能力本位理念（通用12篇）
能力本位理念 篇1
一、打破传统知识体系, 构建富有专业特色的教学模块
( 一) 联系专业知识, 凸显专业实用
加强教学内容的专业性与实践性, 联系专业内容, 例如, 在《 二极管与三极管》 模块的教学中, 可删除元器件内部原理的分析, 重点放在元器件的测量、管脚判断和性能鉴别方法等内容上。 在列举知识的应用题型时, 应尽可能选取与专业岗位相关的实际案例, 避免应用题型过分智力化。
( 二) 追踪现代物理新发展, 更新充实教学内容
高职物理教学应体现物理学的发展动态, 应具有鲜明的时代感。教师应将物理学的新知识和新技术与物理教学有效融合, 及时更新充实教学内容, 帮助学生开阔视野, 积累物理知识, 提高对物理学科的兴趣, 从而提高学生的综合素质。
二、提高实验教学比重, 实现理论与实验的教学融合
物理学科是一门实践性与综合性较强的学科, 实验教学是物理教学中的重要环节, 对于培养学生动手实践能力与创新能力具有重要的意义。 随着市场对人才需求的不断变化, 物理教学应提高对实验环节的重视, 改变传统实验教学模式的弊端。 首先, 加大实验课的比重, 提高师生对实验的重视。 其次, 结合学生专业, 选择相应的实验内容, 提高实验教学的实践性与实用性。 最后, 打破理论教学与验证式实验的界限, 将理论知识点尽可能渗透到相关的实验实训项目中, 实行“ 理实一体化”的教学模式, 实现理论与实验的有机融合。
三、借助现代信息技术, 培养学生的综合学习能力
计算机技术的飞快发展, 多媒体、网络平台等先进的现代化信息技术逐渐应用于教学中, 并发挥着积极作用, 对教学模式产生了深刻影响。 通过现代信息技术与物理学科的结合, 对培养学生探究能力与综合信息能力具有重要的意义。 教师根据教学内容设置相关的教学情境, 创设问题, 引导学生自主探索, 可以借助现代信息技术收集整理素材, 在此过程中对信息进行归纳总结, 提炼出问题答案。
实践证明, 借助现代信息技术有效教学, 有助于培养学生对信息的分析与加工能力, 提高了学生的自主探究意识。
参考文献
韦蔚萍.关于高职物理教学改革的思考[J].职业教育研究, 2010 (3) .
能力本位理念 篇2
试论高职能力本位课程模式的建立
课程是学校实现人才培养目标的基本载体,而课程模式是课程开发的指向.职业教育是一种“能力本位”的.教育, “学科本位”课程模式在高职教育实践中已凸显不足, “能力本位”的各种课程模式尚不成熟,构筑以培养学生职业能力为终极目标的课程模式有待进一步探索.
作 者：管友桥 作者单位：湖南省衡阳财经工业职业技术学院刊 名：当代教育论坛英文刊名：FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION年，卷(期)：2009“”(4)分类号：G71关键词：能力本位 课程模式 有效构建
能力本位理念 篇3
【关键词】高职院校 电力电子技术课程 教学改革 CBE理念
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）09C-0146-02
在高职院校的电气自动化教学中，电力电子技术是一门必不可少的课程，在学生职业能力培养中有着不可或缺的作用，但教学内容比较广泛，涉及到知识较多，学生的学习有一定的难度。而在当前，社会对电气自动化人才的质量提出了更高层次的要求，传统电力电子技术教学模式已经难以满足学生综合素质与职业能力培养的需要。高职院校电力电子技术课程教学亟待改革，但改革不能盲目进行，需要融入相关的教育理念。CBE（能力本位教学理念）强调学生能力的培养，尤其注重学生实践能力的培养，将其应用到高职电力电子技术课程教学改革中，有利于对传统的教学模式进行转变，为学生提供更多动手实践的机会，使学生实践能力得到有效提高，进而提高电力电子技术教学的有效性，提高学生职业能力。
一、传统电力电子技术教学现状
首先，课程内容设置不具科学性，主要表现为课程内容较为滞后，与当前实际发展不相适应，在目前工程领域中不适用。另外，课程内容与高职学生基础水平不相符合，难以实现因材施教，不利于应用型技能人才的培养。其次，教学方法不具丰富性，传统教学方法为讲授式，辅以必要的多媒体，学生自主实践操作的机会不多，尚未将当前较为先进的simulink仿真演示应用到教学中。最后，缺乏系统性实训教学，电力电子技术课程的实践性无需赘述，但在目前的高职院校电力电子技术教学中，大部分学校的实践教学仍然以演示性、验证性项目为主，通常引导学生搭建基础性电力电子电路并进行测试，难以将学生学习兴趣与积极性调动起来，不利于学生实践能力的培养。总之，传统教学模式已经难以提高学生技术水平与实践能力，高职教师应该充分应用CBE理念对电力电子技术课程教学进行改革，进一步提高教学有效性。
二、CBE理念在高职电力电子技术课程教学改革中的应用
（一）创新教学方式。在高职院校电力电子技术课程的教学改革中，相关教师应该积极融入CBE理念，以培养学生的能力为核心，注重学生主体性的发挥，对教学方式进行创新。具体来说，教师应该积极引入互动式、启发式教学方法，为学生组织一系列自主性教学活动，并引导学生积极参与到其中；运用理论与实践相互交融、渐进的教学模式，为学生营造轻松、充满探究性与创新性的学习环境，将学生学习主动性充分调动起来，进而提高教学有效性。在具体教学过程中，一方面，教师应该组织、引导学生自主对教材进行阅读与探究，并进行归纳和总结，明确职业能力应具备的理论知识，并进行学习与掌握；另一方面，教师应该给学生设置相应的学习任务，并在进行相应的技能示范后，鼓励学生自主动手操作，从而提高学生职业能力。
以“开关电源的制作”这一部分的教学为例，首先，教师在对知识能力进行分析的基础上，给学生布置相应的学习任务，让学生自主对教材进行阅读，了解LCBT、MOSFET的原理、特征、使用方法等。其次，设置互动环节，对学生进行分组，并提出相应学习任务。再次，引导学生以小组的形式对电路进行自主创建、调试与整定。最后，对学生的学习过程与结果进行评价，评价以鼓励式为主，以增强学生自主学习信心，保证接下来的教学活动能够顺利开展。这样一来，不但能够使传统的教学模式得到转变，促进“培养学生技术应用能力”这一教学目标的实现，而且能够让学生全过程参与到教学活动中，从而提高学生职业能力培养的有效性。
（二）优化课程的知识结构。在电力电子技术课程教学改革中，教师应该对课程进行开发，将知识结构进行重组，对课程知识结构进行优化。在高职院校电力电子技术教学中，新编的教材中增加了一些关于电力电子技术发展新动态、新技术方面的概念，对课程知识结构体系进行重组，坚持以能力培养为本位，以提高学生技术应用能力为目标，教学内容的设置更加得当，有利于学生对理论知识、核心技术进行系统学习。因此，在教学改革过程中，教师应该注意新教材的应用，并再次对新教材中的知识结构与课程内容进行优化，对CBE理念中的学习包进行借鉴，编写出“理论、实践一体化的电力电子技术与应用课程”的学习资源包。在引导学生自主对这些学习包进行学习的基础上，应用这些学习包为学生组织相应的学习活动，以丰富学生的知识结构，让学生学习到与将来工作岗位息息相关的知识与能力，进而使学生职业能力得以提升。
（三）细分教学流程。在应用CBE对高职院校电力电子技术课程进行改革时，教师应该注重DACUM（课程开发图表）的应用，在综合分析电力电子技术能力岗位要求的基础上，对教学内容进行优化设计，将教学内容分解成不同的模块，以便于教学活动的顺利开展。与此同时，教师还应该对学校现有的实训室教学资源进行合理运用，以学习资源具体情况为依据，给学生设置相应的实践操作活动，将理论讲授与技能训练有机结合在一起。比如，在“调光灯的设计”这一模块教学中，教师应该以学生能力为依据，对知识点进行凝练，将电力电子器介绍、单相半波可控整流电路等理论知识融入到教学实践中，并对学时进行规划，具体如表1所示。
在上表中，教师能够明确看到教学任务，学生能够明确了解学习任务，而且强调了学生自主学习的模块，在教师根据课程图表中的任务给学生讲解相应的理论知识后，将相应的学习方法告知学生，组织学生自主学习理论知识，自主进行实践操作。这样一来，不但能够使学生在学习中的主体性得到充分发挥，提高教学效率，而且能够促进教学目标的实现，使学生实践能力得到有效培养，进而提高学生将电力电子技术应用到实际生活中的能力。
总之，目前传统的电力电子技术课程教学模式已经难以满足学生技术应用能力及职业能力培养的需要，高职院校电力电子技术课程教学改革势在必行。在改革过程中，相关教育工作者应该注重CBE理念的应用，以学生实践能力培养为核心，注重学生在教学过程中的参与度，增强理论教学与实践操作的一体化，让学生在自主实践操作中提高技术应用能力，进而提高学生的职业能力，让学生在毕业后能够得到更好的发展。
【参考文献】
[1]蒋伟，李玉秋，陈震等.高职院校《电力电子技术》课程教学改革实践[J].黑河学院学报，2014（6）
[2]李金彦，马国军.基于工作过程导向的高职电力电子技术课程设计与教学组织[J].职业教育（下旬），2015（8）
[3]丁唯佳.CBE理念下高职院校开展创业教育的思考[J]. 中国职业技术教育，2014（19）
能力本位理念 篇4
关键词：能力本位,高职英语,课程设置,CBE模式
一、能力本位教育
能力本位教育是一种强调对各种能力的综合表述的教育模式, 它认为教育的最理想表现形式是为学习者能够获得之前的预期能力。对于高职英语教育来说, 这些所谓的能力就是特指某一种职业所具备的能力。能力本位教育理念强调以学生为中心, 着重培养学生的自我评价能力和自我习得能力, 特别强调教学模式的多元化和管理方面的严格科学性, 使其真正体现了注重能力培养。这种教育模式的宗旨, 就是使受教育者在学习期间就应该具备某个专业所需求的能力, 并且要把能否具备这种专业能力作为评价学生和教师的一个衡量标准, 甚至可以评价学校办学质量的标准。当然, 所提倡的能力本位教育理念也并不是完全否定知识本身的重要性, 反之它更加注重人类知识的逻辑性, 尤其注重处理好知识与能力的关系, 但并不是特别强调知识的系统性、完整性和学科的逻辑性, 这里面的知识能做到以实用、够用为标准。
二、构建以能力为本位的高职英语课程模式的重要性
当前的高职英语教学水平远不能适应职业教育发展的形势, 学生的英语水平高低不齐, 总体偏低。英语教学质量的好坏关系着高职院校教育名誉和培养质量, 关系着能否培养出新形势下要求的高技术应用型人才。当今社会是一个以知识、智力和创新能力为基础的知识经济时代, 在知识经济时代, 能力将会成为支配和操纵社会与人发展的中坚力量, 人类只有依靠能力才能实现固有的价值。能力本位教育理念凸显了当前以生为本的教育主题性原则。
三、能力本位在高职院校大学英语课程体系中应用的具体体现
其主要出发点是就业目的, 而不是学术或相关专业一些专家的观点, 这就需要运用CBE思想, 其核心观点是技术训练都要按照胜任某一工作岗位所需能力的要求进行, 其培训业务的重点是课程与教学的开发。CBE的具体实施步骤包括:
(一) 教学计划的合理化制订
1.体现学校与企业相结合的观念。在完善英语教学计划的同时, 通过运用最先进、最实用、最精练的教学内容, 跳出传统教学模式的束缚, 建立一个新的课程教学体系。企业部门和用人单位应该加强合作关系, 共同制订教学计划, 把实训课程纳入到教学计划当中。这种校企合作的教育形式完全体现了以市场为导向、能力为本位的教育理念和教学原则。
2.体现因材施教的理念。改变以往以理论知识为基础的课程教学模式, 将学生的职业能力和实际情况相结合。高职学校的学生与普通高中和职业高中在学生的录取要求上有很大的不同, 基础知识, 特别是英语知识水平的差距较大。因此, 在教学计划的制订问题上应兼顾两者, 尽量寻求适合二者的最佳结合点。
(二) 教学目标的制订
高职院校在确定教学目标时, 应该在体现教育部关于《高职高专教育英语课程教学基本要求》中提出的高职高专英语教学目的的同时, 充分考虑到学校自身的办学定位和在师资力量上的实力, 综合考虑到学生的整体英语水平以及社会用人单位的实际需求, 将以能力为本位的教育思想落到实处。因此, 我们认为制订教学目标的过程中应该注意到以下四点:第一, 关注英语基础知识学习的同时注重基本能力的训练。理论和实践互相配合, 达到促进学生语言的实际应用能力的目标;第二, 教学内容要有实用性、针对性和可操作性。要培养出适合岗位需求的人才, 培养学生语言的实际运用能力是关键, 在制订教学目标的过程中, 根据用人单位对英语能力需求的不同, 制订不同的培养计划和培养目标, 以达到职业从业能力要求;第三, 促进学生自学能力的培养, 帮助学生建立良好的学习习惯, 使学生了解终身学习的重要性, 以适应日益激烈的竞争;第四, 将培养适合劳动力市场需求的应用型综合外语人才作为主要目标。注重因材施教, 培养学生个性, 注重学生整体素质和创新能力的培养, 为学生今后的就业或再就业提供长远发展的可能。
四、总结
能力本位教育模式理念下, 提高职业院校英语教师的职业能力以外, 更为重要的是要优化教师队伍的结构, 建设一支“双师”型的教师队伍。这种专兼职教师相结合, 是有效优化“双师”队伍的能力本位课程教学模式下的必然要求。
高职院校英语课程模式的改革是高职教育改革中一个一直备受重视的话题, 基于能力本位的高职英语课程模式是一种适合当前我国高职英语教育现状的教育模式。因此, 为了适应社会、各行业不断变化对高职院校人才的需求, 我们在教学改革上应该始终坚持以能力本位的教育理念, 不断深入摸索以企业为导向、以能力为中心的英语课程模式改革。
参考文献
[1]Kelly, G.A.The Psychology of Personal Constructs.Vol.I&II.Norton, New York, 1955.
