本位视角（精选8篇）
本位视角 篇1
中国在融入全球化的过程中迅速崛起, 国际话语权日益增强, 同时也引发了国际公众对中国模式的探讨和质疑, 以及对中国的认知扭曲。为了打破这种刻板印象, 2011年1月, 中国国家形象宣传片在美国纽约时代广场的大荧幕上播出。外界对此片褒贬不一:国内舆论主要聚焦在此片意味着国家对外宣传形式逐渐多样化和国际化;国外舆论多则集中于对该片的疑惑或不满。2015年2月, 中国第二支国家形象宣传片在英国迪卡皮利广场大荧屏上播出, 时隔四年的两组宣传片, 在内容主题和表现形式上的差异背后, 是制作理念的转变。
国家形象
国家形象可以理解为国家品牌。品牌是宝贵的无形资产, 良好的形象也能带来溢价和增值。当今这个时代除了商品市场, 还有思想市场、人才市场等, 从商品营销和组织营销走向社会营销和国家营销, 公共关系带我们进入一个全面营销的时代。2树立品牌和树立形象一样, 最终还是存在于目标受众的头脑中。它根植于现实的感知实体, 但反映的是目标受众的感知和特质。所以, 国家形象是个人对某个国家的历史、地理、艺术、政治、国民和其他要素的印象总和。
中国国家形象宣传片的分析对比
共鸣论在塑造品牌形象方面的作用突出, 它主张对目标受众难忘的人生体验和感受的传达, 以唤起他们内心深处的回忆, 与此同时表达商品特定的含义和象征意义, 形成目标受众的移情与联想效应。本文从四个层面分析宣传片的共鸣效果, 如下表。
1.时代背景
从历史概念来说, 我国现在处于并将长期处于社会主义初级阶段。随着改革开放的进程以及“十三五规划”的实施, 我国将奔向小康社会, 高速发展的中国社会中难以避免一些内部环境问题、经济问题以及官僚问题等内外部矛盾。
分析四支宣传片的主题, 其中三支都从自身角度讲述中国人近四十年的发展故事。《人物篇》、《角度篇》中一再强调了中国经济实力的突飞猛进, 这造成了与他国不必要的情感疏远和心理恐慌。相反, 只有《Hi, i’m China》直面了中国社会目前的重大关切问题, 体现了中国的勇气与责任、认真反思的功与过, 符合目前国际社会对于中国的要求和期许。
2.社会趋势
习近平主席在多次演讲和重要会面中提到命运共同体。世界各国之所以能成为命运共同体, 关键在于各国之间具有相同利益。因此, 命运共同体易在不同地区引起共鸣。《Hi, i’m China》中有这样的文字表述:“她百病缠身, 她也朝气蓬勃;她老旧凋敝, 她也焕发新生。2015, 中国和你一起前进。你光明中国便不黑暗。”此般信念, 表明中国与世界各国作为命运共同体将同荣辱, 此番信念的传递更易引起目标受众的心理共鸣, 更加符合社会趋势。而其余的宣传片并未将中国的发展成就与世界其他各国的兴衰成败连接起来。
3.叙事方式
中国国家形象宣传片的表述方式多为宏大叙事, 纵观全局的表达方式与国外受众通常接受信息的个人化叙事方式大相径庭。个人化叙事遵从以小见大的原则, 从讲述普通百姓的生活去让观众感知整个国家的人民特质和精神。2011年的宣传片带有强烈的宣传目的, 其政治性让多年来接受广告营销方式推广国家形象的国际受众感到不适。2015年的宣传片在内容上带有自信与自省两方面, 反思式地讲述中国的发展和问题, 博取了一定喝彩和鼓励。
4.搜索、分享量
讲好中国故事很重要, 传播好中国声音亦是重中之重。国家形象宣传片的制作和播放, 一个中心目的就是让尽可能多的人了解中国精神。在新媒体环境下, 受众接受信息的方式转变为aisas模式。两个具备网络特质的s——search和share的出现, 指出了互联网时代下搜索和分享的重要性。
笔者通过百度指数和Google趋势的关键词搜索功能, 对关键词“中国国家宣传片”和四支宣传片的中英文进行了搜索。结合aisas理论说明, 国际受众对于了解中国有强烈的需求。中国第一支国家形象宣传片引起了受众的关注, 搜索量呈现激增的状态, 但在内容方面并未引发受众共鸣, 所以分享量欠佳。而2015年的宣传片虽然搜索量很小, 但Youtube视频网站上的观赏次数却远超2011年, 受众的强烈共鸣情感引发了分享行为, 最终呈现观看量、分享量远超2011年的现象。
内容制胜固然重要, 吸引受众须在内容方面努力。传播形式和渠道最终决定了国家故事能否抵达受众的关注范围内, 内容和渠道两者缺一不可。
理念转型
通过上述四个方面的对比分析, 可以发现国家形象宣传片内容变化的背后代表着一些理念的变化, 主要包括以下几点:
(一) 中心:传播者中心趋向受众本位
在塑造国家品牌形象的时, 进行受众研究分析, 理解受众的文化与政治信仰, 避免传播另受众担忧和恐慌的信息, 从受众的视角重新解读形象宣传片显得至关重要。
2015年的宣传片内容上明显的转变在于开始站在受众的位置, 从受众熟悉和关心的话题入手塑造和传播国家形象。目前我国在国家形象塑造和传播中仍然缺乏对境外受众的特征调查以及文化背景研究, 因而在信息传播过程中, 往往因为文化上的差异导致受众不能很好的理解文本内容, 甚至会产生负面情绪, 从而导致形象塑造失败。
(二) 传播范式:宣传趋向公关
由于中国对外宣传长期遵从“宣传范式”对外传播, 让习惯于公关范式的受众难以习惯。时隔四年的国家形象宣传片从制作主体的国家主导到网民自发, 内容主题从讲述自身发展史到双面审视功与过, 传播渠道从传统大荧幕到各大门户网站, 此类变化更加符合国际受众的需求。相较于更加成熟的国外公关市场, 其提升国家“软实力”, 塑造国家良好形象的战略被精巧地隐藏在政治、经济、文化等多个领域中, 被精心地包装在其对外输出的信息中, 不易被人发觉和识别。我国形象宣传还处于公关初期, 中国的宣传片还需要进一步锻炼这种技巧, 亟需确立具有中国特色的公关范式, 让中国的真实形象进入国际主流媒体和民众的视野。
(三) 叙事方式:宏大叙事趋向情感体验
中华艺术文化中水墨画将山水之灵动表现得栩栩如生, 注重表现意境, 而西方油画中众人的神态被勾勒得犹如新生, 重于写实。正如前文所分析, 2015年的宣传片融入了更多的细节描述, 增加了能够引发受众共鸣的情感篇幅。中国不缺乏令人振奋的个体故事, 将好故事嵌入国际受众熟知的信息接收体系中, 转换叙事方式才能够更好地拉近与受众的距离, 制造亲密感, 增强国家形象塑造的效度。
参考文献
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本位视角 篇2
【摘 要】分析高校体育教育专业人才培养的现状，明确体育教育专业人才培养应突出注意的节点，提出广西高职院校体育教育专业人才培养的目标应是着力培养“三个主要面向”即主要面向提高学生综合能力、主要面向乡镇中小学校、主要面向促进民族地区发展的应用型人才。
【关键词】能力本位 广西 高职院校 体育教育专业 人才培养
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）07C-0170-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出“要注意教学的创新性、综合性、实践性、开放性和选择性，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学”。教育部在2014年工作要点中指出“要改革人才培养模式，把立德树人的根本任务贯彻始终”。人才培养方案决定着人才培养的规格、质量，也体现了不同地区、不同层次的院校对所培养人才的定位的标准。近年来，关于体育教育专业人才培养的定位众说纷纭，有人提倡“专才”教育，有人提倡“通才”教育，也有人提出“复合型”人才培养模式，但是不管哪种模式的人才培养都离不开对人才培养方案的修订。本文从广西地区的民族区域特点出发，结合高职高专的人才培养特点，对广西高职院校体育教育专业的人才培养方案提出改革设想，为进一步完善体育教育专业的人才培养工作提供参考。
一、体育教育专业人才培养现状
随着对体育教育专业人才培养改革工作的研究与推进，很多院校在有针对性的调整人才目标后取得了阶段性的成果。但高校体育教育专业以学科为中心的培养目标、课程设置和按竞技项目实施分类教学的传统模式仍未发生根本性变化，未能根据社会用人标准的变化和基础教育改革的需求及时地调整人才培养目标与规格。针对“一专多能”的人才培养目标，关北光等研究者指出：“这种价值取向有悖于体育教师首先是教师，而后才是体育教师的逻辑常理，忽视了对体育教育专业学生做教师的素质培养”。对于体育教育专业学生所必须掌握的技术类课程来说，布仁巴图等研究者认为教师在授课中过分强调技术教学的精雕细琢，而忽视了课程对终身教育、对文化传承的载体功能。
