝试完成后,各位教师在线上及时交流教学效果,互相帮助,找出问题设计和课堂组织中出现的问题,提出建设性意见予以完善。再次,教师们根据同事们的修改建议,完善探究问题和课堂组织方式,再在课堂中尝试,将优化的课堂结果再反馈给线上同事。由此建立了一个良性的教师跨学科互动发展与合作共同体。

四、教学工作坊模式对外语教师的启示与应用

教学工作坊对于高校外语教师来说,不仅可以从主讲人身上获得跨学科的教学模式和最新趋势,还可以与来自不同学科的参坊教师讨论获得跨学科的教学经验和有益启示。以本次工作坊为例,主讲教师来自生物学,参坊教师主要来自大学英语、公共外交、化学、材料科学、数学、生物工程、交通工程等不同领域。大学英语教师与来自其他学科的教师通过线上线下的交流,获得了其他学科教师的丰富思想,满足了交流的欲望,形成了一个团结向上的互动教学团队。在教师的交流和课堂行动中,他们感到了培养学生应当承担的共同责任,有责任感的教师带给其他教师榜样的力量,感染了其他同事,形成了团队凝聚力。外语教师的日常工作有很强的个性化色彩,如果不对外交流,常常给自己营造一个孤独的教学和学术王国,但是外语教师的成长需要同事之间的鼓励和鞭策,尤其是其他学科教师所寄予的新鲜血液和学术营养,可以获得新的灵感,找到新的教学思路。

就探究式教学模式本身来说,它对外语教师与学生之间的互动也有积极的作用。它不仅能够保持学生的学习兴趣和课堂参与度,还可以让教师更加了解学生的学习基础,对本次课理解的程度,还存在哪些问题,总结出学生常常出现的错误类型等等。通过探究式教学工作坊,新手外语教师可以从有经验的教师处学习如何设置有意义、能够激发思考的探究问题,以问题或项目课题为中心来完成一次课的教学内容和目标,也能够加速新手外语教师的成长。而对于有经验的外语教师来说,新手教师和其他学科教师提出的一系列的问题非常有启发性,可以让他们从以往僵化的问题设计思路中摆脱出来,对现有的探究课堂进行改革和创新。

参加此次工作坊的外语教师在研讨基础之上,又组织了一个外语教师探究式教学实践共同体,有针对性地设计适合外语教学规律和学生认知水平的探究问题,确保这些问题既不太浅导致学生失去兴趣,又不会过深让学生无从入手。参与这个教学共同体的外语教师在不断磨合中掌握了有效的、以问题为中心的探究式教学模式,这一共同体开辟了外语教师合作的新途径,并有效促进了外语教师的专业成长和互动发展。

参考文献

[1]Collins,A.,Stevens,A.(1983).A Cognitive Theory of Inquiry Teaching.In Reigeluth,C.M.(Ed.)Instructional Design Theories and Models:An Overview of Their Current Status Instructional-design theories:An overview of their current status.Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates Publishing.pp:247-278.

[2]崔宇.教师促进计划L:促进美国教师专业成长的新举措.世界教育信息[J].2008(05):39-43.

[3]文秋芳,任庆梅.专业发展研究的特点、趋势、问题与对策——对我国1999-2009相关文献的分析[J].中国外语2010(07):77-83.

[4]文秋芳,任庆梅.探究我国高校外语教师互动发展的新模式[J].现代外语,2011(01):83-90.