[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:清华大学出版社, 2007.
[3]石伟平, 徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海:上海教育出版社, 2006.
[4]徐小贞.高职英语教育理论与方法[M].北京:高等教育出版社, 2004.
能力本位理念 篇5
[文献标识码]A
[文章编号]1006-283106-0110-3
能力本位教育模式是强调以职业技术能力为基础,按职业岗位分析得来的职业能力本身的结构方式组织教学(郑刚强,:137-138),提倡以学生职业能力的培养为教学中心,以强化学生职业技能训练为主要教学内容。该模式对学科知识不要求系统获得,“够用”、“适度”即可。因此,在这一模式指导下的高职文秘英语课程建设应该围绕如何使学生获得文秘岗位必须具备的相关英语技能而展开。具体来说,高职文秘英语课程建设应从以下四个方面入手。
1. 高职文秘人才英语技能需求分析
由于高职教育是为学生就业做准备,因此,要解决“教什幺”、“如何教”等问题,就必须先了解市场需求,即市场对文秘岗位英语应用能力的要求。比如,文秘从业人员需要具备哪些方面的能力;文秘岗位所从事的英语相关工作具体包括哪些;英语的五项基本技能――听、说、读、写、译,文秘岗位更侧重哪一方面;英语能力是否需要证书或需要何种证书来体现等等。深圳信息职业技术学院采取调查问卷的形式,通过对深圳本地一定数量的企事业单位的问卷和访谈,得到初步的社会需求反馈;在对具体数据进行统计分析的基础上,确定了文秘岗位所需的三大职业能力(办文、办事、办会能力,数字化处理能力,以及英语应用能力),并制定出了相应的英语应用能力标准:
1. 阅读和翻译办公室中常见的涉外英语文章,包括专业技术性文章,如秘书行为、岗位设计及管理、人员和组织管理、产品开发等,以及有关办公室工作中常见的涉外实用性文章,如个人履历表、员工评估表、会展调查、预约安排、会议议程等;
2. 用英语撰写办公室工作中常见的涉外文书,如信函、告示、备忘录、公司介绍讲话稿、建议书、欢迎辞及告别辞等;3. 进行办公室常见涉外英语口语交际,如接待来访、接听电话、信息交流、活动安排、口头报告及介绍等。
2. 文秘英语课程设置及教学内容改革
依据能力标准,课程的设置应遵循适应性和层次性等原则,并根据秘书岗位实际工作流程运用模块化设计来确定教学内容。对文秘英语课程的设置,首先要确定明确课程的结构,由浅入深、循序渐进地进行合理化设计,其结构应该由基础性课程和专业能力性课程等构成,而且各阶段需有对应的课程群来支撑。基础性课程的重点是培养学生的专业知识基础;专业能力性课程是基础性课程的延伸,侧重于学生的发展性能力和创造性能力的培养,它直接面对就业岗位群。文秘英语主要训练秘书岗位实际工作中必备的语言技能,属于专业能力性课程。因此笔者认为文秘英语应开设在第三或第四学期,并辅以办公室视听等课程,其先修课程为综合英语。其次,要根据文秘岗位的实际工作流程确定课程中包含的模块的名称、数量、模块之间的联系及其在课程中的位置;审核模块的结构是否保持知识的完整,是否强化学习,是否对实践技能有足够的训练,是否使理论和实践相结合、知识和技能相结合、一般和特殊相结合(吴响容,2008:580-581)。我院文秘专业在实际教学中根据文秘岗位的实际工作流程,对课程内容作了较详细的模块化设计(见右表)。本设计紧密围绕秘书岗位的实际工作内容,包括对听说、写作、阅读等多方面的技能训练,并重点突出了听、说方面技能的培养。从实际运用效果来看,学生参与学习活动的积极性更高,学习更加独立自主。
3. 文秘英语教学模式分析
能力本位的教育思想强调个性化的自主学习,因此教学模式的选择应根据高职学生的特点和文秘专业的培养目标,围绕英语应用能力的培养,将平面教学模式扩展到立体的、多方位模式,实现教学的多层次性,同时也体现高职教育面向社会、面向现代化的特点。具体来说,可从三个层面进行深入的研究:
(1)课堂教学层面,主要研究英语课堂上可采用的、能有效调动学生学习积极性的教学方法。教师应摒弃传统的“一言堂”教学模式,遵循“以学生为中心”的原则,采用多种多样的方式组织课堂教学。比如,笔者在讲授Making an Itinerary(安排日程)这一节时,就设计了外商要到我公司考察的情景,并给出了具体的预定到达时间、预定离开时间,让同学们根据情境合理设计,进行安排;然后随机请三位同学展示其制作的日程安排表,并由全班同学一起进行纠错和比较,最终明确日程安排表的写作方法及注意事项。课堂教学要调动学生的学习自主性也离不开有效的多媒体课件。我院文秘专业制作的“文秘职业英语――商务接待”按照实际工作流程,将商务接待分为七个子情景,运用项目导向、任务驱动的`现代教学理论,借助图示、文字、动画、和影视图像等现代信息技术,依托秘书工作典型素材,对语言点和工作流程都进行了有效的分析和训练。该课件获得了全国第九届多媒体课件大赛高职组二等奖。
(2)课外自主学习层面,主要依靠现代教育技术丰富教学内容,实施网络化建设,推进数字化教学,为学生提供一个形象直观的交互式学习环境。通过图文声像并茂的多种感官综合刺激,将课堂教学在时间上和空间上都加以延伸和拓展,使学生课外自主学习成为可能。同时加强监管工作研究,使教师对学生使用网络课程的情况有良好的监控和及时的指导。
(3)实践教学活动层面,将职业英语教学与社会企业挂钩,与企业合作建立稳定的校外实习基地,为职业英语实践提供必要的条件,培养学生职业英语实际应用能力。我院文秘专业与深圳市互动时代科技有限公司、深圳市朝旭文化传播有限公司、深圳市服装行业协会等多家企事业单位签署了校外实训基地合作协议,通过认知性生产实习、专业技能训练和顶岗实习等多种形式的校外实践,学生的专业技能和综合素质都得到了很大程度的提高。同时,要加大“双师素质”建设的力度,本着理论与实践相结合的原则,为一线教师创造企业实践的机会。我院文秘专业的10名教师中就有5名已经完成或正在进行为期半年的课余企业实践。通过这种实践活动,教师们对文秘岗位的工作流程更加熟悉,对目前行业的发展情况理解得更加透彻,把在企业实践中所收集的真实案例运用于教学,也更加激发了学生学习的热情。
4. 健全职业能力评价体系
考评是教与学的双方综合检查。为了评估教学目标的实现程度及教学手段的运用是否合理,需要根据教学目标确定合适的考评办法。文秘英语所要考核的就是学生在文秘岗位上实际运用英语解决问题的能力,仅将卷面考试作为测试学生英语水平的方法不能体现“能力本位”的要求,也无法全面了解和掌握学生的全部知识和实际工作能力(赵彬,2008:94)。考核可以从两方面进行:
(1)形成性评价。内容力求全面,形式尽量多样化,建立开放、宽松的评价氛围,以测试和非测试的方式以及个人与小组结合的方式进行评价。笔者在教学实践中将班级分为若干小组,针对不同的教学内容制定不同的任务,如单词背诵、对话朗读、分角色扮演、借助PowerPoint进行演示等,对各个小组的表现当场给分,期末再将各次评分加以综合,得到各小组的平时分。每个学生的平时分又由小组得分与个人表现相结合评定。
(2)终结性评价。主要考察学生对学期英语课程规定内容的掌握情况,应包括对学生知识把握程度的检查以及英语实际运用能力的检查。评价的形式可采取综合测验、实践任务的完成情况、口头汇报、小组展示等方式进行。
参考文献
吴响容. 基于“能力本位”的高职院校课程设置的思考[J]. 科技信息,2008(29):580-581.