随着社会经济的发展变化，不同地区、不同层次的中小学校对体育教育专业人才的需求也趋向两极化，偏远的民族地区或经济不发达的乡村地区仅需要能满足日常教学需求，能够促进学生身体健康的体育老师即可，而一些经济发达地区或示范性中小学校对体育教师的要求就很高，不仅要求基本的教学能力，还要有相应的组织赛事活动的能力、创新教育教法等多样化的能力，这也使诸多学者对体育教育专业人才培养的目标有了截然不同的看法。研究者陈平认为体育教育的核心价值就是教会人们怎样用运动手段将生命变得更强大，不应让运动技术与经验主宰专业的发展。霍兴彦等研究者认为“专才”教育把体育教育专业的培养目标简单化，“通才”教育则把高校的人才培养理想化，所谓“厚基础、宽口径”的复合型人才只能是一种理想层面的培养理念。人才培养的目的是为了使所培养的人才能够具备促进当地社会经济发展的能力，能够具有自我学习、自我创新的能力，而体育教育专业，尤其是高职院校的体育教育专业的毕业生面临着本科院校学士、硕士的就业冲击，其就业岗位大多是当地经济欠发达地区的中小学体育教师。笔者认为，广西高职院校体育教育专业的人才培养应以提高学生能力为本位，以广西民族地区区域发展为需求，以培养中小学体育教师为目标，着力提高学生自身的综合素质。
二、广西高职院校体育教育专业人才培养方案
（一）体育教育专业人才培养目标的定位。广西高职院校体育教育专业的培养目标应着力培养“三个主要面向”即主要面向提高学生综合能力、主要面向乡镇中小学校、主要面向促进民族地区发展的，具有终身体育观念及良好的职业道德、具备一定的创新能力和较强的实践能力的，能从事中小学校体育的教学工作、一般的体育管理工作，并能传授基本的广西民族传统体育项目的应用型人才。
（二）体育教育专业课程体系的构建。体育师资的培养质量，一是看培养目标定位是否准确，二是看课程设置是否符合体育教学实际。体育教育专业的教学任务具有多重性，一方面要促进学生身体素质的发展，增强学生体质；另一方面要培养学生中小学体育课教学的能力。随着经济社会发展对人才的需求，现在的体育教育专业还要在教学中使学生掌握自我学习、自我创新的能力。长期以来，在传统教育思想影响下，我国高职院校体育教育专业的课程大多注重对学生运动技能和竞技能力的培养，忽略了对学生自我学习能力、创新能力的培养，这就造成了所培养的人才很难被用人单位所接收。
1.课程目标的设置。广西高职院校体育教育专业的课程目标应与广西民族地区的社会发展需求接轨，课程规划应以培养学生“三个主要面向”为导向，课程实施要以提高学生专业能力为本位。
2.课程结构的调整。课程设置是我们对课程的总体观念和认识，目前我国本科院校的课程结构基本上分为两类：一类是体育类专业院校，设有必修课、选修课、公共选修课与社会实践；一类是综合师范类院校的体育学院，设有学科基础类课程、专业基础类课程、通识通选类课程与社会实践。而高职院校体育教育专业课程设置不同于本科院校，其主要目标是培养应用型人才，注重学生能力的提高，因此在课程结构上应突出实用性、地方性，广西高职院校体育教育专业的课程应设有综合教育类课程、通用术科类课程、民族传统体育类术科课程与综合实践类课程。要加强民族传统体育类术科与综合教育类课程的比重，着力突出其师范性的特点。在教育类课程中，应将传统的心理学、教育学、教学论、教学方法等课程优化组合，摒弃课程间重叠的部分，并增加儿童发展类、健康教育类、儿童心理类与青少年教育的研究方法等课程。在术科类课程中，应弱化传统四大类（田径、体操、球类、武术）课程的授课比重，增加广西地区特有的民族传统体育项目（壮族的板鞋、抛绣球；瑶族的射弩；苗族的打草球；侗族的抢花炮；京族的竹竿舞等）课程。同时将理论课与实践课的比例调整加以调整，确保超过55%的学时为实践学时，以强化学生的实践能力。
3.课程内容的优化。中小学校的体育课程是一门以身体活动为主要形式，以增进学生健康、增强学生体质为主要目标的必须课程，它不仅关注如何用体育手段促进学生身体健康，还关注怎样用体育教学提高学生的心理健康水平。而体育教育专业学生的教学能力60%来自对专业课教师教学方法的模仿，16%来自体育教学法课程的学习。基于此，高职院校体育教育专业的课程内容应摒弃传统的理论即理论、术科即术科，且各自为战的单元式教学，而应该优化其课程内容，将理论教学内容与实践教学内容有机融合，对课程内容的纵深应少做要求，从知识的扩展性与学生的接受性出发，凝练关键知识点与动作要点，引导学生在把握住关键课程内容节点的情况下，自主学习、互动学习。通过课程内容的更新与改造，突破传统课程内容竞技化、理论化给课程建设和人才培养带来的不利影响，不断提高课程社会适应性和人才培养的针对性、实效性。
（三）体育教育专业实践教学环节的完善。《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》提出，“实践教学是学校教学工作的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，各高校要结合专业特点和人才培养要求，增加实践教学比重，高职高专类专业不少于50%，师范类学生教育实践不少于一个学期”。高职体育教育专业由于其专业及就业岗位的特殊性，就更为凸显了其实践教学环节重要性。针对当前社会对人才的需求及应用型人才培养的需要，高职体育教育专业的实践教学应在总体上采取“2+1”或“1.5+1.5”的培养模式，即在校内2年、校外1年或校内校外各一年半。在人才培养的过程中应实行综合化、全程化、立体式的教学方法，将教育实习贯穿学生的整个大学阶段，从入学伊始就给学生灌输“教学相长”的理念，注重学生自我学习能力的培养，重点关注学生如何将所学到的知识“教”出去，而不是仅仅“交”在卷面上。在实践教学过程中强化学生对术科动作整体流程的掌握，强调学生对完整动作所涉及的动作要点的掌握，并将健康教育知识、运动损伤防护知识融入其中，在术科课程中输入理论知识。充分利用学生在校期间的6个寒、暑假期，组织学生在放假期间参与居住地所开展的传统体育活动，在校内定期开展多元化的传统体育项目的竞赛活动，此类竞赛不仅评测学生对项目的技能掌握，还要使学生参与相关联的知识问答，促使学生从整体上了解其所学项目，做到理论知识与实践技能相融合。增加教育见习的次数、延长教育见习的时间，在校期间定期组织学生去示范性中小学观摩体育课教学，在校外期间确保最少一年的教育见习期，使学生有一个较长的适应阶段，并在此期间引导学生自我发现问题、合作解决问题、创新避免出现问题。
三、结论
对体育教育专业学生的培养，不同地区、不同院校有着不同的培养特色，但无论采用什么样的培养途径，都应该以提高学生能力为中心，以培养适应社会需求的人才为主线，而不是一成不变地采用传统的“老四项+基础理论课”为主的培养模式，要重视对学生实践能力、创新能力的培养。广西高职院校体育教育专业由于其高职性及示范性的特点，决定了其培养的人才毕业后面向的工作岗位主要为经济欠发达地区的中小学校，这就要求在对体育教育专业的人才进行培养设计时，要考虑其工作岗位的独特性、工作地区的民族性、工作环境的艰苦性，培养方案以培养应用型人才为目标，以提高学生能力为本位，弱化传统术科项目，增加广西地区特有的少数民族传统体育项目，增加儿童发展类、健康心理类课程，优化实践教学体系，培养能够胜任广西地区中小学校当前所急需的体育人才。
【参考文献】
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【基金项目】2012年广西高等教育教学改革工程项目（2012JGA280）
【作者简介】朱晓东（1983- ），男，黑龙江五大连池人，广西体育高等专科学校讲师，硕士，研究方向：全民健身。
本位视角 篇3
1840年,鸦片战争开启了中国国门,西方的政治、经济、文化观、价值观逐渐传入中国。在语言方面,西方使用的印欧语如拉丁语、英语、法语等有百年研究的历史,发展已较为成熟,而汉语由于与印欧语是截然不同的文字,难以与国际接轨,并被当时许多国人认为是阻碍中国发展的原因,于是便出现了“消灭汉字,改用字母”的思想和“汉文乃半死之文”的议论。这种思潮虽然没有发展成主潮,却对中国语言学产生了巨大的影响。1898年,马建忠先生《马氏文通》正式出版,把西方语言学的理论和古汉语研究相结合,开创了中国语法学理论体系。但由于汉语研究传统和印欧语研究传统的不同,两者相结合时,出现了许多问题和争议,主要表现在:汉语研究传统是以汉字为基本结构单位,重视视觉上“形”的研究和对语义的研究;印欧语则主要是以词和句为基本结构单位,注重语法研究和听觉“音”的研究,对文字在语言研究中较为排斥。在这种矛盾下,汉语研究选择遵循印欧语研究传统,以“词”和“句”为汉语的基本结构单位,建立了汉语的语法体系,由此建立了“以词为本位”的汉语语言研究理论。
