“知识本位”教学模式（共7篇）
“知识本位”教学模式 篇1
0 引言
目前高等职业院校入学分数逐年走低, 学生基础差, 学习难度大。高等职业教育大力推行工学结合, 突出实践能力培养改革, 个别课程出现重能力轻理论的现象。如何保证学生掌握必需和够用的理论知识, 实现高等职业教育的培养任务?首先发挥考试作为检验教学效果、保证教学质量的重要手段;其次是转变考核观念, 根据高技能人才培养要求, 各门课程归纳出必需和够用的理论知识点, 形成课程试题库, 建立以教学单元为单位的试题测试系统, 利用现代网络技术, 开展课程的网络学习与测试。利用考试在课程教学中的指挥棒的作用, 既给学生制造考试压力, 又能促进学生主动学习, 有目标的学习, 解决传统理论考试弊端, 构建能力本位的高职考试模式。
1 高职学生的现状
1.1 高职学生整体入学分值偏低
目前全国高等职业技术学院的入学分数线普遍逐年走低, 到2013年有的省份专科的录取分数线低到了200分, 2014年开始有的省份已经开始注册入学, 由此可见高职学生不再是学习中的精英, 而是普通中学教育中的低层次人群, 是现代教育中的“残次品”。
1.2 学生基础差, 学习困难大
由于高职学生整体录取分数低, 他们绝大多数自认为应试教育中是失败者, 讨厌学习, 逃避学习, 尤其是在一些公共基础课和专业基础课上, 很多学生反映课上听不懂, 课后不学习, 没有积极性。
1.3 学生有学好专业的愿望, 但缺乏学习的信心和方法
通过每年学生的入学调查, 入校后的高职学生绝大多数虽然对中学阶段的学习不满意, 但进入高职院校后, 他们认为来到一个新的起点, 都有学好专业将来能够成功就业的愿望。但面对有些课程一如高中, 他们又没了信心, 不知怎么才能学好。
1.4 高职学生喜欢实践操作、愿意参与活动
高职学生虽然在理论课上沉闷, 不积极, 但绝大多数在一些操作课上表现积极, 学生的参与度较高, 如金工实习、实验实训等。学生还喜欢参加学校组织的各种活动, 参加活动的兴趣较课堂表现要好的多。
2 必需和够用的理论知识是高技能人才的必需
2.1 高职人才培养任务的要求
高等职业教育的使命是培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才 (教高[2006]16号文件“关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见”) 。培养高技能人才, 应具有基础理论知识适度、技术应用能力很强、知识面较宽、素质高等特点。
2.2 必需和够用的理论知识是培养高技能人才前提
基础理论知识和专业理论为专业技能掌握、拓展提供必要和充分基础。在课程设置和内容选择上要以“必需”和“够用”为尺度, 重在为有效的实现专业培养目标提供服务。理论教学仍是高等职业教育中重要的组成部分, 理论内容具有一定深度和实用性也是高职教育区别于中职教育的重要标志。
2.3 理论知识按照职业技术素质要求选取教学内容
课程内容要按照培养任务要求, 做到基础理论按照掌握常识, 拓宽视野选取内容;专业理论结合专业特点、职业岗位要求, 区域行业企业对人才培养需求选取内容。
3 转变考核观念, 发挥考试在课程教学中的重要作用
3.1 考试是还是检查学生对知识掌握程度的重要手段
现代高等职业教育大力推行工学结合, 突出实践能力培养, 改革人才培养模式, 带动专业调整与建设, 引导课程设置、教学内容和教学方法改革, 但考试作为检查学生对知识的掌握程度的重要作用是不可取代的。
3.2 考试是现代职业课程考核的有效补充
现代职业课程是以理实一体、工学结合为代表的课程课程教学类型, 要求重视学生校内学习与实际工作的一致性, 校内成绩考核与企业实践考核相结合, 探索课堂与实习地点的一体化。由于课程教学过程的变革, 课程考核也变得多样化, 教师多为强调过程考核, 或过于强调了实践操作考核, 理论考核部分或由报告等形式代替, 忽视了理论考试才是对理论知识检查的重要手段。
3.3 发挥考试的指挥棒作用, 制造紧张的学习气氛
一门考试课程的理论考试分值占本课程考核比例可根据本课程的不同类型有不同的设置, 虽然有些课程是理实一体课程, 也要充分发挥考试在课程教学中的指挥棒作用, 期末时要统一组织考试, 给学生制造学习的紧张气氛, 督促学生不但要做好课内过程考核, 也要将本课程的理论知识掌握扎实。