赵彬. 高职高专英语“能力本位”教学方式探讨[J]. 中国西部科技,2008(9):94.
能力本位理念 篇6
过分看重学历职称
谈到现行人才标准的局限性与机械性，上海公共行政与人力资源研究所所长、著名人才问题专家沈荣华一口气列举出三个例子：
“上海的人才引进计划曾提出，只引进本科以上学历的人才。按此标准，比尔·盖茨来到上海也不算人才，即使他创造了著名的微软公司，股票市值相当于一个半上海的经济总量。为什么？因为他大学没有上完。”
“著名桥梁专家林元培在上海设计了杨浦、南浦、徐浦、卢浦4座大桥，成为上海的代表性建筑，但按这一人才标准，他在上海可能也不算人才，因为他只是中专毕业。”
“温州民营企业家中有学历、职称的不到三成，却创造了大量的社会财富，提供大量的就业机会，为社会做出了巨大的贡献。如果按现有人才标准，这些企业家肯定不算人才。”
沈荣华说，博士里面有庸才，工人里面有人才。如果现在我们制定人才规划、人才战略也按学历、职称来进行，将难以培养、选拔、引进和激励真正的人才，路肯定会越走越窄。
人才专家并非杞人忧天。1995年，尚未取得硕士和博士学位的孔祥银获德国马普学会奖学金资助，到马普分子遗传研究所作博士后研究工作。1997年他听说国内急需生物人才，决定回国工作。他回来后才发现自己的决定是多么幼稚：因为自己最高的学历是大学本科，几乎没有单位愿意接收他。在外“漂”了几个月后，中科院上海生物工程研究中心负责人慧眼独具，把他安排到中心从事基因研究工作。
孔祥银随后用自己一流的成绩证实了那些唯学历论者的短视：在短短的四五年间，他和合作者发现了一系列疾病相关基因，在国际著名学术刊物上发表多篇论文，其研究获得国家杰出青年基金和国家863计划的资助，成果也获得多项专利，并获得国家自然科学奖。
“只重学历、不重能力，现行人才标准太机械、太片面了。”提起那段不堪回首的日子，孔祥银感叹不已。“如果这一标准不及时进行调整，肯定会埋没许多能力足够但学历不够的人才，而一些能力不够但学历足够的人又会浪费大量宝贵的研究资源。”
病根在于人才标准
近年来，假文凭泛滥成灾，已成为社会公害。“一些人为了获取更高学历，不惜弄虚作假；一些人为了评上职称，熬白了头发。这些现象的发生，与不科学的人才标准有直接关系。”作为人才专家，沈荣华的话一针见血。
人事部人事与人才研究所所长、著名人才问题专家王通讯说，在评价人才时过分强调学历的作用，致使不少人急功近利，想方设法弄一个文凭，给自己贴上一张人才的标签，而不是努力提高自己的能力和水平。“在现行人才标准下，人们想的不是拼成绩、比贡献，而是拼学历、比职称。”
一位成功“混”到本科文凭的基层干部的自白也从侧面证实了专家的看法。“我在乡镇摸爬滚打20年，最后到县里当了局长，本希望继续‘往上走’，但文凭却成了最大的‘拦路虎’。因为上面有规定，县处级干部要有本科以上文凭，而我仅是高中毕业。最后我报名参加了省委党校在县里的函授班，3年后顺利拿到了本科文凭，并如愿当上了副县级干部。文凭拿到了，但自己的知识水平并没改变，改变的仅仅是履历表上的学历。”
“我们把学历等同于人才，无学历则不是人才，就导致了钱学交易、权学交易和文凭商品化。”中国人民大学公共管理学院教授顾海兵说，“其突出表现是：少数不法分子在重点大学门前大量兜售各种假文凭，一些有真才实学的人被迫去买假文凭；一些高校大量举办研究生班，降低标准批量授予很多有一定地位的学员以硕士头衔；个别官员或企业家没有严格考试、没有撰写论文，却获得了博士学位。”
尽管有关方面对假文凭已采取一系列措施进行遏制，但专家认为，如果不从校正现行人才标准这把“尺子”入手，那么这些措施将只能治标，不能治本。
发达国家走出“唯学历”误区
我国应该如何构建新的人才标准？沈荣华等专家认为，发达国家的一些做法值得我们借鉴：
美国在20世纪60年代提出“绩效管理”，强调业绩是人才评判的重要标准，进入21世纪又提出要创造一个以人力资本为基础的经济，设计了新的绩效与能力素质标准；给世人以保守印象的英国近年来在人才政策上也进行了调整，对人才的定义不再局限于获得硕士学位以上的人；一贯重学历重资历的日本，在人事改革中明确提出“能力主义”，并取消了学历统计。
据沈荣华分析，由于发达国家高等教育早已进入“普及化”“大众化”阶段，它们对人才标准的界定已走出了“唯学历”的误区，主要强调“两个导向”：
一是能力导向。虽然要考虑人才的学历和职称，但更突出其综合能力和专业水平，从而真正做到唯才是用。因为一个人的综合素质，很难用学历体现出来。如果一位名牌大学毕业生5年做不出成绩，就很难讲他是人才。
二是业绩导向。在竞争环境中，业绩至关重要，因为只有业绩才能把一个人同其他竞争者区别开来。学历只能是人才能力中的很小一部分，最多表明一个人的潜能。在进行人才评价时，不能仅看文凭及其毕业的大学，而要看他给社会做了哪些贡献，有何业绩。
据顾海兵介绍，发达国家的公务员队伍不追求高学历，甚至高技术企业也不追求高学历。比如，美国国务院招聘外交官要求极为宽松，只要求高中以上学历；而在美国一家大报一年刊登的3544则科技类招聘广告中，2799则没有任何学历要求，而要求学士学位的仅206则，要求硕士的仅77则。
变“学历本位”为“能力本位”
党的十六大报告提出了“尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造”的重大方针。“其核心是尊重劳动，其本质是尊重人才。”沈荣华认为，“尽管这一方针没有提出新的人才标准，但根据其精神，新的人才标准不仅应该包括‘显现’的人才，还应该包括‘潜在’的人才；不仅要涵盖有学历有职称的人才，也要涵盖没有学历和职称、但有专门技能的人才。”
“按照这一理论概括，我们的人才新标准应当是：具有一定的知识或技能，能够进行创造性劳动，为物质文明、政治文明、精神文明建设做出积极贡献的人。”沈荣华表示，新标准可以有学历和职称的概念，也可以没有这些概念，但必须从以学历为本位变为以能力为本位，把人才置于经济社会发展进程中去考察，以为社会所创造的价值大小去衡量，从而形成人人讲创造、人人做贡献的“不安于现状、不相安无事”的社会氛围，推动社会不断进步。
许多专家表示，新的人才概念至少要包括以下三类人才：第一类是党政人才、企业经营管理人才和专业技术人才等三支队伍；第二类是高级技能型人才；第三类是其他为社会创造价值的人才。而新的人才评判标准要以市场对人才的认可程度为依据，以能力和业绩的大小为重点，以薪酬水平的高低为重要参照。
能力本位理念 篇7
20世纪90年代开始,能力本位教育(competence-based education)逐渐成为欧美高教界关注的焦点之一。实际上,能力本位教育既不是一个完全崭新的概念,学术界对其研究也并非是从20世纪90年代后期才开始的。不过,从以往的研究成果来看,绝大多数都是关注基础或中等教育阶段、特别是职业或成人教育领域中能力本位教育的变化发展,有关高等教育层次、尤其是大学本科人才培养过程中能力本位教育的作用与意义的研究相对较少。本研究主要是基于历史和比较的视角,从能力本位教育的理念、制度以及课程三个层面入手,通过对主要国家的案例分析,对能力本位教育做深入和系统的分析。
二、能力本位教育的概念和历史考察
中文的“能力”一词,在英文中有不少相对应的表达,如ability,capability,proficiency或competence等。如上所述,本文中探讨的“能力”主要是译自英文的competence和competency。值得指出的是,英文的competence和competency虽然都可以翻译为中文的“能力”一词,但两者之间在用法上还是存在着差异(Hager&Gonczi,1996;Roger,Guthrie&Hobart2001)。例如,有学者将competence与competency做了如下的区别∶首先,competence指能够按照一定的标准完成某一职业中关键的职业任务。关键的职业任务指某一职业中最具典型的工作任务。一般包括20至30个典型任务。而competency指选择和运用知识、技能以及态度的组合,去完成特定环境下某一任务的能力。此外,特别是在职业教育中,常用能力本位教育或训练(competence-based education,CBE或competence-based training,CBT)等表达。其次,在不同层次的教育以及不同教育领域中,有关能力本位教育的表述也不尽相同。例如,在中等教育阶段的职业教育中,多使用能力本位教育、能力本位训练以及能力本位教育和训练等表达。近年来,在某些国家,由于强调大学教育与企业间的合作,也出现了能力本位方法(competence-based approach)教育的提法。此外,在美国和欧洲大陆教育改革过程中,还新出现了能力本位学习(competence-based learning)一词,主要指学习者通过自发和主动的学习掌握一定的能力。
总之,上述表述虽有差异,能力本位教育基本上都是作为重视学科知识(discipline-based knowledge)传授的传统教育的相对概念来使用,其目的不是培养学者或研究者,而是根据产业或特定职业提出的具体能力以及所要达到的资格或学习成果(learning outcomes)提供相应的教育或训练。因此,除非特别强调,本文对英文中的competence和competency不加区别,在同一意义上使用“能力”一词。
有关能力本位教育的起源说法不一。早在20世纪80年代就开始研究能力本位教育的英国学者博克(Burke,1989)认为,能力本位教育最初起源于20世纪20年代美国的教育改革。当时,为了强调教育与企业和商业的联系,在中等教育阶段出现了推行能力教育的尝试。但是,直到60年代,在强调教育的绩效(accountability)、教育的经济价值以及教育与社区和地域社会合作的背景下,有关能力本位教育的思潮和实践才真正在美国得到重视。这在教师教育中尤其得到充分的体现。例如,1968年联邦政府在对美国10所大学进行拨款时,要求这些大学开发培养担任初等学校教师的课程模块。这些模块不但包括学习者在成为教师前需要达到的具体能力和要求,而且还要说明如何对这些能力进行测量和评估。因此,这些内容又被称为以成绩本位教师教育(performance-based teacher education)。具体内容包括:如何使用有效的课堂教学法、如何评估学生的成绩以及如何在课堂激励学生更加主动的学习等。以此为契机,70年代,以强调能力本位的教育受到教育行政官员、政治家以及各州有关评估机构的关注。在联邦政府强有力的支持下,这种教育模式在职业教育、特别是大学与企业、商业界以及其他专业团体中的合作教育活动中得到进一步推广。70年代后期,美国的能力本位教育开始传播到加拿大,此后又影响到英国和澳大利亚等国家的职业教育改革。80年代以后,欧洲大陆许多国家以及亚洲的中国和韩国的职业教育改革也在不同程度上受到了这种模式的影响(赵志群,2009)。90年代后期,为了适应全球化的需要,培养学生能够应对复杂的社会变化,具备多种生存的本领能力,在职业教育或训练之外,普通中等教育阶段也出现了强调能力教育的改革。例如,经济合作与发展组织(OECD)自2001年至2003年提出的相关课题报告中,明确提出培养学生具备人生成功以及形成社会良好秩序的关键能力(key competence)等概念。它们主要包括:能力不仅仅指知识或技能,它还包括能够利用技能或态度在内的各种心理的、社会的资源,去解决特定环境下复杂问题的能力。此后,关键能力开始逐渐影响了许多国家的学校教育改革。
三、高等教育阶段中的能力本位教育
20世纪80年代之前,能力本位教育主要体现在中等教育,特别是中等职业教育领域,90年代后期开始,高等职业教育以及专业教育也在不同程度上受到能力本位教育观念的影响,特别是伴随着欧洲高等教育一体化进程,能力本位教育在欧洲大陆许多国家受到更加广泛的重视。在此从国际比较的视角,着眼于理念、制度和课程内容三个层面,对能力本位教育在高等教育阶段的体现及其特征做具体分析。
(一)理念层面