围绕着“词本位”理论,众多学者在几十年的研究中逐渐提出了词类本位(马建忠)、句本位(黎锦熙)、词组本位(朱德熙)、小句本位(邢福义)、复本位(马庆株)等“本位论”。这些“本位论”虽然分别以“词类”“句”“词组”“小句”“词和词组”为研究中心,但是语言分析的基本结构最终还是词,依然属于“词本位”理论范畴。
二、“词本位”理论在对外汉语词汇教学中的弊端
(一)整体性记忆导致事倍功半
以“词本位”为理论基础的汉语教学和教材编写中,只有词义,没有对单个组词的汉字意义的解释,再加上印欧语的思维模式里,只有整个词的概念,导致学生在学习的时候,往往从整体来对一个生词进行记忆,比如学生学习了“省钱”,也学习“节制”,但由于都是从整体来对这两个词语进行记忆、学习,所以当遇到“节省”这个生词的时候,还是不知道是什么意思,甚至由于“节省”和“省钱”的意思较为相近,学生在学习后,很容易发生记忆混淆,发生“节钱”的偏误。由于不能掌握单个的字的意义,对词汇构成规律也一无所知,更别提学生开放式的学习能力的形成和培养了。一方面是随着词汇学习的数量越来越大,学习负担增重,另一方面却是忽视汉字和汉语的独特性,无法对汉字以及汉语词汇构成的规律进行科学利用,导致事倍功半,学生越往后学习越觉得困难,最后放弃汉语的人也不在少数。
(二)忽略从汉字构成法讲解词汇
生词的翻译基本上都是英语或其他语言对译,把目的语和母语词汇之间的关系看成是简单的对译关系,认为只要记住了一个个的生词就可以解决词汇问题,忽略从汉字的构成法来讲解词汇。在实际的汉语词汇教学中,常因为这样的教材编写和教学方法出现问题。如在发展汉语系列《初级口语II》教材的第12课《家家都是新房子》中对生词“养”的解释就是:raise(animals),grow(plants)。英文中的raise有养育,也有升起、举起的意思。学生在学习的过程中,就对“养”的词义产生了混淆,再加上“养”字和“举”字有些相似,学生便以为“养”的意思“升起、举起”,raise animals是把动物举起来的意思。这就让学生在学习当中产生了不必要的习得偏误。
因此,以“词本位”为理论基础所编写的汉语教材和生词教学,在对外汉语词汇教学中产生了一些不必要的词汇习得偏误,降低了对外汉语词汇教学的成效。由此,在这种情况下“字本位”理论的提出为汉语和汉字特点的探索打开了一道创新之门。
三、“字本位”理论的提出及主要观点
自从徐通锵先生在其著作《“字”和汉语的句法结构》和《“字”和汉语研究的方法论》中首次明确提出了“字本位”观念,学界掀起了一股关于汉语“本位论”的反思之潮,汉语语言研究、汉语教学,到底应遵循“字本位”还是“词本位”?如今,自徐通锵先生明确提出“字本位”观点已有二十余年,期间,从“本位论”的理论基础之争到以“本位论”为理论基础而衍生的对外汉语教学相关的理论成果大量涌现,为汉语研究的路子多样化发展提供了理论依据。同时,作为一种新兴的理论学说,“字本位”经历了引起关注、引起批评,也引起思考的阶段。徐通锵、白乐桑、潘文国、吕必松、张朋朋、王骏等成为积极支持“字本位”理论的学者,认为汉语研究应摆脱“印欧语”的眼光,坚持走具有“汉语特色”的研究路子,也有陆俭明等知名学者对“字本位”理论提出批评和质疑,认为“字本位”以字为纲,首先“字”的概念就不明确等等。无论怎样,“字本位”理论的提出,在学界引起了争鸣,尤其是在实际的对外汉语教学方面,得到较多学者认可,以“字本位”为理论基础的研究成果也大量涌现。根据中国知网查到的跟“字本位”相关的研究文献,自2000年以后到目前为止,共有400余篇,在2005~2015年之间,每年都有20篇以上相关研究成果。这足以证明,“字本位”理论对于学界的影响确确实实存在着,并且引起了更多的思考。
以徐通锵先生为代表的学者提出“字本位”理论的主要观点是:“字”是汉语的语音、词汇、语义语法的交汇点,隐含着“一个音节—一个概念—一个词”的一对一的结构关联,应把“字”看成是汉语语义句法结构的基本单位,而印欧语里的“词”在汉语中没有对应形式;以“字组”代替“词组”,汉语的层次结构应为字、字组、句子和句群;汉语句法结构具有开放型,“开放性的句法理论应以事件的话题为基础,有层次地叙述它的方方面面,只要话题的叙述有需要,叙述的时候可以变换角度、变化角色”,所以,汉语语法的框架结构是“话题—说明”,“话题”和“说明”的联系较为松散,跟印欧系语言是“主语—谓语”的框架且“主语”和“谓语”的联系非常紧密有很大的区别。
四、“字本位”理论视角下对外汉语词汇教学的两点思考
“字本位”在徐通锵、潘文国等学者的努力下,已逐渐成为一个理论体系,囿于作者水平有限,在将“字本位”理论与对外汉语词汇教学相结合的时候,主要是从“字本位”理论以“字”为纲方面来进行对外汉语词汇教学的思考。
(一)重视汉字教学,实行“语文分开”的教学模式
以“词本位”为理论基础的传统汉语教学,通常实行“语文并进”的教学模式。所谓“语文并进”是指“口语”和“文字”的教学同时进行。这种模式的弊端是有限的课时下,汉语教学课堂中,往往重“语”而轻“文”,重视对汉语语音、词汇和语法的教学,却常常挤压或者忽略对汉字的教学。最终造成汉字的教学越来越滞后,学生也越来越失去兴趣,“汉字难”“汉语难”的论调便层出不穷。
汉字在外国人眼里实际上是具有神秘感的,是一幅幅具有美感的图画。我们作为汉语的教学者、传播者,不应对对外汉语和对外汉字教学具有畏难情绪。为了解决重“语”而轻“文”的问题,应从汉语和汉字的特点出发,重视汉字教学,实施“语文分开”的教学模式,即把“语言教学”和“汉字教学”分为不同的课程,在介绍汉语的拼音拼写、发音和语法规则的时候,汉字课也从汉字发展的历史、汉字的笔顺规则、造字法等方面为学生讲授系统的理论知识。我们应充分相信,对于把汉语作为第二语言学习的习得者来说,在其头脑中建立系统的、规律的、可理解的汉字系统知识对于学生长远地学习汉语的能力只会有好处。
(二)以字为本,由字联系词,再由词照应字
汉语的词汇有大量的复合词,构词方法有“词根+词根”、“词根+词缀”“词缀+词根”,尤其是对于有实词意义的“词根”组成的词语,可充分利用这种方法进行教学。如在白乐桑和张鹏鹏主编的汉语教材《汉语语言文字启蒙》中,跟国内以“词本位”为理论基础的教材不同,以“生字表”取代了“生词表”。在对有实词意义的汉字进行解释后,还有和汉字意义相近一系列词语。
五、结语
“字本位”理论是由我国学者力求摆脱“印欧语眼光”,从汉语本身的特点出发而提出的一种新兴的理论观点。被鸦片战争打开国门后,中国的方方面面都深受西方影响,语言学也不能例外。徐通锵等前辈在此环境下,勇敢地提出应从汉语和汉字的特点出发,走一条不同于印欧语影响下产生的“词本位”路子,这种敢于思考、敢于否定前人的探索精神,值得我辈学习。“字本位”理论也受到一些学者的质疑和批评,但其对于实际的对外汉语教学中的指导仍然让这种新理论具有生命力。从提出至今已有二十余年,关于“字本位”理论的应用,仍然如星星之火般,出现在对对外汉语教学各方面的探讨中,引导着人们去思考,将对外汉语教学的质量更上一层楼。
摘要：通过阐述“词本位”理论在对外汉语词汇教学中所产生的弊端,结合“字本位”理论,提出应重视汉字教学,实行“语文分开”的汉语教学模式,同时以“字”为纲来进行对外汉语词汇教学的思考,以期提高对外汉语词汇教学的质量。
关键词：字本位,词本位,语文分开,对外汉语词汇教学
参考文献
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本位视角 篇4
[关键词]E津贴；教学本位；教师本位
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671—8372（2014）01-0105—04
2013年1月4日《光明日报》报道，浙江大学为了稳步提升教师的教学待遇，鼓励教师多上课、上好课、潜心教学与研究，新设立一笔教学促进津贴（又被称为“E津贴”）。享受“E津贴”的主要是上优质课程与开设跨学科、跨院系公共基础课程这两类教师，并重点向系列核心课程的首席主讲教师及教学团队、学校教学改革立项课程、全英文国际化教学课程、跨院系开课的课程团队、获得考核优秀的基层教学组织以及国家级教学指导委员会成员倾斜。“E津贴”突出三个关键词：一是关注质量，希望能减少“水课”，增加“老虎课”；二是关注数量，鼓励教师多开设面向全校的课程；三是提倡“教学本位”氛围，鼓励院系开展教育教学活动，以此来推动基层教学组织的建设。“E津贴”第一年预算资金2000万元，2013学年首批约有500位教师会拿到总额近800万元的奖金，2014学年估计有1200人。除了设立“E津贴”之外，浙江大学还设有总额达到数百万元的奖教金和优质教学奖，2013年就有两位教授因为常年为本科生上基础课且保持高水准，每人获得了高达100万元的奖励。
一、“E津贴”旨在回归“教学本位”
事实上，教师给学生上课本来天经地义，但在目前大学“重研轻教”的现实环境下，但凡有知名教授或者院士站上讲台为本科生授课，往往能引起媒体的热议和学生的喝彩。这是为什么呢？主因是近年来大学在快速发展的同时，普遍出现了学术GDP的综合征，大学及其教师的“主业”渐渐地由教学让位于学术GDP，教授尤其是“名教授”不上课的事情时有发生。大学所谓的“好教师”，就是那些被各大学重金争聘的集各种学术荣誉于一身的“领军人物”，这些人官学通吃，学术GDP富有，事务繁杂分身乏术，自然给学生上课就很稀罕了。即使向学生开课，也常常由他人代讲，学生难睹其“庐山真面目”。这又是为什么呢？根本原因是大学教师评价导向所致。很多大学都在盲目追赶研究型大学，把科学研究放在第一位，而所谓的“科研水平”又被简单量化为院士与长江学者、重点学科与重点实验室、重大项目与高层次奖项、学术专著与论文等学术GDP。因此，一些教师纷纷把心用在追求学术GDP上而无心顾及教学。浙江大学设立“E津贴”显然是为了回归“教学本位”，让更多教师用心从事教学，此举有值得赞赏的地方。
“E津贴”有利于缓解学术GDP综合征。哈佛、牛津、斯坦福等世界一流大学，不仅科研水平高，而且教学水平也很高。我们并不反对大学及其教师重视科研，清华大学教授陈劲就说：“没有高水平的科研就很难有高水平的教学，最理想的教学模式是以科研引领教学。大学要鼓励科研能力强的老师及时把精力转移到教学上，并有效地将自己对学科的深刻洞察教案化，这将有助于培养拔尖创新型人才。”教学和科研作为大学的两个基本职能，本该是比翼齐飞不可偏废的，知识传承和培养人才的教学始终应是大学的“主业”。目前，在我国的大学普遍患上学术GDP综合征时，“E津贴”是通过经济手段，缓解此病表征的一种方法。
“E津贴”有利于大学回归“教学本位”。“师者，传道授业解惑也。”教师应该以教书育人为天职。然而，大学的学术GDP综合征，导致“教学本位”偏移，影响了人才培养工作。对此，浙江大学不仅反对“摊大饼式”的平均分配“E津贴”，也反对拿此基金补贴与教学无关的事情，而且从2010年起，就推行“教师岗位分类管理”，这样做的初衷是让大学回归“教学本位”，并且使教学、科研与社会服务的教师更为协调。可以说，“E津贴”这种制度设计，可以让教学名至实归，是营造“教学本位”氛围的方法之一。
“E津贴”有利于提高教育质量。从百年前梁启超“少年强则中国强、少年智则中国智”的论断，到今天的“钱学森之问”，历史告诉我们，教育从来就不是教育者单方面筚路蓝缕的专项工程，而是承载着民族希望的发展大计，是实现社会理想的基础舞台。近年来，大学的学术GDP综合征，影响了教育质量的提升。因此，2012年教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中指出，要“把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心。”“E津贴”让教学地位提高起来，教学成果凸显出来，有利于引导更多教师用心提高教育质量。
“E津贴”有利于实现“中国梦”。今天，“中国梦”成为大学在新时期的一个极具感召力的奋斗目标，实现“中国梦”的历史重任也落在了青年大学生的肩上。大学的使命是教书育人，而教学是授人以渔，是薪火传承，关乎下一代的前程、国家的未来、民心的认同与“中国梦”的实现。大学也意识到了学术GDP综合征的严重性，并致力于医治这种不良病症。“E津贴”的奖励向教学倾斜，是极具时代意义的价值导向。让教学重新赢得尊严，让教师专注于育人，让大学重新回到“教书育人”的轨道，有利于实现中华民族伟大复兴的“中国梦”。
二、回归“教学本位”必须先回归“教师本位”
2013年1月13日《中国青年报》“中青评论”发文报道，青年学者廉思曾经带领30人的团队，在全国5个城市调查了各类大学的5000多名青年教师的结果显示，超过60%的人会把科研放在教学前面，67.8%的人坦言“教学质量不会影响晋升”，32.5%的人直言教学压力主要来自“学校的考核”，只有不足两成的人把学生的认可度当做压力。该调查结果表明，大学及其教师显然已经以科研为“主业”了。近年来，为了治疗大学教学让位于科研的学术GDP综合征，2003年，教育部就开展了大学教学名师奖评选活动。2011年，教育部又在30所大学重点建设教师教学发展示范中心，之后全国各地的大学也相继建立了教师发展机构来促进教师教学发展。另外，许多大学还进行了将承担教学列为教授聘用条件、给教授设定基本教学工作量、评聘“教学型教授”与“教学型副教授”、设立“教学名师”与教学改革项目、重奖教学贡献突出的教师与教学团队等一些有益探索。教育部与大学所实施的这诸多回归“教学本位”的改革举措，在一定程度上改变着教学被冷落的困境。然而，因为这些措施都是站在“行政本位”立场促进教师发展的外因，还没有站在“教师本位”立场深入到教师主体性这个内因，预期效果是不容乐观的。endprint
比如，从2005年起，宁波大学每年拿出100万元重奖教学贡献突出的集体和个人，单项奖励最高为10万元。2008年，哈尔滨工程大学重奖教学取得优秀成果的团队和个人，单笔奖金达到30万元。2010年，南京大学对45位教学位居院系前列的教师，每人给予“南京大学石林集团奖教金”1万元。2013年，南京大学表彰了117位优秀教师，奖励总额达到300万元，其中“教学终身成就奖”奖金为每人20万元。北京大学也设立了奖教金，2013年度共有17项，获奖人数达218人，奖教金总额为1000万元，人均额度45871元，奖金覆盖面与额度均居全国大学前列。沈阳师范大学等改革教师职称评聘办法，为教学型教师晋升教授开启“直通车”；浙江大学则为长期从事本科教学的教师专设“求是特聘教学岗”，待遇等同于国家“长江学者”。
当前，我国高等教育进入内涵式发展的新阶段，提高教育质量迫在眉睫，而提高教育质量靠的不仅仅是对教师外在的奖励，而是要尊重教师的主体I生与发挥教师的主动性。就是说，要回归“教学本位”的前提，是首先回归“教师本位”。因为仅仅停留于“E津贴”与重奖远远不够，还要进一步确立教师的主体地位，并把握教师群体重理想、重情感、重名誉、重成就的思想特点。这种地位与思想特点，决定了教师管理的复杂性，大学既要提高教师外在的职位与待遇，更要尊重教师内在的主体性。鉴于此，大学教师管理要充分尊重教师的主体地位和主动性，自觉由“行政本位”向“教师本位”回归，以满足教师的利益诉求为出发点，以促进教师的主动发展为落脚点。
2011年12月23日，教育部、中国教科文卫体工会全国委员会首次制订颁发《高等学校教师职业道德规范》，从爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表六个方面，对大学教师职业责任、道德原则及职业行为提出了要求。事实上，大学从中世纪发展到今天，教师的使命毋庸置疑已经包含《规范》涉及的六个方面，核心是完成教学、科研与社会服务并将其辩证统一起来。教育部与大学要促进教师实现这一使命，显然仅仅采用一会儿重科研一会儿重教学的“头疼医头、脚痛医脚”做法是不行的，这是其一；其二是再不能仅仅靠外在约束与规范，更不能居高临下控制和干预，这些“行政本位”手段是治标不治本的。
华东师范大学叶澜教授在其著作《教师角色与教师发展新探》中说，没有教师的生命质量提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。就是说，一所大学的发展依赖于教师的主动发展。教育部与大学只有认真贯彻党的十八届三中全会关于全面深化改革的精神，以全面、整体、系统的思想为主导，以尊重教师的主体性为原则，统筹制订促进教师主动发展的系列政策，让“教师本位”真正落到实处，才能推动大学全面深化改革，全方位营造“教学本位”的氛围。
三、回归“教师本位”激励教师主动发展
2013年岁末，教育部颁发《关于深化高等学校科技评价改革的意见》，提出了一些具体的改革方向。比如，改变在教师评聘、收入分配中过分依赖和不合理使用论文、专利、项目和经费数量等科技指标的做法，以减少科技评价结果与利益分配过度关联；更加注重科教结合支撑人才培养。然而，回归“教学本位”之路依然艰难，主要障碍之_就是，教育质量不如科研成果好量化和评价。因此，无论是浙江大学的“E津贴”，还是其他大学开出的各种重奖教师的措施，都是突出教师的职称晋升与待遇提升，与此相应的教师评价也倾向于计算各种科研量化指标的完成情况，经常使用评价结果对教师实施“优胜劣汰”、“非升即走”、“末位淘汰”、“能者上、庸者下”等“行政本位”的手段，把教师评价的奖惩性功能发挥到了极致，“以评促改”也仅是在奖惩前提下的教师被动改进，与教师主动发展有不小距离。笔者建议，大学要以设立“E津贴”回归“教学本位”为契机，进一步确立“教师本位”理念，尊重教师的主体性，调动教师的积极性，促进教师的主动发展。