尽管不同国家和地区对能力本位教育的理解存在差异,从理念层面来看,可以大致归纳为两种不同的学派:一种是以美国为代表的行动主义导向;另一种是以德国为代表的综合主义导向。
20世纪60年代至70年代,美国的能力本位教育特征具体表现为以下几方面:首先,对特定职业或具体职务所需要的能力做详细分析,并对构成这些能力的主要方面做具体描述;其次,根据这些描述,将教学或训练内容划分为各个不同的单位(unit),能力的培养主要通过实施不同的单位教学来实现;第三,对能力掌握的测试或检验不是通过检查学生是否掌握了书本知识或通过课堂考试的方法,而是根据受教育者或接受训练的对象实际的操作情况,特别是完成规定的具体工作任务的结果进行评估。这是一种传统的能力本位教育理念,往往又被称为行为主义导向的教育(behavioristic approach)。例如,1986年,在美国的影响下,英国成立了全国职业资格审议会(National Council for Vocational Qualifications,NCVQ(1)),由国家制定有关职业资格标准(National Vocational Qualifications,NVQ)。这些资格又称作能力本位资格。其主要目的是要求学生通过企业或工厂的实习,获得特定的技能,在毕业后可以更加有效地履行工作职责。不过,值得强调的是,美英两国之间尽管都非常强调培养学生掌握特定的能力,但还是存在某些差别。例如,在美国主要是用于教师培训等专业教育或训练过程中,而在英国,这种能力主要指毕业生在企业或工厂工作时必须要达到的最低标准。此外,美国的能力本位教育多指与职业或职务有关的能力训练,更加强调出色完成自身工作或职责所需要的能力教育;相比之下,英国则把资格划分为不同水平,制定与此相对应的不同的资格(Boreham,2002)。
从20世纪90年代开始,上述能力本位教育的理念也遭到了一些学者的质疑。例如,英国的巴勒特(Barnett)就指出,按照不同的职种或职务将教育内容设计为相应的单位,不仅很难开发出系统的课程,而且过分强调具备完成特定职业或职务所需要的基本能力可能会导致忽视学生思考能力或理解能力的培养(Barnett,1994)。
20世纪80年代,在美国还出现了强调完成工作任务时所需要的最基本的技能或要素为核心的能力导向,这些最基本的能力往往又被称为软技能(soft skills)。与以往将完成工作任务所需要的能力划分为各种要素或单位,然后根据这些要素或单位编制相应的教育内容或实施训练不同,这种方法仅确定能够带来工作效果的能力或技能,然后根据这些能力提供高水平的教育或训练。最初,这种能力导向只运用于经营学教育活动中,80年代后期逐渐扩大到其他领域。例如,在英国,1991年实施的国家职业资格制度(NVQs)时也实行了这种能力的方法(generic approach)。除了与行动主义导向一样,在提供完成工作任务所需要的职业训练的同时,它还重视提高学生的批判思考力以及解决问题的能力。换言之,学生在掌握某种职业需要的基础技能之外,在获得超出特定职业所需要的核心技能(core skill)后还可以获得一般职业资格(General National Vocational Qualifications,GNVQs)(Burke,1995)。这种资格特点包括以下几方面:职业基础(occupational base),一般技能(generic skills),学生主动学习的能力(student responsibility of learning),掌握特定技能的资格(unit certification),提供某种成功教育实践的基础(a basis in successful educational practice),确立全国统一的标准(establishing national standards),与其他资格制度的合作(alignment with other qualifications)以及综合评估(comprehensive assessment)。
与全国职业资格制度(NVQ)相比较,一般职业资格制度(GNVQs)最大特征在于,它更加强调一般的、可以广泛运用的能力。此外,通过将职业能力与核心技能相结合,这种制度还可以为学生继续升学或进入劳动力市场等提供多种选择的机会。在某种意义上,它带有将学术制度和职业制度进一步结合的目的。
然而,这种注重一般技能的导向也招致了激烈的批判。其中,特别是对一般技能的概念以及内涵的疑问最多。例如,澳大利亚的功茨(Gonczi)指出,能够证明一般技能存在的数据或实证研究成果几乎不仅没有,一般技能或能力本身是否存在也是个疑问(Gonczi,1994)。此外,他还指出,在提供职业教育或训练的时候,不事先设想学生将来准备从事的职业或工作的环境,仅仅要求学生掌握抽象或一般的能力也有问题。即使学生获得了这些能力,在从事特定工作或解决具体问题时如何运用这些能力也是个疑问。
20世纪90年代开始,在德国和荷兰等欧洲大陆部分国家出现了综合能力导向的学说(holistic or integrated approach)。这种学说是建立在社会建构主义导向(social constructionism approach)之上的能力教育。它在单纯的刺激-反应学习或教育和训练过程之外,还强调培养个人思考力,社会交际能力,适应复杂环境的能力,特别是知识的创造能力的重要性。这种学说具体包括两个方面:首先是知识和个人理解力,价值观和技能的结合;其次与教育和训练的过程有关,与仅仅重视学生训练结果的行动注意导向不同,它更强调学生自发和主动的学习和参与训练活动,特别是关注开发学生在从事实际工作中所需要的各种能力(capabilities),通过学习或训练过程开展的形成性评估,对学生的能力发展给于支援(Hodkinson&Issitt,1995)。
由此可见,这一时期,在有关能力的理解、能力教育或训练活动等方面,在某些国家和地区,传统的行动主义导向开始逐渐向强调综合能力的建构主义导向变化。这些变化具体表现在以下几方面:首先,在培养学生主动学习和进取精神的基础上开展教育或训练活动,更加强调培养学生获得发现问题和解决问题等认知能力;其次,与传统的主要以个人为单位完成某种工作相比较,更注重培养学生的团队精神以及参与集体共同工作的意识和能力;最后,对培养学生掌握可持续性学习、主动学习以及终身学习能力也提出了一定的要求(Green,Wolf,&Leney,1999)。
总而言之,自20世纪60年代开始,有关能力本位教育的理念经历了不同阶段的变化。最初,它首先确定从事某种特定行业或工种需要的能力,然后将这些能力分解为不同的“单位”或“模型”,在此基础上编制各种课程和训练项目。同时,对学生是否达到预先设定的教育或训练效果,要求提供实际的证据或材料。80年代之后,能力主义教育开始重视并不完全与将来从事的职业或工种直接相对应的一般或广泛技能的培养。近年来,能力本位教育的概念不仅要求学生获得能够从事某种具体工作的能力,同时也注重培养学生掌握能够应对复杂多变的环境,在不同工作环境中完成工作或任务的一般基本能力。不过,值得指出的是,能力本位教育的理念虽然不断发生变化,并不意味着传统的行动主义导向的教育价值观完全从教育和训练活动中消失,也无充分的材料表明建构主义导向的能力本位教育已成为影响所有国家和地区职业教育改革的唯一模式。
(二)制度层面
如前所述,能力本位教育理念在实施过程中,因地区和国别表现为不同形式,从国际比较视角来看,能力本位教育在制度上的体现大致可以分为两大模式,即盎格鲁·萨克逊型和欧洲大陆型。
1. 盎格鲁·萨克逊型。
该模式以美国和英国等国为代表。但即使在理念层面美国和英国之间存在很多共性,在制度层面,两国之间的差异还是相当明显的。因此,这个模式又可以再划分为美国型和英国型。
美国型的特点在于,美国大部分四年制大学教育一般由两部分内容组成,大学的第一、二学年主要提供与学生将来职业不直接对应的自由教育或通识教育,其目的在于培养全人(whole man);在此基础之上,学生学习专业教育professional education)和职业技术教育(vocational and technical education)方面的内容。值得强调的是,诸如农业、秘书、会计、经营等直接与学生毕业后从事的职业直接对应的职业教育多在职业教育机构中开设。这些机构大多是私立短期院校,如社区学院、地方职业教育学院、技术学校以及公立成人教育机构等。与许多国家相似,这些机构基本上是非大学的学院,提供的课程多为市场或地方经济发展服务,特别重视教学内容的实用性。值得指出的是,在美国,这些机构毕业生不仅可以在同类型机构中转学,在满足一定条件下,还可以升入四年制大学继续学习。
相比之下,直到1992年,英国的高等教育制度主要由大学(university)和高等继续教育机构(advanced further education)构成,职业教育基本上在后者实施。1992年之后,英国改变“双元制”机构,将高等继续教育机构升格为大学。从形式上,原先的高等继续教育机构与大学同样获得颁发学位的资格,但是与强调理论和提供综合性教育的传统大学机构相比,升格后的高等继续教育机构依然保持重视教育实用性的特点。此外,由于两者机构之间学生的流动或转学等几乎不可能,与美国型存在极大的差别。目前,英国的高等教育机构主要包括三种不同的类型:大学、高等教育学院(Higher Education College)和继续教育学院(Further Education College)。其中,只有大学(University college)具有颁发学位的资格,学生在高等教育学院和继续教育学院获得高等教育文凭(Higher National Diploma)后,可以转入大学二年级或三年级继续攻读学位课程。与其他两类机构相比,继续教育学院开设更为广泛的职业教育课程,这些课程多以获得职业资格证书为目的,如美容师、汽车修理、秘书等职业资格证书。这类机构提供的教育或训练在英国职业教育中发挥了重要作用。此外,进入大学,特别是高等教育学院的大多数成人学生通常以在职的形式学习,他们尽可能将大学学习内容与自己从事的工作或职业相结合。近年来,由于信息技术的发达,通过网络等方式接受继续教育的人数不断增加。不仅如此,还出现了一些企业大学(University for Industry),主要通过网络技术,以在职人员为对象,提供多种多样的课程。
2. 欧洲大陆型。
主要以德国和荷兰等部分国家为代表。从历史上来看,这些国家的高等教育制度与1992年之前的英国一样,基本上都采取双元制。大学机构主要提供综合性的教育,大学教师多从事学术研究;非大学机构主要面向劳动力市场,以培养高度实用性的人才为目的,开设职业教育内容。近年来,两者之间的界限趋于模糊,但非大学机构强调实践性和职业性的特点仍然十分明显。与美国型和英国型相比较,大学机构学习年限较长,而且两者颁发的学位价值也有较大的差异;此外,两者机构之间几乎不存在学生的流动或转学。例如,德国的高等教育制度主要由综合大学、高等专门学院(Fachhochschule)和教育、艺术或宗教等单科学院组成。与综合性大学相比,高等专门学院主要满足企业或学生就业单位的需要,提供职业教育。
(三)课程层面
在不同时代和不同国家,能力本位教育的课程开发的模式同样不尽相同,以下主要参照英国的案例,主要概括行动主义导向课程开发的特点(労働政策研究·研修機構,2004),(日本労働研究機構,2003a,2003b;Qualifications and Curriculum Authority website,2010;Hyland,1996)。
首先,根据不同职业或工种确定完成具体职业或任务所需要的能力,然后根据这些能力制定评估教育或训练活动成果(outcome)的指标。即在编制或提供详细的学习或训练内容之前,设定期望学习者达到的学习或训练目标以及测定达到目标程度的判断标准。
其次,与传统的按照知识体系或学科内容编制课程方式不同,行动主义导向的课程开发根据学生在特定工作中所需的能力和职业要求,多以模块的形式提供教学内容。