弄清什么是合格的大学教师，是促进教师主动发展的起点。上海大学校长钱伟长说：“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。”“你不教课，就不是教师；你不搞科研，就不是好教师。”卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯说：“只有最好的研究者，同时才是最好的教育者。”美国学者马丁·芬克尔斯认为，大学教师是学术性职业，既要具备学者的资格，又是一名教师。毫无疑义，作为学者的大学教师，不仅是传授知识的“教师”，还必须具有传授知识与科学探索的双重职业素质。因此，我国的大学必须改变仅仅看重学术GDP、忽视教师内在素质的功利化“行政本位”管理倾向。
事实上，大学教师发展分为内与外职业生涯发展。内职业生涯发展是通过提升自身素质与职业技能而获取的个人能力、社会地位及荣誉的总和。外职业生涯发展是所经历的职业角色（职位）及获取的物质财富的总和。我国大学的教师管理，过于注重教师外职业生涯发展而忽视内职业生涯发展，对于教师工作成就多用金钱，以及职务、职称进行奖励与惩罚。这种“行政本位”的管理已导致教师功利化，不能不引起足够的重视。因此，大学教师管理应站在“教师本位”的高度，引导教师从被动发展走向主动发展、从注重外职业生涯发展走向注重内职业生涯发展……最终促进“教学本位”的回归。
世纪之交以来，我国高等教育曾经有三次重大变革：第一次是20世纪90年代的211与985工程建设以及2012年启动的2011计划，实现了由建设重点大学向建设世界一流大学的转变；第二次是1999年大学扩招，实现了由精英教育向大众教育的转变；第三次是2003年实行“五年一轮”的本科教学水平评估制度，实现了质量保障由随机l生、经验性向制度化、科学化的转变。尽管有过三次重大变革，但“行政本位”的教师管理一直没有触及。然而，仅靠提高教师教学技能与奖惩力度的“行政本位”管理，是难以真正回归“教学本位”的，切实进行回归“教师本位”、建设超功利教师文化的第四次变革，也许是一条正本清源的“教学本位”回归之路。
虽然，今天的大学已经走出“耻于言利”的时代，但理想一定不能被大学教师遗忘。如果大学教师少有“仰望星空”的人，那—定是今日大学的最大悲哀。尽管功利化越来越盛行于当下的社会，但作为“学术精英”和“社会良心”的大学教师，要自觉践行自己的使命一坚持对创新知识、培育人才和引领社会的追求。为此，大学教师需要鼓足勇气冲出功利的陷阱，在浮华尘世里拒绝世俗与庸俗、虚荣与贪婪，面对滚滚红尘默默地保持着清醒和理性，自觉坚持对高深学问的热情和追求，脚踏实地地守护历久弥新的大学精神。
[参考文献]
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[6]刘尧大学教师职业发展的困境与路径[J].青岛科技大学学报（社科版），2012（3）：85—91
[7]刘尧.教育现实需要教育理想洗礼[J]民主与科学，2013（5）：20-22
本位视角 篇5
一、加强能力本位高职会计专业课程开发的重要性
(一) 能力本位职业教育是世界趋势。能力本位教育首先在美国兴起, 其后不断传播到其他国家并被应用到现实中。在传播过程中, 能力本位职业教育得到了进一步的发展和完善, 愈发彰显出强大的生命力。我国在21世纪开始引入能力本位职业教育观, 之后其在我国不断发展。虽然现如今我国的能力本位职业教育在实施过程中还存在着许多问题, 但是这并不能够影响能力本位职业教育在我国的不断发展壮大。
(二) 是会计行业发展的需要。随着社会经济的不断发展, 各种新兴行业不断的涌现。这在一定程度上对会计专业提出了更大的要求, 对会计专业人才的自身素质要求有了很大的提高。同时随着经济全球化的快速发展, 国内与国外的经济业务交往越来越密切, 这就要求会计专业人才不仅仅需要了解本国的会计行业知识, 同时还需要具有更大的会计国际化视野。其次目前我国的会计人员还存在着较大的职业道德问题, 严重的影响了我国的经济发展。总之, 不管是从整个世界经济发展环境或是目前会计行业的发展现状来说, 都需要在能力本位视角下进行高职会计专业的课程开发设计。
(三) 是提高高职生自身素质的需要。现有的高职生在会计专业等素质方面还有待加强, 因此需要不断的提高高职生的自身素质, 提高其社会竞争力水平, 更好的适应社会经济发展的需要。而这在很大程度上需要不断地加强会计专业课程的开发。
二、我国高职会计专业课程现状分析及存在的相关问题
高职专业课程培养目标主要有以下几个方面。首先, 高职专业课程培养的主要是具有高素质, 复合型的人才, 能够较好的适应社会经济的发展。其次与普通高等教育人才培养目标相区别, 高等职业教育主要培养的是专业技能操作型的人才。同时具有极强的专业性, 主要以就业、提高职业能力、提高素质为目标。并在此基础上不断的促进社会和自身的发展。在课程设置方面, 高职会计专业课程主要以培养学生的通识素质、专业素质和职业素质为主要目标。其中为了培养学生的专业素质, 主要开设基础会计以及中级财务会计等课程。为了培养学生的职业素质, 主要开设会计从业资格证、会计电算化证等, 并且注重实践教学, 比如实习、实训、实践等。从目前来看, 我国高职会计专业课程开发还存在着一些问题。首先, 目前许多学校对职业技能分解不详细, 对综合素养分解的过于笼统, 对单项知识、技能要素认识有偏差, 对应课程设置也存在着一些问题。其次, 技能分解对应的课程存在设置不够全面的问题, 许多学校职业基本技能对应的课程设置只有会计从业资格证和会计电算化证, 不合理的学科设置使得学生的专业能力不能够得到很好的提高, 影响了学生实际工作能力。同时课程名称和专业教材缺乏创新性和职业性。现有的许多高职会计专业教材还在使用十几年前的老教材, 相关的企业会计原理没有跟上时代步伐做出修改, 教材在内容设置上过于呆板, 严重影响学生的创造性以及学习的积极性。陈旧的知识使得学生不能够很好的适应社会经济的发展。最后相关的课程安排和设计也存在不合理现象。比如学生除了要学习大量的专业课程知识以外, 还需要学习大量的选修知识, 大大加重了学生的学习压力, 结果造成得不偿失的现象。以上问题都在一定程度上严重的影响了我国高职会计专业的发展。
三、能力本位视角下高职会计专业课程开发的相关建议
(一) 开发主体的多元化。为了更好的使学生在学习的过程中更具有针对性和实用性, 在课程开发上应该实行开发主体的多元化策略, 而不是单一的由学校老师或者相关学者做相关制定。在课程开发时候可以邀请相关企业、教育领导以及相关的行业学者等共同参与, 开发主体的多元化在一定程度上可以避免课程设置的不合理现象。
(二) 加强课程开发的基础分析。为了更好的开发出合理的高职会计专业课程, 需要加强课程开发的基础分析。首先加强对人才市场需求分析, 通过对人才市场需求分析可以了解到市场会计人才的需求状况, 使得人才的培养更具有针对性, 以及更具有市场竞争力。其次需要加强对职业工作分析, 通过对职业工作进行分析, 找出会计职业工作领域以及相应的职责和规范等, 并在此基础上找出理论和实际的结合点, 培养出高素质应用型的会计人才。最后加强对学生具体情况的分析, 在课程开发设置方面需要充分考虑到学生的具体情况, 尊重学生的心理需求以及个人特点等, 使得课程设置更加的合理规范。
(三) 提高课程实施的质量。在制定科学合理课程的基础上还需要不断的提高课程实施的质量, 首先学校需要加大对课程实施的支持力度, 为其提供丰富的课程资源支持, 比如相关的多媒体设备以及实验资源等。其次需要不断的提高教师的综合素质, 引进高素质的教师人才, 同时加大对现有的教师人才队伍的培训力度, 不断的提高教师的教学能力, 引导学生更好的学习。
(四) 完善课程开发的评价系统。同时还需要不断的完善课程开发的评价系统, 不断的对课程开发设计、课程实施等方面做出科学合理的评价, 并在此基础上不断的提供有价值的信息, 促进课程开发质量的提高。在课程开发评价上应该坚持客观性和规范性的原则, 同时不断的加大对学生的评价观察力度, 关注学生发展状况。
摘要：本文首先从国际环境、会计行业发展以及个人发展等三个方面阐述了高职会计专业课程开发的重要性, 同时详细分析了我国高职会计专业课程的发展现状, 并在此基础上提出了促进开放主体多元化、加强课程开发的基础分析以及提高课程实施的质量等建议, 希望能够对高职会计专业课程的开发设计提供有益思考。
关键词：能力本位,高等职业教育,会计专业,课程开发
参考文献
[1]梁莹.能力本位视角下高职会计专业课程开发研究[D].江西科技师范大学, 2013:40-55.
[2]汤晓丹.基于能力本位的高职会计专业课程设置研究[D].浙江师范大学, 2007:23-34.
本位视角 篇6
一、高职院校课程评价现状分析
目前，大部分的职业院校仍然采用普通高等教育的评价模式，大部分课程的评价方式并没有体现高职办学特色，仍然采用传统“知识本位”考试评价方式，这与高职教育的“能力本位”的理念是相违背的。主要体现在以下几点：
(一)注重对知识的考核，忽略了学生能力的培养
以衢州职业技术学院为例，大部分课程是在期末通过闭卷考试来考核的，并且是标准化的试卷，这很难考核出学生具体的能力。虽然部分课程引入平时成绩，督促学生注重平时的学习，最终的成绩由期末70%，平时30%组成。但因为是上大课，一个班一百多学生，平时成绩基本上形同虚设，只要学生不逃课，按时完成作业，平时成绩相差无几，没有起到督促学生注重平时学习的作用。这种评价方式，对于教师而言，具有操作简单，方便实施的优点。但对于学生而言，非常不利，这种考核方式不能全面真实地考核出学生对技能的掌握，不能考查出学生品质、团队协作能力等隐性能力。最不好的是会导致学生出现平时不学习，期末“临阵磨枪”的现象，认为只要考试前死记硬背理论知识就会通过考试的心理，挫伤学生开展实践、提高自身职业技能的积极性，这和高等职业教育培养高素质技能型人才的方向是背道而驰的。
(二)评价主体单一
课程的成绩主要是由任课教师根据期末考试成绩评定的，主要侧重知识的评定。这种评价方式，没有学生及用人单位的参与，很容易产生片面性，不利于学生开展自主学习，容易导致学生在学习过程中出现“单打独斗”的现象，忽略团队协作能力的培养，这就很难对学生做出全面客观的综合评价。
(三)注重结论性评价，忽略了过程性评价
对于学习结果，主要是以期末成绩来评定，忽略了在学习的过程中，学生付出的努力，学生与人交往能力、团队合作能力、创新能力等其他隐形方面能力的提高。这种评价方式会导致学生真实的学习效果和掌握职业技能的情况得不到体现。
二、能力本位视角下高职学生评价改革措施
通过建立合理的评价体系，激发学生学习动力与潜力，调动他们学习的积极性，有利于提高教学效果，提高学生动手能力，培养出企业真正需要的高技能应用型人才，使高等职业教育融入社会系统之中，促进高等职业教育的进一步发展。
能力本位CBE(Competency Based Education)教育，起源于加拿大，是相对于知识本位而提出的一种现代职业教育理念，因其先进的理念而被西方职教界广泛接受，随后传播至世界各地。能力本位的核心思想是要以学生的就业为导向，通过各方面的训练，提高学生的核心能力、应用技术能力和创新能力，达到所学专业应知、应会的培养目标，实现学生合格毕业后到企业生产一线就能顶岗的培养要求。这和我国提出的高素质技能型人才培养要求是一致的。针对我国高职教育考核体系存在的问题，在能力本位理念指导下，我们应积极探寻评价体系改革方法，以提高人才培养质量。
(一)教师要转变观念，认识到评价改革的意义
高职院校的教师是考试改革最直接的组织者和参与者，必须认识到高职教育与普通高等教育的区别，高职教育既有“高等性”也有“职业性”，培养的是高素质技能型人才。培养目标不同，评价方式也应不同。评价标准对于评价结果有很大的引导作用，对于人才培养的质量影响深远。因此，高职教师必须摒弃传统考试方式，根据社会岗位群的要求，制定与完善有利于学生职业能力培养的考试内容和方案，切实发挥考试的“指挥棒”作用，引导学生将精力转移到对动手能力，实践能力和可持续发展能力的训练上，促进学生综合素质的提高。
(二)重构评价内容，实现评价内容的多元化
过去的评价，注重学生对知识掌握程度的评价，这种评价过于单一。高职院校培养的是面向生产、建设、管理、服务第一线需要的技能型专门人才，不是培养学术人才，所以应淡化对学生的理论性考试，将重点放在职业能力的考核上。从西方发达国家先进的职教经验可以看出，他们主张不应仅仅评价学生的学习成绩，更应将学生的团队合作能力、学生的自我管理能力、吃苦耐劳能力、沟通能力、受挫能力、生活态度等纳入评价体系。这和霍华德·加德纳教授提出的多元智能理论是相吻合的。因此，高职院校应认真学习西方国家先进的职教理念，结合自己的实际情况，制定出适合本专业的考核评价体系，要将能力纳入考核指标中。教师在具体授课的过程中，要结合课程涉及的知识、能力、素质等对教学内容进行整合，注重对学生能力的培养。通过评价指标的导向作用，使学生改变“重知识的死记硬背、轻能力的培养”的陋习。同时，能够促进学生的全面发展，对于提高学生在就业市场的竞争力具有非常重要的意义。
(三)引入更多评价主体，实现评价主体多元化
在进行教学评价时，可以引入更多的评价主体，将与学习有关的教师、同学、企业一线的生产和管理人员等都作为评价主体，这样得出的结论才更科学、更全面、更具有说服力。毫无疑问，任课教师的评价在评价体系中居于主导地位。评价时，学生既是被评价的客体，也可以成为评价的主体。学生对于自己的学习状况应该是最了解的，所以通过学生的自我评价，可以提高学生的自我反思能力，促进学生学习力的发展。同时，学生对同学也非常了解，通过评价他人，能够积极主动找出与别人的差距，淡化学生之间的相互比较，促使学生积极发现别人的优点，激发自身学习的积极性，这对于健全人格的塑造是非常有意义的。学生最终要走上工作岗位，因此，对于实践性较强的课程，比如企业认知实习，顶岗实习等课程，则主要由企业一线的工作人员来进行评价，学生在实习单位的表现也是其各种能力的综合表现，企业工作人员由于和其近距离接触，得出的评价结论更客观真实。
(四)过程性评价和结论性评价相结合，侧重过程性评价
以往大部分课程评价主要取决于期末的考试成绩，这是典型的事后评价，只能机械地反映学生对知识的掌握，很难反映出学生在学习的过程中付出的劳动、情感、获得的能力等内容。因此，我们要侧重过程性评价，把对学生的评价贯穿于整个教学过程中，提倡动态的过程性评价，重点关注学生在学习过程中的情感体验、付出的劳动、和同学的交流沟通、团队协作能力等方面。在评价的方式上，采用“平时表现+阶段考核+期末考核”相结合的方式，可以按照5:3:2的比例进行分配，加大平时成绩的比重，这样能够有效避免期末考试“一锤定音”的弊端和学生“临时抱佛脚”的侥幸心理。当然，采取这样的评价方式，需要教师付出更多的劳动，在日常教学过程中教师要详细观察学生的表现并予以记录。另外，在考试形式上，可以尝试采取多种形式，比如调研报告、案例分析、论文、读书笔记、实践操作等。
这样能够避免学生出现考试前“死记硬背”，考试后“头脑空白”的现象，能够促使学生综合素质的提高。
综上所述，高职教育评价体系的改革，是个系统工程，需要各方面共同努力，才能得到有效实施，才能最大限度的激发学生的学习热情，培养出企业真正需要的高技能应用型人才。
参考文献
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[2]唐文君.基于能力本位的职业院校考试改革[J].职业教育研究,2007(5)
从“官本位”到“能力本位” 篇7
先讲个故事:中国江南有个叫刘备的, 祖宗曾是很有钱的主儿, 可惜等他涉世时已家道中落, 变得一贫如洗, 只得修鞋为生。后来刘备认识了两个兄弟, 叫关羽和张飞, 话一投机, 一顿酒后便拜了把子。三兄弟豪情万丈, 商量着弃了方寸的小店, 踏踏实实干番事业, 于是创办了“黄河”制鞋厂。创业初始, 三兄弟是啥都干, 从设计到生产, 从人事到财务, 从采购到销售, 三兄弟谁有空谁顶上。当时工厂规模小, 业务简单, 业务流程短, 三兄弟也是几乎样样熟悉, 都能独挡一面, 灵活的管理方式使管理团队成本低、效率高, 协作程度好。
在三兄弟的齐心努力下, 工厂发展迅速, 三年后“黄河”制鞋厂的人数过了300人, 三兄弟很快发现原先那种没有分工的方式出现了问题。由于专业化程度不够, 各业务环节的价值无法进行深入挖掘, 而且三兄弟性格迥异, 张飞生性自由, 不爱束缚, 但是对销售有种狂热, 随着组织的庞大, 张飞越来越觉得管理他人对自己来讲是一种束缚和浪费。关羽思维严密, 热爱学习, 在生产和财务等领域都有强烈的喜好。刘备待人谦和, 性情稳重, 受到他人的尊重。于是三兄弟根据自己的秉性, 张飞做了销售员, 负责大客户;关羽主抓生产同时兼管财务;而刘备负责工厂的人员管理和厂内外联络。后来“黄河”制鞋厂推出了“长江”牌运动鞋, 大获畅销, 工厂规模急剧上升。创业十年后, 已经有3000多员工, 年销售额过10亿。而三兄弟也是水涨船高, 张飞连年稳居TOP销售员, 个人业绩占了整个公司的8%, 同时是公司最优秀的销售培训讲师;关羽成了负责生产和财务的副总;而刘备是总经理, 负责经营团队搭建和发展方向把握。