第三,在学习过程方面,学生在教育机构中获取知识固然非常重要,但是更加重视学生通过企业或工作现场的实习,特别是自身参加各种相关实践活动掌握和提高有关能力。
最后,在评估教育或训练成果方面,不是采取传统的课堂试卷测验等方式,而是主要根据实际操作或相关可以证明学习成果的证据,测定学生是否达到预先设定的学习和训练目标。
例如,从课程开发的视角来看,英国全国职业资格制度(NVQ)首先确定企业追求的职业能力,在此基础上,制定课程模块或模块测定方案。在参考这些课程模块的前提下,根据不同职业编制相应的课程体系。其次,由得到政府认证的全国训练专业机构(National Training Organization,NTO)制定完成具体职务需要的标准,根据这些标准,由政府认可的民间团体Awarding Body,AB)再开发相应的评估指标。这些指标得到政府有关机构与资格和课程权威机构(Qualification and Curriculum Authority,QCA)认可后,成为全国职业资格(NVQ),由教育机构或者教育机构与企业共同合作在具体的教育或训练过程中参照实施。
英国的全国职业资格根据不同职业种类大致分为5个等级,其中第4级和第5级属于高等教育层次的资格。达到不同等级规定的标准意味着具备从事相应职业或职种的能力或资格。例如,英国的齐切思特学院(Chichester College)面向16岁至65岁的学习者,开设了包括会计、信息技术、护理等在内的30种不同领域的课程(Chichester College,2010)。其中,培养商业管理人才的课程为第5级,提供全日制2年的学习课程。它具体包括8个核心单位课程(cor unit),均为必修课程。此外,还为学习者提供了8类不同的选修单位课程。学生在完成这些课程学习后,既可以进入大学继续学习获得商业学位,也可以在商业或产业部门以实习经理的身份就职。
四、结语
基于以上的分析,能力本位教育的特点大致可以归纳如下:
首先,由于能力本位教育在不同时期和不同国家表现为不同的形态和特点,目前,对能力本位教育的理解并没有取得完全一致的看法。
其次,20世纪60年代发端于美国,旨在培养初等和中等教育教师的能力本位教育到70年代中期之后成为中等职业教育的主要导向;80年代之后,这种教育价值观逐渐影响到高等教育层面的职业教育活动中;90年代后期开始,进而影响了高等教育层次的职业教育和专业教育教学及学生培养。从地区变化来看,它最初产生于美国,20世纪70年代传播到英国,后逐渐影响了澳大利亚等英联邦国家的职业教育和高等教育的变革。
第三,在有关能力本位教育的论说中,行动主义导向的能力本位教育和建构主义导向的能力本位教育可以看作是两大具有代表性的模式。前者产生于20世纪60年代,主要在美国和英国的职业教育领域影响较大;后者真正出现于20世纪90年代,尤其在德国和荷兰等欧洲大陆国家职业教育以及本科教育层次教育活动中逐渐占据了主导的地位。近年来,两种模式之间有相互交融的倾向,但仍然存在比较明显的特点。例如,前者更关注直接培养学生获取从事具体或特定职业或岗位的能力,后者则更强调在掌握不同学科知识和专业能力的基础上,培养学生的职业能力。
第四,尽管能力本位教育不仅在中等教育层次以及在职业教育领域影响不断加强,而且从美国传播到英国等其他国家和地区,特别是在欧洲大陆许多国家的本科层次教育改革中发挥越来越重要的影响,但在许多国家和地区高等教育层次的人才培养活动尚未取得主导性的地位。特别是在课程层面,除了医学、工科、建筑学和法律等一些专业或职业性比较明显的学科中影响较大之外,还没有任何国家在整个高等教育人才培养活动完全采用能力本位教育模式。
最后,由于能力本位教育,特别是建构主义导向的能力本位教育理念正试图将传统的专业教育和职业教育与美国通识教育中强调的部分内容结合在一起,在本科阶段培养集专业知识、专业技能、特定职业技能以及一般技能为一身的人才,它对包括我国在内的许多国家和地区的本科教育改革具有一定的借鉴意义。
摘要：从历史和比较的视角,通过对欧美和澳大利亚等国家的案例分析,对能力本位教育的起源和变化发展进行深入的研究;梳理了能力本位教育的相关概念,总结了有关能力本位教育的两大模式及其特点;具体阐述了高等教育阶段能力本位教育的概念、制度以及构成能力本位教育的内容在不同历史阶段和不同国家的具体表现。
能力本位理念 篇8
关键词：能力本位,高职,会计教学,工作
高职专业当中的会计专业是一项很考验学生实际能力的专业, 能否胜任这个专业的工作取决于学生实际操作的能力的强弱。 而在传统的高职教育教学体系中, 会计专业大多以"知识本位"或者"成绩本位"为教学的基本目标和理念, 在教学过程中突出教学的系统性和理论性, 而常常忽视对学生专业能力和技术的培养。 这种重学术、轻能力的教学理念对学生实际参加工作的能力并无特别的帮助, 尤其是在高职院校强调职业能力培养的教育特点下, 注重在会计教学中能力本位的教学理念的提升将使高职教育的教学水平获得质的提升。
1 高职教育中会计专业教学中的问题分析
(1) 教学管理方面的问题
在目前的高职会计专业的教育教学管理中, 存在着一定的问题。 这些问题的存在使得高职会计专业的教学没有按照以"能力本位"的理念进行开展, 影响了高职会计教学的教学质量的提升。
首先, 是高职会计教学任务教学目标的不明确。 高职会计的教育教学目标应是面向社会为大众培养合格的会计专业的人才。 但是在一些高职院校当中, 对于教学目标的定位缺乏一定的合理性。有的职业院校将会计专业的教学目标定得过去学科化, 只是重点培养学生的理论能力, 而忽视了对实践能力的培养。 以考试成绩作为衡量教学成果的唯一标准。 这样培养出来的学生理论和实践不能很好的结合, 不符合高职院校培育人才的特点。 有的学校将教学目标设置的太低, 与中职院校的会计专业的培养目标想混淆, 也在一定程度上制约了高职院校的会计专业的发展。 其次, 是对于会计专业的设置不符合市场发展的规律。 高职院校中是专门为社会输送人才的教育机构, 因此培养人才方面必须紧贴时代的脉搏。 在目前社会快速发展, 变革日异的情况下, 一些会计专业课程的设置内容还停留在一些滞后的教学方法上, 在社会发展中无法切合时代的需要, 缺乏一定的创新效果。 专业课和实践课的搭配不科学, 过于注重学生核算以及制度等方面的尝试, 而缺乏对学生分析能力培养。一些课程的缺失使得学生无法跟上社会的步伐。再次, 是教学资源的缺乏合理运用。 由于高职院校的成立时间较短, 规模和制度上都有一定的欠缺。教学资源的缺乏导致一些教学活动的开展力不从心, 更加欠缺了对学生能力方面的培养。 需要对教学资源的合理运用。
(2) 教师的教学方法和教学理念方面的问题
随着教育体制的改革, 我国高职院校重视职业能力培养的特点越来越突出。但是一些高职会计专业的老师在教学过程中仍然秉持陈旧的教学方法, 教学手段单一, 难以适应时代的发展。 在课堂上, 教师的教学手段依然是以传统的老师授课的方式展开, 教师是教学活动中的主体, 在学生的自主能动性方面缺乏一定的调动。单纯知识灌输的授课方式使得学生在学习过程中比较依赖老师的传授, 无法在学习中实现自身能力的提高, 更难以实现创新性的学习。在教学的过程中, 有的老师重视理论的教学忽视了对学生实践能力的培养。须知会计专业是一项实践性很强的工作, 高职院校的老师只有在教学过程中以能力素质的培养为前提, 才能培养学生掌握其中的技巧。 老师过于注重理论的教学, 将会使得学生在实践能力的探索上事倍功半。 这样的教学方式自然使得学生的学习效果不明显, 从而缺乏在工作中的实际技能。
(3) 高职会计专业学生在学习中存在的问题
在新时期的教学背景下, 学生是教学的主体。 教学的一系列活动的开展都是为了学生自身能力的提高。但是在一些高职院校的学生当中, 缺乏对于正确的教学和学习观念的认识。 导致在学习的过程中出现一定的问题, 无法在学习的培养中提升自己的能力。 首先, 是高职院校会计专业的学生缺乏一定的自主性。 高职学校的学生在之前的成绩可能并不理想, 在学校也面临就业的压力。因此, "混文凭"成了一些学生学习的动力。 这就导致了学生虽然完成了老师布置的任务和各种考试的合格, 但是没有真正体现学习的能力和技能。 其次, 是学生在学习的过程中缺乏一定的灵活性。 学生在传统的应试教育的影响下, 思维上已经接受了传统教学下的填鸭式教学, 对独立思考和思维的拓展方面形成一定的短板。对于已经掌握的知识不能够灵活运用, 缺乏学以致用的精神。再次, 是对学习拓展性的程度不高。在这个社会飞速发展的时代, 知识不断的翻新换代, 要想在会计行业跟上时代的潮流, 就需要不断拓展自己的思维和眼界, 用新的知识去填充自己, 满足自己能力提升的需要。但是一些学生仅仅将眼光局限在教材的内容的学习上, 以为完成教材的学习就万事大吉。这种固步自封的学习态度使得学生在一定程度上难以完成时代发展交给的任务。
2 以能力为本位的教学活动的开展措施
(1) 明确告知会计专业的教学目标及计划
首先, 学校要树立以能力为本的教学理念, 将提高学生的能力作为教学的目标。高职院校以能力为本位的培养在技能方面是为了学生会计专业能力的培养。会计专业的能力规范分为很多种。 包括会计的判断确认能力, 即通过对法律知识的了解来判断某个问题是否处于会计的范围。 还有一定的核算能力, 会计的主要工作是对财务和和数字进行一定的核算, 通过准确的核算来得出一些数据, 并通过这些数据来对当前的经济状况得出合理的分析。 除此之外, 还要对学生培养一定的会计的监督能力和对财务进行决策的能力等。通过对学生专业技能的培养, 实现既定的教学目标。 学校的教学目标除了对学生专业技术方面能力的培养外, 还应提高学生全面综合的应用能力。 包括基本的文字表达能力、人际交往能力和团队协作能力等软性的能力的建设。培养学生在工作中出色组织管理的能力和爱岗敬业的精神, 也是高职培养专门人才的标准之一。
(2) 合理优化高职会计专业的教学课程
高职院校是以社会需求为导向的教育机构, 因此, 在会计专业的教学课程设计中, 应该充分发挥市场为导向的基础课程设置。 只有将学生能力的建设和培养以就业为目标的高度, 才能更好的以会计就业市场为导向, 发挥高职院校的本来作用。在课程的设置过程中, 对于就业市场的调查研究是很重要的。对于会计专业教学的设计来说, 要以就业的市场需求为基本导向, 明确市场对于人才的标准要求, 从而在教学设计中有针对性的对专业教学课程进行设计, 制定符合市场形势的能力评价体系。
(3) 在教学方式上进行一定的创新性研究
为了落实以能力本位的教学理念, 老师在传统的教学方式的基础上应该进行一定的创新教学。课堂填鸭式教学一直是会计专业教学的主要形式之一。 在目前的形式下, 我们应该对传统的教学方式进行一定的改革。 教师在教学时, 可以调动一切先进的技术手段和借鉴其他学科的教育教学经验, 以丰富的内容, 精彩的形式来提高学生的学习兴趣, 提升教育教学的质量。还要通过积极鼓励学生进行彼此之间的合作交流, 来促进学生沟通能力的提升和对知识理解的意见的交换, 从而使学生能够对这些问题有着更加全面的认识。在教学过程中应注重实践教学的开展, 一是为了使学生将理论和实践相结合, 而是为了在实践中培养学生的能力, 更好的对学生的能力进行一定的培养。 提升学生在会计工作中解决问题的能力。
(4) 完善教师体系更新会计教学师资队伍
高职院校在教师的培养过程中, 应该注意"双师型"教师队伍的建设。 即教师队伍中既有专门从事理论研究的教师, 又有从实际工作岗位上引进的专业人员。 通过理论和实践的结合, 优化师资队伍的结构。 为了提升学生的务实能力, 学校应该吸引专业会计人员从事教学工作, 以实际经验的传授来提高学生的能力。 还要使老师掌握更加先进的专业知识, 在教学过程中能够不断适应社会的变化和发展。使学生能够在就业中获得一份额外的竞争力。 教学领先于市场的发展, 才能保证学生不断适应市场的发展。
参考文献
[1]杨有红.二十一世纪的会计和会计教育[J].会计研究, 2000 (08) .