从刘、关、张的现代创业故事上看, 我们看到在创业初期, 三兄弟并没有分工, 而是能者多劳, 身兼数职, 在各个领域都会有所涉猎, 是典型的通才。但随着企业规模扩大, 很快这种浮于表面的通才无法满足企业精细化管理的需要, 于是三兄弟出现了专业化分工, 这种分工既是兄弟自我成长的需要, 也是企业发展的需要。三兄弟的工作方式本身有很大区别, 张飞销售能力非常强, 整个公司无人能出其右者, 但其他能力比较弱。关羽在生产和设计领域都有很深的造诣, 他的能力横跨了数个领域, 但他的知识经验并不是其中任何一个领域的首席专家。刘备在任何专业领域内都不是绝对专家, 但他有很强的能力去凝聚团队力量, 并带领团队实现企业目标。从人才观来看, 张飞、关羽、刘备分别是专家型人才、系统型人才、管理型人才。专家型人才在某个领域内的能力非常精深, 而这个领域比较狭窄;系统型人才在多个领域内的能力都比较精通, 但精通的程度不如专家型人才;管理型人才的核心任务则从业务技能转变成管理团队, 在带领团队实现目标方面能力很强。企业里三种类型的人才是员工本身特性的差异、也是专业化分工带来的必然要求, 更是组织庞大后带来的职责与角色的分工。
但要明白的一点是, 这三种类型人才都是高层次人才, 很多员工一生都没能达到这个层面。马斯洛勾画了人类需求的五个层次, 区分了低层次的需求动机和高层次的需求动机。高层次需求是指尊重的需要和自我实现的需要, 员工只有不断追求高层次需求的满足, 不断追求得到尊重和自我实现的过程中, 才能实现职业生涯的不断发展, 从一个初级经验的人逐渐发展成为高级人才。而不同员工因为其内在特征差异, 在成为高级人才的过程中也会进入不同的通道。哈佛大学心理学家麦克利兰把人的高层次需求进一步区分为成就动机, 权力动机和交往动机。成就动机渴望将事情做得更为完美, 获得更大的成功, 从而获得成就感;权力动机是指影响和控制别人的一种愿望或驱动力;交往动机就是寻求被他人喜爱和接纳的一种愿望。专家型人才一般需要具有很强的成就动机, 不断迎接困难和挑战;系统型人才需要具有较高程度的成就动机和一定的权力动机;而管理型人才需要具有较高的权力动机或交往动机。不过在中国文化背景下, 这一点倒过来说就未必合适了。
明确职业发展的通道
企业在进行员工能力管理, 为员工设计职业发展通道时, 需要明确什么样才算一个合理的通道, 要成为该领域的专家, 这个领域需要有多大, 是懂招聘就够了, 还是要懂人力资源各个模块;是懂有机硅技术就够了, 还是要懂整个纺织技术;是基于一个职位, 一个职种, 还是一个职类?只有明确发展的通道, 我们才能在这个基础上提升员工的专业化与职业化发展, 专业化是基于这个发展通道的专业化, 职业化是基于这个发展通道的职业化。当我们把化工分析检测作为一个职业发展通道的时候, 该领域内的员工做到任职标准就能够成为资深的检测师。如果这个通道过于狭窄, 无形中会降低员工对相关专业领域的兴趣和关注度, 减少互相协作, 还会影响对本专业的创造性思考, 而如果这个通道过于宽泛, 则员工需要关注过多的领域, 分散了本专业注意力同时能力提升变得非常困难。因此通道设计的合理性就显得非常重要。
有些企业会把功能相似和关联度高的职位归为一个职种, 比如化工技术是一个、人力资源也是一个, 然后把这个职种作为员工职业发展的通道, 而专家型人才就需要在这个通道内不断深入发展, 从初级到中级, 直到成为该领域内的顶尖专家, 比如华为、百度都有首席科学家, 声望和待遇相当于总裁级别;有些员工在某通道发展到一定程度后, 就转入另外的通道继续发展, 成为熟悉数个领域的系统型人才, 比如有些公司的副总会兼管整个财务系统和人力资源系统;还有些员工发展到一定程度后逐渐向管理界面延伸, 工作中心从业务研究变成团队管理, 不再仅仅是让自已做好工作, 而是如何更好地让下属做好工作, 比如集团总裁或副总裁。因此企业进行员工职业生涯规划的时候, 通道设计就显得很关键, 它的宽幅和等级设计直接框定了员工的发展领域和职业期望。
本位视角 篇8
一、“能力本位”与“人格本位”的教育内涵
“能力本位”教育有着悠久的历史。在19世纪60年代,德拉·沃斯曾在莫斯科帝国技术学校首先采用工作任务分析法,并引导学生通过工厂实践掌握专业技术。在20世纪20年代,美国教授博比特提出,学校教育应该为公民提供各种社会需求,并通过人类活动的科学分析来定义所需的基本操作技能。20世纪90年代初,“能力本位”教育通过我国与加拿大职业教育合作项目传入我国,先在铁路运输、石油化工等行业引起人们的关注,其后在众多技术行业也影响巨大,成为职业技术教育的一次革新。“能力本位”教学模式是以专业技术能力为切入点,以提供行业和社会的培养对象来履行岗位职责的基本原则,强调在学习过程中受教育者的主导地位,核心是如何使受教育者具有从事某种职业的实践能力[1]。“能力本位”是一种强调职业或岗位能力的教育,以满足某种职业技能为目标的教学要求,课程内容基于专业分析,注重及时反馈,注重培养学生的自学能力,注重个体教学的教育模式。
“人格本位”教育是近些年职业教育界提出的一种新的教育理念。“人格本位”教育模式是从能力培养为出发点,充分重视学生的人格素质教育,以如何做人、做什么样的人为教育重点,把帮助学生树立正确的职业观、人生观,让学生拥有远大理想,全面、自由、健康发展作为教育的立足点,在提高学生人格素质,使学生更好地适应社会、服务社会的同时,让学生学会生存、学会认知、学会进取和学会做人,作为“人格本位”教育模式的基准点。从社会和企业对职业教育的要求看,“人格本位”教育模式也是未来职业教育的新趋向。
二、“能力本位”教育模式存在的局限性
以“能力本位”的教育模式,从课程开发到教学评价均以学生拥有能力为核心,这虽然是职业教育不可或缺的重要部分,但是学生要得到全面发展,不仅包括能力或技能,还包括其他非智力因素。职业教育应重视人生的终极意义和最终关怀,提升人的精神世界。我国著名教育家黄炎培先生认为,职业教育首要目的就是促进人“个性之发展”,充分说明培养学生个性的重要性。成功的职业教育不仅要使学生学习知识、技能,更重要的是使学生得到发展,使他们更好地了解自己,更好地掌握和控制自己,拥有高尚的职业道德和做人原则,更有责任心、事业心,而“能力本位”的教育却忽视这些因素的培养。
2.“能力本位”教育模式,将单项能力认定为职业能力,忽略工作的整体性和其他要素,把能力认为是一个孤立的行为,忽视现实工作中人们操作行为的复杂性。人和机械不同,具有鲜明个性和情感,不能视为有能力就能顺利工作。职业教育研究证明,能力与工作流程之间没有关系。因此,以能力为基础的“能力本位”教学模式,很难适应劳动市场和选择职业的可变性。从职业发展的角度看,社会很少有一个完全固定的职业。当今社会发展非常快,新技术、新产业不断涌现,人们的生活将面临许多职业的变化,岗位竞争日益激烈。一旦社会需求发生变化,受教育者的职业选择就受到制约,因此,只有“能力本位”与“人格本位”教育模式相结合,职业教育发展才有出路。
三、开展“人格本位”教育的必要性
“人格本位”教育模式可以弥补“能力本位”教育模式存在的缺陷。随着我国高等职业教育的快速发展,全面提升教育质量已成为高校的主要目标。为了适应社会、政治、经济、文化、科技的整体发展,提高职业教育毕业生的就业率,国内学者和教师也开始探索、研究一些切实可行的职业教育模式。而“人格本位”教育模式的逐步实施,就是对教育模式的一种改革和创新。他的教育理念是:培养人的品质,从就业教育转向创业教育,从技能培训转向人力资源开发,从科学教育转向人文教育。“人格本位”教育模式最主要的策略是:树立“人格本位”的教育理念;整合人格的各个要素,突出人格在职业竞争中的强大优势,发挥人格化在工作中技能无法替代的作用。
由于人的所有行为,都是在思想意识的支撑下进行。就像在生活中,学生是通过传播主体思想与世界、社会、家庭进行交流,在不同经济、文化、民族、地理等环境下,表现出不同的行为诉求,他会不断影响社会的各个层面。而教育过程是建构学生主体思想的过程,它是建立在现实社会需求的基础上[2]。在经济、科技快速发展的今天,所有的职业需要相互配合,也就是说,新的经济体制和新的生存质量,都要求学生提高职业素质,而职业素质是和学校的教育紧密联系在一起的,只有通过道德教育、素质教育、“人格本位”教育,才能推动教育的进步、社会的进步。
四、实施“人格本位”教育需要加强的工作
1. 传统教育理念向现代教育理念转变。
传统的教育理念历史悠久,在教学实践中有着广泛的影响力,它代表着教育对事物认识的历史过程,是教育的宝贵的财富。随着时代的发展,要求教育理念不断推陈出新,我们既要看到传统教育理念的价值,也要看到传统教育理念在现代教育实践中存在的偏差和不足。职业教育的终极目标是培养学生成为德才兼备的人才,使其成为能劳动、会做事、懂技术的优秀工作者。由于普通教育教学重视个体的需求,目标是隐性的,而职业教育则不同,它的教育目的是明确的。因此,职业教育要由传统教育理念向现代教育理念转变,重视社会的生产需求,重视社会的就业需求。换句话说,普通教育培养学生是“非功利性”的,而职业教育培养学生是具有“功利性”的。现代职业教育的目标是,既要满足社会经济建设的需要,又要满足学生个性发展的需求;职业教育不完全是培养被动适应社会经济发展、满足功利性岗位需求的“职业人”,而是培养推动社会经济发展,满足市场需要的实用型人才[3]。
职业教育在人的全面发展中起着重要的作用。教育理念的转变,目标就是实现“人格本位”的教育。在让学生获得专业技能、专业知识和就业机会的同时,重点培养学生的个性,挖掘学生的潜能,寻找学生的价值,做对国家有用、对社会有责任的人。
2. 吸收各学科精髓,加强人文学科教育。
由于传统的职业教育教学理念过于注重书本知识的传授,忽视思想道德素质、人文素质、心理素质和身体素质的培养。正是由于这种传统教育的缺失,使教学效果难以提升,得不到学生和社会的认可。因此,高职教育必须加强人文学科的教育,开设如文学、哲学、伦理、社会、历史、地理等课程。让人文学科教育成为传播知识的教育,成为树立人生观、价值观的教育,成为培养学生拥有思想道德、文化素质和行为品质的重要途径。通过人文学科教育,教会学生如何处理人与自然、人与社会、人与人的关系,如何处理情感、意志、理想等方面的问题。职业教育的课程应该从人文学科和社会学科做切入点,吸收各学科的精髓,改变单一技能传输方面的偏颇。
3. 构建新的教学评价体系,采用人格+能力的评价方法。
职业教育要培养适应21世纪经济发展需要的人才。就要改革传统的教学质量评价体系,构建新的教学评价体系。评价体系要根据职业教育的自身特点,要突出学生综合能力的评价,改变传统的考试成绩、平均分数的评价方法,要将口试和实际操作纳入评价体系中,将评价目光集中到学生综合能力上,促进学生认知、动手和创造能力的提高,重点考核教育目标实现的效果和进展,特别加强对学生人格的评价,重视学生在学习过程中的思想表现,采用“人格+能力”的评价方法,遵循学习的累积性与过程性规律,为学生创造体验成功和进步的机会[4]。与此同时,将评价的重心转向促进学生健康发展、提高学习积极性、增强自我发展的能力等方面,并且全面掌握学生的学习心理,帮助学生树立正确的学习观,对于表现突出的学生给予认可和鼓励。
五、“能力本位”与“人格本位”相结合教育措施步骤
1. 开设有利于提升综合能力的课程,完善学生素质拓展平台。
根据学生心理分析,高职学生的特征主要有社会型、艺术型和实践型等三种。按照美国教授著名职业指导专家约翰·霍兰德的人格—职业匹配理论,社会型特征的学生比较适合从事的职业是各种直接服务类的工作,如医疗、教育和生活服务等,主要职业有行政、公关、人事管理人员等;艺术型特征的学生比较适应抽象类的工作,如摄影、设计、音乐等行业;实践型特征的学生一般喜欢操作性强的职业,如技工、机械、制造等行业。为了提高学生的专业能力,不仅要加强对学生专业技术能力的培养,还要根据学生个人专业发展的需要,开设有利于提升综合能力的课程。因此,为较好提升学生综合职业能力,不论什么专业,学校都要开设社会心理、沟通技巧、人际心理、咨询技巧等必修课程。
为全面推进素质教育,培养良好人格,职业教育还要发挥课外活动的育人作用,从思想政治、道德情操、社会实践与创新能力培养等方面着手,培养学生的综合素质,促进高尚品格、职业胜任能力的提高[5]。在实施素质的过程中,逐步完善学生素质拓展平台,制定每个学期的详细素质活动目录,对各个方面的素质进行测评,并帮助学生克服困难,督促学生逐一完成。
2. 构建以工作流程为主的教学模式,提高学生人格品质。
职业教育最终目的,就是培养德才兼备的职业工作者,而以工作流程为主的教学模式,有利于学生掌握工作中需要具备的各种技能和素质。工作流程是企业完成一项工作任务并获得工作成果的整个程序。其课程的特点是能够展现工作过程中的各个要素,并能反映这些要素之间的连带关系,具有两个优势:一是让学生的学习目标更明确,能调动学生学习的主动性和积极性;二是能提高学生的操作技能,使其更符合企业的需要,也能培养学生的工作意识和工作习惯。构建以工作流程为主的教学模式,可以使学生在“教、学、做”一体化教学中,较好地掌握相关知识和技能,让学生体验、经历工作的过程,有利于培养学生的整体思维能力和综合职业能力。因此,高职院校应在教学内容和知识体系结构的基础上,努力构建工作流程的教学模式,促进学生专业核心能力的发展。
在提高良好人格品质方面,学校要传输品格与技能同样重要的思想。现代社会、企业不但需要懂技术的人才,而且需要思想品德、气质、职业道德良好的人才。企业用人的原则已经明确,即:有德有才,破格重用;有德无才,培养使用;有才无德,限制任用;无德无才,坚决不用[6]。由此可见,企业将做人放在第一位,因此,高校要积极开展思想道德教育课程,培养学生树立正确的世界观、人生观和价值观,树立崇高的理想信念。通过教育,让学生能够把自我需要、自我理想、自我价值与社会需要、社会理想、社会价值结合起来,树立服务社会、服务人民的思想;克服个性的不足,要思想远大,胸怀开阔,培养诚实、乐观、向上的性格品质;树立崇高的职业道德和职业理想,要讲信用,有责任心,爱岗敬业,吃苦耐劳。将提高学生人格品质,作为职业教育人才培养的主要任务。
3. 培养学生终身学习动机,树立团队协作精神。
终身学习动机是激发学生长期参与技能活动、坚持实践和自我修复的内在动力。因此,培养学生终身学习动机是非常重要的,它关系到终身技能学习的成败。高职院校应注重培养学生的终身学习动机,并采取积极有效的方法加以实施。
终身学习动机不是与生俱来,需要长期的教育和培养,才能逐渐形成并得到永久坚持。职业教育教学,特别是实验实训教学工作,要激发学生对相关专业技能学习的需求,传授可使学生终身享用的技能知识和学习方法。教育需要积极创造环境,向学生提供学习诱因。只有学生拥有终身学习诱因,终身学习才会有不懈的内驱力;要让学生体验到学习的乐趣,让学生通过乐趣形成终身习惯;要求学生主动参与各种技能的学习和实践,特别是要认真细致地参与实验训练活动,合理调整自己的操作行为[7]。本着终身学习的精神,在步入社会、走上工作岗位后,继续进行技术学习,在实践中不断深入提高。
另外,职业教育要帮助学生树立团队协作精神,现代企业对职业教育毕业生的选择越来越重视人际交往能力和团队的协作精神。高校要结合形势的发展和企业的要求,为学生搭建协作平台,模拟企业实际,建立行业社团、专业社团、兴趣社团,通过各种社团协作途径来提高学生的人际交往能力,培养团队协作精神。在活动中发挥团队智慧和力量,以相互学习、相互坚持、相互提高的方式,提升学生工作能力,为将来在工作中较好地发挥团队协作精神奠定基础。
摘要：“能力本位”职业教育模式,是以岗位胜任为要点,强调学生的能力,其核心是如何使受教育者具有实践能力。其方法成为我国职业教育的主要模式。但是,孤立的“能力本位”教育模式却有自身的局限性,忽视人格品质的培养,很难适应岗位的多变性。只有“能力本位”与“人格本位”两种教育模式相结合,才能满足未来社会及学生自身发展的需要,才能真正融入我国经济“新常态”的发展时代,实现职业教育的目标。
关键词：“能力本位”,“人格本位”,职业教育,教育目标
参考文献
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[2]程忠国,周晖,曾光辉.德国职业教育能力本位课堂教学模式借鉴与启示[J].职业技术教育,2010(26):89-92.
[3]徐宏伟.能力观视角下的职业教育课程整合[J].职业技术教育,2014(19):40-44.
[4]杨彩霞,宁艳梅,罗焕新.基于“职业能力本位”的人才培养模式探析[J].当代教育论坛,2013(4):55-58.
[5]徐宏伟.能力观视角下的职业教育课程整合[J].职业技术教育,2014(19):40-44.
[6]宋金海.三元整合的职业教育主题教学模式的开发与实践[J].中国职业技术教育,2012(17):87-90.