能力本位理念 篇9
关键词：能力本位,信息管理,应用型人才
0 引言
随着我国经济社会的快速发展和工业化进程的不断深入,信息化、智能化成为企业转型升级的重要手段和发展方向,而企业信息化建设需要越来越多的应用型人才。截至2012年5月,我国信息管理与信息系统专业(以下简称信管专业)教学点达到394个,在全部741个本科院校中,有53.2%的高校已开设信息管理与信息系统专业,其教育规模和覆盖范围是相当可观的[1]。然而,我国信管专业人才培养结构性矛盾非常突出,教育部公布的本科专业就业情况统计反映出该专业就业情况并不理想,在有些省份还被红牌警告。许多社会调查机构的研究也表明,并不是社会不需要信管专业人才,而是由于高校人才培养规格与社会需求不一致的结构性矛盾,导致一方面高校信管专业学生就业难,而另一方面很多企业在为寻找不到合适的信息化人才而苦恼,根本原因是信管专业学生的专业能力达不到企业的要求。因此,能力本位应成为信管专业教育改革的导向。
1 能力本位教育
能力本位教育(Competency Based Education,简称CBE),是一种以社会职业岗位需求为核心,确定学生的能力目标,然后在这种能力目标基础上进行专业课程设置、教学内容组织和最终考核的教育形式[2]。能力本位教育产生于第二次世界大战之后,主要代表国家有美国和加拿大。这种思想最初来源于美国二战后对退役人员的转业训练。20世纪60年代美国将能力本位思想用于职业教育的师资培训,后来传到加拿大和欧亚等国家,20世纪90年代初中国开始引入能力本位思想运用于职业教育研究。这种教育形式与强调知识本位的传统高等教育形式不同,它是以能力作为教学目标,这种教育形式下,教学课程设置围绕能力培养而不是学科知识体系;教学方法可以采取项目、案例、情境等多样化手段而不仅仅是传统讲授;教学管理更加灵活,学习、实习、工作各阶段可穿插进行,毕业时间可根据学生实际情况处理。这种教育思想对传统本科教育模式提出了挑战,也开拓了改革创新思路。
我国高等院校分为研究型、应用型和职业型,不同类型高校应承担不同的社会职责。应用型本科院校应确立主动服务社会的理念,主动适应地方经济建设和社会发展需要,培养基础扎实、实践动手能力强、适应面宽的应用型人才,解决社会经济生活中的各种实际问题。然而当前多数应用型本科院校的学科、专业和课程体系改革跟不上社会对应用型人才的要求,具体表现在基础理论教学课时比例过高,教学方法、手段单一,缺乏实践动手能力的系统训练。积极引入能力本位教育,打破了传统教育形式以专业学科为主导的学习安排,确立以培养社会职业岗位能力为核心,向社会输送高质量应用型人才为目标,确保学生与社会岗位零距离顺利接轨。能力本位教育思想契合应用型人才培养的目标要求,应成为应用型本科院校人才培养机制改革的主要指导思想。
2 信管专业建设与人才培养问题分析
2.1 定位不准
1998年教育部在《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中,对信管专业培养目标规定如下:本专业培养具备现代管理学理论基础、计算机科学技术知识及应用能力,掌握系统思想和信息系统分析与设计方法以及信息管理等方面的知识与能力,能在地方各级管理部门、工商企业、金融机构、科研单位等部门从事信息管理以及信息系统分析、设计、实施管理和评价等方面的高级专门人才[3]。通俗讲,就是培养既懂管理又懂计算机的复合型信息化人才。培养目标定位表述清晰,但社会对本专业的认识却比较模糊,甚至有些矛盾。如认为信管专业既不是管理专业又不是计算机专业,有点不伦不类,没有相关岗位与之对应。信管专业的学生对专业也不太了解,觉得管理知识方面不如管理专业的学生,信息技术方面不如计算机专业学生,难以找到合适的工作岗位,学术界对信管专业的学科属性也有争议。定位不准确的原因在于不清楚信管专业与管理专业以及计算机专业的区别在哪里,培养过程中没有将信管专业的特色表现出来,信管专业人才的价值没有得到社会的认可。
2.2 多学科知识融合问题
信息管理与信息系统是一个多学科交叉融合的边缘性学科,是为培养信息化建设所需复合型人才而设立的专业,这是学界普遍认同的观点。目前,我国高等院校信管专业有的设在管理学院,有的设在计算机学院,由于其所在学院的学科背景不同,其课程体系结构也不一样。管理学院的信管专业管理类课程偏多,信息技术类课程偏少;计算机学院的信管专业则是信息技术类课程偏多,管理类课程偏少。考察国外著名大学的信息管理或信息系统专业设置,也存在这样的争议,但他们都办出了自己的专业特色。反观国内,培养模式延续单学科人才培养的简单做法,课程体系依然以学科知识划分,课程体系系统性不足,没有把多学科的知识和技能真正地融合在一起。
为什么难以融合?一方面,课程体系的设置仍然沿用传统模式,包括公共基础课、专业基础课、专业课、专业选修课等,从经济管理专业和计算机专业的专业基础课程、专业核心课程中挑选一些组合在一起,课程教学大纲、教学要求也与两个专业基本一样,而不是从信息管理人才应具备什么样的管理素质和能力,应掌握什么样的信息管理技术入手来规划课程体系和教学内容;另一方面,缺少既懂管理又掌握计算机技术的复合型师资力量,专业教师要么是管理专业出生,要么是计算机专业出生,所以在专业课程教学中很难自觉地将管理思想、方法与信息技术揉合在一起,没有复合型教师就难以培养出复合型人才。
2.3 专业实践教学体系改革创新问题
信管专业实践教学体系包括专业课的课内实验、课程设计、ERP综合实训、毕业设计等环节。课内实验教学围绕理论课程教学展开,以验证性实验为主,课程设计要求学生完成简单的信息系统开发,综合实训环节以标准教学模型为准,毕业设计虽强调结合企业实际,但由于缺乏实战经验、时间紧等原因,未进行认真详细的需求分析,系统设计较为简单,所开发的信息系统缺乏实用价值,由此造成当前高校培养的信管人才不能满足企业信息化建设的岗位技能要求。社会培训机构为此专门开设“本科后”信息技术培训班,毕业学生经过几个月的再培训,才能达到用人单位的基本要求,这种现象应该引起深思。
3 培养策略
3.1 从能力本位视角厘清信管专业定位
能力本位教育中提到的能力指综合职业能力,这种职业能力由若干综合能力构成,而综合能力由若干专项能力构成,专业能力又由与职业岗位相关知识、态度、经验(活动的领域)和反馈(评价、评估的领域)等内容构成。信管专业是管理专业与计算机专业的交集,从服务社会的领域看,信管专业是培养服务于企业信息化建设与管理的专业人才。这种专业人才应该具备基本的管理素养,具有业务流程描述、诊断能力,熟悉并能熟练操作信息系统,能参与信息系统建设(前期分析、后期实施、维护、服务等)。对应的职业岗位有:企业信息管理师、ERP咨询顾问、ERP实施顾问和ERP服务专员等。
3.2 构建信管专业能力本位教学体系
能力本位教育教学体系由以下5个部分组成:(1)开展市场调查与分析;(2)制定基于能力结构的培养计划;(3)开发专项能力培养的学习模式和资源环境;(4)教学实施;(5)教学管理。
(1)开展市场调查与分析。市场调查应从两方面展开:一方面要调查企业信息化建设和管理现状及其对信息化专业人才的需求情况,分析岗位能力要求;另一方面要跟踪调查信管专业毕业生就业去向、职业发展经历,分析学校培养中存在的不足,为制定培养计划做好充分准备。
(2)制定基于能力结构的培养计划。根据企业的岗位职业能力要求,分解形成多项综合能力,每一综合能力再分解成不同的专项能力,针对各专项能力的培养开设相应课程,从而构成完整的职业能力培养计划。
(3)开发专项能力培养的学习模式和资源环境。在能力本位教育体系教学过程中,强调以学生自主学习为主体,教师主要起引导作用,组织讨论、评价和激励。教学重点不是将内容讲透、让学生听懂,而是如何让学生通过自主学习、相互讨论和合作等方式来学习知识和掌握技能。要由企业专家和专业教师共同组成课程开发小组,开发出合适的学习资源环境,其中包括教材、维修手册、操作手册、视频学习资料、PPT等资料,以项目任务为目标,学生自主学习以及通过相互协作寻找解决方案。
(4)教学实施。教学组织实施应以案例教学、情境教学、项目教学为主要形式,在搭建知识学习框架的基础上,引导学生自主学习专业基础知识,以案例引入、角色模拟、任务目标为前提,制定学习计划和任务完成计划,在执行任务的过程中,学习并掌握专项能力。评价工作是学生根据计划先进行自评,在成果展示中进行互评,教师根据学生自评和互评的情况对其进行综合评价。
(5)教学管理。能力本位教育体系教学模式灵活,评价模式形式多样,增加了教学管理的难度。要求教师在实施过程中及时指导,监督任务完成进度,客观、公平、公正管理和评价学生,激发学习兴趣。
3.3 建设专业能力训练体系
ERP作为企业信息化建设的重要组成部分,体现了先进企业管理思想,涵盖了信息网络技术的实际应用,ERP系统的实施效果也直接体现了信管专业人才的水平。高等院校应与ERP领域的知名企业开展合作,将ERP原理与应用深植于专业教学中,聘请ERP企业专家担任授课讲师,训练学生熟练使用ERP系统,掌握ERP建设中实际问题的处理方法。定期安排专业教师到ERP企业学习培训,参与ERP项目实施,使之成为顾问型专家。专业教师带领学生组建ERP专业服务团队,直接为企业提供服务,在实践中锻炼成长,以快速适应企业岗位要求,实现无缝对接。
参考文献
[1]邱均平,余厚强,王菲菲.我国信息管理学发展现状与趋势[J].情报杂志,2013(3):72-77.
[2]庞世俊,姜广坤,王庆江.“能力本位”教育理念对职业教育的理论意义与实践启示[J].中国大学教学,2010(10):21-23.
能力本位理念 篇10
我们在学院“思想道德修养与法律基础”教学改革中运用“能力本位, 项目化教学”理念对本课程设计了12个项目, 分别如下: (1) “我和我的大学”演讲; (2) 《顺境或逆境更有利于人生的成长》辩论比赛; (3) 大学生心理健康微电影拍摄; (4) “爱国, 责任, 行动”专题讨论; (5) 沙龙—创新的改革精神; (6) 中国优秀传统道德动漫制作; (7) 以“为人民服务与人民币服务是否矛盾”为题组织辩论赛; (8) 社会公德话剧表演; (9) 诚信—小品; (10) 以“大学生当保姆是人才贬值还是择业创新”为题举行辩论比赛;1 1“12.4”普法宣传;1 2司法援助项目。
2.教学项目情景设计——以项目12司法援助项目为例
(1) 第12个项目的情境 (上) 。情境1:小明是你的高中同学, 你毕业后上大学了, 他由于各种原因选择进入了企业就职, 其企业为小型机械生产性企业, 共有员工将近50人左右, 小明2月进入公司, 至今已有5个月, 但未签劳动合同, 也未交保险, 这种情况下, 你作为小明的好友, 你怎么帮助他?小明想要找公司协商这个事情 (此情境预设为“正常”状况) 。任务:根据劳动合同法写出协商的提纲 (包括立即签订劳动合同, 补缴劳动保险等) 。
情境2:人事处负责人说签订劳动合同可以, 但不同意补缴以前的社保 (此情境预设为“意外”状况) 。任务 (1) :搜集2月起上班的证据, 如工友的证词录音, 工资条凭证等。任务 (2) :做好直接找公司负责人的准备。
情境3:跟人事处把劳动合同签了, 并要求补缴以前5个月的社保, 对方不答应, 我方情绪激动, 欲把事情闹大 (此情境预设为“出错”状况) 。任务:跟对方协商时注意有理有节, 切莫情绪激动, 做出不应做的举动出来。
(2) 第11个项目的情境 (下) 。小明与妻子结婚近两年, 但由于性格实在相差太大, 所以天天吵架, 尽管儿子出生将近一个半月了, 但家庭愈发不和谐, 近日小明妻子甚至对小明动手, 而小明由于性格较为懦弱, 故一直饱受欺负, 现小明实在是过不下去了, 想离婚。情境1:小明想与对方协议离婚, 但在财产的分割上达不成相同意见。任务 (1) :拟定离婚协议书, 对存在异议的财产按法律规定做出要约, 在以人为本的前提下尽可能照顾到女方。任务 (2) :重点学习何谓夫妻共同财产 (正常) 。
情境2:第一轮谈判破裂, 现进行第二轮协商, 小明妻子提出房子归她, 她就签字 (意外) 。任务 (1) :对夫妻共同财产进行重点学习, 婚姻法及婚姻法司法解释一、二、三款均对夫妻共同财产进行了明确的约定。任务 (2) :若协议不成, 做好诉讼离婚的准备。
3.运用“能力本位, 项目化教学”理念对高职思品课进行改造后所取得的效果
(1) 学生学习积极性显著提高。改革前, 学生上课时缺乏主动性, 教师唱主角的时候多, 学生参与的机会较少, 但实施项目化教学后, 同学们的学习参与性和积极性有了很大的提高, 大部分同学能以项目为载体, 在做中学、学中做、边做边学。
(2) 学生资料收集能力、表达能力、团队协作能力等均得到较好的培养与提高。十二个项目下来, 同学们需要通过网络等各种渠道收集各类型的资料, 以完成项目的前期工作。同时, 同学们还需集体作战, 以共同完成各个项目。整个过程下来, 同学们的表达能力, 协作能力得到了较大的提高。
(3) 学生思考问题及处理问题时有了全面和思辨的思维方式。通过辩论、探讨、沙龙等形式, 同学们参与了大量的讨论, 对爱国, 创新等传统的理解作出了新的阐述, 在对大量正反案例的分析、新解与总结后, 同学们看问题处理问题更加全面与成熟。
(4) 学生的创新思维能力得到了较好的提高。大部分同学完成的“创新沙龙”讨论等项目后对什么是创新, 创新对个人、企业及国家的巨大作用, 以及怎么样才能创新等方面有了一个比较明确的了解和切身的体会。
能力本位理念 篇11
关键词：工作本位；学习理念；旅游管理；实训教学
一、工作本位学习理念与实训教学
高等教育的大众化，要求高校必须改变传统的学校本位教学模式，逐步构建与大众化相适应的本科人才培养结构和专业设置。工作本位学习理念虽然是高职教育改革的产物，但在市场经济对高素质专业人才的需求不断增长的背景下，旅游管理作为实践性较强的应用学科，教育培养方式亦可借鉴工作本位学习理念，从而改变传统的学校本位教育理念，培养出适应新时代要求的综合性人才。
（一）工作本位学习的概念及内涵特征
工作本位学习是一种注重能力本位的学习方式，在日常教学中更多地表现为工作导向性学习，强调学习者在设计的或现实的工作情景中进行学习，有利于学习者在工作现场发现和创造新的学习机会。工作本位学习理念是与传统的学校本位学习理念相对应的学习理念，学校本位学习理念是以教师为中心的，依据教材、在班级课堂环境中进行知识传授的学习理念。工作本位学习理念与传统的学习理念相比，具有以下两个主要特征。
1.强调工作和学习的结合
学习的任务、内容与工作性质、类型等密不可分，同时，工作效果等也受到学习内容、方式的影响。在工作本位学习理念里，学习者具有工作者和学习者的双重身份，这就要求学校、企业相互配合，共同为参与学习的工作者提供有利环境。
2.强化学习者的参与性和主动性
工作本位学习理念下的课程开发设置，注重学生的参与，学生是课程评价的主体。特别是在目前大学生盲目考证的情况下，工作本位学习理念下的课程设置对于引导学生做好职业规划具有重要的意义。
（二）实训教学的内涵特征及构成要素
1.内涵特征
实训教学是高等教育人才培养的重要组成部分，是培养应用型人才必不可少的教学环节，其目的是培养学生的实践能力和综合素养。实训教学要求教师具备在一定条件下对教学内容进行组织，能与学生进行互控性的交流和知识传授的能力。实训教学不同于平常所说的专业实习、见习、考察等实践教学类型，它是实践教学类型的一种，但它更多强调在特定场所（实习基地或实训中心）、在可控状态下的模拟学习训练方式，与其他实践教学类型相比，具有更高的计划性和可控性。
实训教学的特征表现为：它是一种与有关专业课程相关的实践训练的教学活动，其目的是培养学生的综合职业能力，尤其是实际操作能力；它是在学生学了一定的专业理论知识后所进行的活动，是在教师指导下进行的。
2.构成要素
实训教学的构成要素主要包括教学理念、课程设置、教学方法、教学组织形式、教师、学生、教学环境以及教学评价等8个方面，各要素间通过一定的序列性相互影响，且每个要素都有其特定的要义。其中，实训教学的最终目的是追求工作本位和能力本位；课程设置上以实践知识为主；教学方法以实际技能传授为切入点；教学组织形式灵活多样，不限于班级授课；教师为理论知识与实践技能兼备的双师型人才；学生在教学活动中有充分的参与性；教学环境多以校内或校外实训基地等实体的形式出现；教学评价方法多元化，不限于单一的学生评教。
二、地方本科院校旅游管理本科实训教学存在的问题
旅游管理本科专业是实践性很强的应用专业，专业的应用性要求在实际教学中安排大量的实训教学。虽然目前很多学校旅游管理本科教学中已经有意识地安排了大量实验和实训课程，但是很多地方本科学校由于学校历史发展模式、现有发展规模、升本时间短等多方面的原因，使得其很多实训课程教学流于形式，存在诸多问题。
1.缺少专业实训场地，实训软硬件不足
从目前很多地方本科院校的教学状况来看，旅游管理专业本科教育实训课程在整个教学体系中所占比例仍然很低，虽然在逐步提高实训课程的比例，但是在具体的实施上却有各种限制因素。很多地方院校是在不具备基本技能训练条件、无基本的实训室、专业教师缺乏的条件下开设的旅游管理专业，这些学校最初只是按教科书教学，后来随着学校的发展，虽然也在积极努力改变，但是因经费场地所限，旅游管理专业日常实训教学环节仍然十分薄弱，实训教学设施、设备及相关视听资料严重不足；学校经费投入有限，没有校内实训实验室，无法满足旅游管理专业的日常教学需要。
还有些院校为了改善办学条件，不断增加旅游专业经费的投入，建立了专业模拟实训室，但各模拟实训室内的设施与真正的工作环境等相比，布局不规范，仿真程度小，难以营造仿真的服务氛围；加之实训室内缺乏相关的配套设备，使部分相应的实训项目无法进行，以至于上实训课时，学生不重视实训操作，这样的实践教学达不到预期的效果。实训课时少，导致本科毕业生走上工作岗位以后，因不了解酒店的服务流程，达不到酒店的服务要求，顾客不满意，影响酒店的形象。
2.实训课开设随意性大，内容缺乏系统性
首先，很多课程虽然设定大纲时计划开设实训课，但是往往由于师资、场地等缺乏而不得不删减实训课时，把实训课变成了实际为自习课的学生练习课或参观课。其次，实训课程内容开设上缺乏连贯性和系统性，多是在某一门课程开设的学期中划出少量课时作为实训，很少考虑该门课与相关课程的联系及先铺后续的需要，课程缺少系统性。
3.实训课程教师水平不高，教学方式单一
一方面，受旅游管理专业整体发展水平低的影响。因为旅游管理专业是新兴的学科，很多方面还不成熟，造成了理论和实践兼顾的高水平人才的缺乏。另一方面，由于很多学校开设旅游管理专业时间不长，理论课教师很多都是从其他相关专业抽调过来，进行短暂培训就走上了讲台，至于实训师资力量，就更显不足，很多都是理论课教师兼任实训课。特别是近年，大批高学历的年轻教师走上了大学讲台，教师学历水平是大大提高了，但多数年轻教师都是刚脱离书本就开始了书本教学，实践和行业经验不足，动手能力不强甚至缺乏专业技能，不清楚旅游企业的实际运作情况，更不要说能对学生进行符合规范的实训操作教学了。现在有些实训课，上课方式也很单一，课堂上教师放鸭子似的授课，无法收到应有的实训效果。因此，加强教师的实践培训和锻炼，逐步建立理论和实践专业化的师资队伍，是地方本科院校旅游管理专业教育中急需解决的问题。
三、工作本位学习理念对地方本科院校旅游管理本科专业实训教学的启示
1.建设高质量的实训教学模拟实验室
工作本位学习理念要求高校培养具有较强动手能力的人才，这就需要学校逐步建设高质量的实训实验室，以满足学生在校学习实训技能的需要。高质量的实训实验室不仅包括合理的硬件建设，还包含科学化、规范化的规章制度等软件建设，学校要双管齐下，确保实训实验室或实训基地作用的有效发挥。
此外，有条件的学校可以成立学校旅行社、宾馆等旅游企业，逐步建设校内生产性实训基地。无论这些企业的所有权、经营权如何界定，学校都应要求旅游管理专业学生有优先实习权。
2.设计完善的实训课程内容结构体系
工作本位学习理念要求课程设置具有连贯性、系统性。旅游管理是一门实践性很强的专业，很多课程都需要大量的实践教学环节。一般情况下，很多院校都是安排在期末放假前的一段时间，没有考虑课程设置的连贯性、时间性和整体性。如在旅游旺季，尤其是黄金周期间，这是非常好的实训时机，可以安排学生进行导游实训练习、旅游市场营销策划实训练习等，可大部分学校都没有安排这一环节。在假期尤其是黄金周期间如何有效地组织实践环节教学，特别是进行教师指导下的实训练习，是改善实训课程结构的重要举措。
3.采用多样化的实训课程教学方式
工作本位学习理念强调学生在“真实的情景”中进行学习，这就要求教师必须打破传统的课堂模式，在教学中主动采用多样化教学手段，提高学生学习兴趣，激发学生的职业意识和实践自主性。例如：《导游英语》是一门极强的操作实践课程，若仅限于45分钟的课堂教学是远远不够的，还需要一个吸收、消化和自我提高的学习过程。因此，在实训课程中要尽可能地调动学生的自主性，引导学生去查找资料、编写导游词、模拟对话等。为了增强情景的真实性，教师也可以充分利用校园资源，让学生以学校为景区、景点进行实战训练。
4.注重实训课程教师的专业能力再培训
旅游管理专业教师不仅要具备扎实的专业理论知识，还应具备较强的专业实践能力。只有这样，才能在教学过程中将理论与实践有机结合，使学生的实践能力得到较快提高；才能在教学过程中有效地培养学生的全面素质与综合职业能力，提高教学质量。然而，在知识经济和信息化时代，新知识、新技术发展日新月异，教师只有跟上时代发展的步伐，不断更新自己的知识，才能提高教学水平。例如：学校层面要建立长效机制保障专业教师进入行业锻炼，二级学院要定期安排专业课教师进入企业挂职，这既可以由学校或学院统一安排，也可由教师本人自行联系企业，担任职务。无论以何种形式进入企业锻炼，学校都应该做好教师的后勤保障工作，如协调好学期课程时间、定期去企业了解和帮助解决教师挂职中存在的难题，适当时候可以给予挂职教师一定的激励，确保其安心锻炼、顺利返校。
5.发展校内实训专业社团和兴趣小组，丰富实训形式和内容
充分利用校内资源，发挥学生社团和兴趣小组的示范带动作用。学生具有无尽的潜力，可引导其群策群力，为实训提供多种途径，提高实训效果。
6.加强校外见习、实习基地建设，确保实训教学的系统性
校外旅游企业学生的见习、实习不仅是实训课程的延伸和对校内实训效果好坏的检测，更是学生毕业后就业的关键环节。学校要本着校企双赢的原则，充分发挥学校专业科研优势，主动与旅游企业建立长期稳定的产学研合作的实习教学基地，并努力通过多渠道、多途径组织实训与实习，如探索建立校企深度合作、预就业、顶岗实习等机制，从而不断加强实训实习基地建设，为学生实习、就业一体化提供服务。
参考文献：
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[2]赵军.基于工作本位学习理念的高职实训教学研究[J].淮北职业技术学院学报，2009，（4）.
[3]杨音南，袁尧清.地方本科院校旅游管理专业实践教学问题探讨[J].商业经济，2009，（3）.
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[5]金卫东.基于工学结合的校内生产性实训基地建设[J].中国大学教学，2011，（1）.
能力本位理念 篇12
从现实来说, 在“内容为王”的时代, 广播媒体不仅面临着电视、报纸等传统媒体的竞争, 还面临着网络等新兴媒体的狙击。广播媒体与其它媒体的竞争更加激烈, 表面上看是广告的竞争, 实质却是内容的竞争。严峻的形势要求广播媒体要快速建立起真正的以“听众本位”理念为指导的媒体运作机制。
作为传统主流媒体的广播媒体既具有党和政府的舆论喉舌性质, 又承担着社会政治、生活信息传播主渠道的角色, 那么在新闻工作实践中, 应如何分析和处理“听众本位”理念对广播媒体工作的影响呢?
第一、确立“听众本位”理念, 是社会和时代发展的需要, 也是传统主流媒体生存、发展的需要。
从现代传播学的角度分析, 传播市场是以社会注意力资源为基础的, 媒体的竞争实质上是对社会注意力资源的争夺和占有。如果某一主流媒体在传媒市场上呈现弱势化趋势, 其在社会、政治、生活中的地位和影响力自然会呈现边缘化状态, 则最终会丧失其历史上的主流媒体地位, 这样也就难以发挥喉舌作用, 实现其政治使命。
随着我国社会主义市场经济的不断推进, 经济的全球化、多元化对人们的思想、意识、精神需求以及人生观、价值观、世界观产生了广泛而深刻的影响。经济的发展带来了社会阶层的分化、重组, 带来了利益格局和需求模式的多样性, 也带来了人们对新闻产品需求的多样化。传统新闻作品只强调一个指导性已经满足不了现实的需要, 那种缺少兴奋点、新鲜感、实用性的新闻信息对于人们来说已经没有吸引力了。传统媒体曾经提出“为广大人民群众服务”的口号, 但面对着人民群众更高的精神生活需求, 怎样才能更好地为人民群众服务呢?这就需要广播媒体去做详实的了解和调研, 必须真正地了解受众需求, 真正地从“传播者本位”向“听众本位”理念转变。
“听众本位”理念, 就是关心听众, 关爱听众, 关注听众, 真心实意地为听众服务。就要分析研究受众和受众需求, 确立广播媒体的目标受众, 然后针对目标受众需求实施传播总体战略和传播策略, 这样也就带来了媒体在新闻采写理念、方法和原则上的新的改变。首先广播媒体应当对其目标受众有个基本的定位, 重新划分受众群体。广播媒体节目不仅要导向正确, 更要让听众喜欢听。过去对于新闻作品的研究, 主要体现在采访与写作技巧上, 而现在则要将新闻稿件作为产品来研究, 研究产品定位和消费者的需求是否吻合, 并根据听众需求的变化调整节目的内容和方式。最大限度地满足目标受众信息需求的新闻作品才是真正的好作品, 才能赢得受众, 这样广播媒体的影响力才会扩大, 才会成为真正的主流媒体。
第二、确立“听众本位”理念, 就要不断在评价体系、管理机制、新闻编采方法上进行改革创新。
广播媒体由“传播者本位”向“听众本位”理念的转变是大势所趋, 否则, 传统主流媒体如果成为事实上的弱势媒体, 那么不仅对于媒体本身, 而且对于党和国家对舆论的总体控制与把握将产生不利影响。
确定“受众本位”理念, 首先就要导入相关的评价指标体系, 对于广播媒体来说, 权威的收听率调查系统的导入, 就是合适的评价指标体系, 这将会对广播媒体产生积极的影响。通常来说, 收听率高的节目, 必定是受众喜欢的节目, 这就是“受众本位”, 只要导向没有大的错误, 就要鼓励和扶持。收听率很低的节目, 就是“传播者本位”, 哪怕你的导向再正确, 也要忍痛割爱, 原因其实很简单, 没人听的节目, 何谈引导作用呢。
当然, 从收入分配等内部管理机制上来说, 更要配套和健全。培养名记者、名主持人也很重要, 听众喜欢的主持人、记者, 为媒体带来的受众多, 相应地带来的贡献就大, 按照“多劳多得”的要求, 就应该获得更多的物质和精神上的激励。“受众本位”也要求新闻编采等工作进行较大的改进。当前一些广播媒体, 尽管在新闻改革、创新方面亦不断迈出新的步伐, 但与真正的“听众本位”理念的要求还相去甚远。客观地说, 广播媒体也要在新闻编采理念, 如突发性新闻, 新闻时效性, 新闻信息量, 新闻采写角度等方面考虑, 如何适应“听众本位”的要求。
有些广播媒体播发的大量新闻报道都是所谓的“工作报道”、“经验报道”、“成就报道”, 这类新闻主要是从领导角度出发, 从工作角度出发, 是“传播者本位”的反映。其实, 只要转换一下新闻采写的思维方式, 改变一下新闻视角, 从受众的切身利益和实际需要出发, 那么采写出的新闻传播效果就会大不相同。所以, 必须要引导记者转变观念、开动脑筋、下大力气采写从受众角度出发的新闻。广播媒体日常播出的体现党和政府声音的报道更应讲求传播效果, 达到入耳、入脑、入心, 真正起到引导公众舆论, 为受众答疑解惑, 传递有效信息的作用。■
摘要：当前, 传播媒介呈现空前的发展与繁荣, 传统主流媒体一统天下的局面已经不复存在。除少数媒体外, 传统主流媒体在整个社会生活的影响已呈现下降的趋势。广播媒体的状况与其它主流媒体状况一样令人担忧, 如果任凭这种形势发展下去, 不认真研究受众需求和传媒市场, 作为广播媒体来说, 不仅信息传播主渠道的地位无以保证, 发挥党和政府的喉舌作用也难以完成, 本文即从“听众本位”理念对广播媒体产生的影响这一角度进行了相关论述。