4 发挥网络功能, 变革学习和考试方式, 提高学习效率
4.1 建立专业课程试题库
根据高技能人才培养要求, 各门课程归纳出必需和够用的理论知识点, 并将这些知识点转化成各种题型, 每个知识点形成5-10种题型, 转换不同问法, 形成课程试题库, 试题库囊括本课程应掌握的所有的理论知识点。
4.2 建立以教学单元为单位的网络课程测试系统
各门课程的知识点应根据教学的单元 (章节) 为单位组织, 录入到购置或自编的网络课程测试系统中, 测试题的类型可为选择题、填空题、判断题、简答题等, 其中选择题、填空题、判断题可自动由系统判断对错, 错误的可提示正确答案和解释, 简答题可生成电子文件及提示正确答案和解释。
4.3 利用现代网络技术, 开展课程的网络学习与测试目前网络普及, 各个院校也都积极推进课程的网络建设, 学生也随时能够使用电脑、移动终端上网, 网络课程测试系统建议采用B/S结构, 学生随时能够访问该系统学习、自测, 教师也能随时添加和修改试题。
学生如能将该系统中某门课程的测试题都作会, 也就把该课程的知识点掌握了。在期末考试中, 任课教师不需要单独命题, 只需从该试题库中抽题或做少量修改即可生成期末试卷。同时, 也可以为提前顶岗实习的学生提供网络考试服务。
4.4 做好学生测试和考试分析, 优化和完善试题库
试题库和网络课程测试系统能够解决传统期末考试命题中的几大顽疾, 诸如教师对学生学习掌握的程度不了解、考前划定范围、学生不注意过程学习期末突击等。任课教师可通过系统分析学生登录系统学习情况、自测情况、疑难问题反馈等, 结合期末考试的试卷分析, 了解学生学习, 修订完善题库, 进而改进教学等。
参考文献
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[2]张瑞芬.关于高职考试改革的思考[J].职业教育, 2013, 7.
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[4]赵志坚.高职生源素质状况调查与分析[J].黑龙江生态工程职业学院学报, 2011, 11.
警惕幼小衔接中知识本位的课程观 篇2
近年来, 幼小衔接问题越来越受到人们的重视, 幼小衔接的顺利开展对幼儿顺利进入小学, 适应小学学习与生活有着十分重要的作用。幼儿园课程存在许多小学化的倾向, 尤其是课程观方面, 不论是任课教师还是幼儿家长, 往往十分强调知识传授在幼儿教育课程中的重要性。许多教师与家长为了使幼儿能够较好地适应小学的学习节奏, 极力主张提前向幼儿传授小学知识, 认为这是幼小衔接的主要方式与必要途径, 殊不知这从长远看来是对孩子的学习与成长极为不利的。
二、相关概念界定
(一) 幼小衔接课程
幼小衔接是指幼儿园与小学两个阶段教育的平稳连接与过渡。我们可以简单地认为幼儿园大班时期以及小学刚入学阶段进行的课程就是幼小衔接的课程, 但这只是从时间维度进行的简单归纳, 实际上, 凡是本着为了幼儿能够适应小学的学习生活, 实现顺利过渡而实施的课程活动, 都可以说是实施幼小衔接课程。本文主要从幼小衔接课程的内容来对有幼小衔接课程中出现的问题进行探讨。
(二) 知识本位课程观
知识本位的课程观主要是指在课程设置及授课的方式方法等方面强调学科的系统知识。传统的“知识本位”教学模式以传授基础知识、专业知识和专业技能为主, 多采用教师讲、学生听, 教师写、学生记的“填鸭式”教学方法。知识本位的课程观在幼小衔接课程中的体现, 主要是幼儿教师在教育幼儿时主动或被动地对幼儿进行以传授具体学科知识为主的教学理念与教学行为。
三、知识本位课程观在幼小衔接中的不良影响
(一) 浪费幼儿大量的时间和精力
在许多幼儿园中, 为了保证完成五大领域的常规教学任务, 对语文和数学乃至英语的额外教学都安排在其他活动时间内, 尤其是幼儿的自由活动时间和户外活动时间, 这就造成了幼儿时间和体力的大量浪费。教育学家卢梭的自然发展的观点认为, 对幼儿来说, 顺其自然地进行学习才是合理科学的, 才是高效的。在教育心理学中, 美国著名心理学家格赛尔的“双生子爬梯试验”也验证了这一观点。格赛尔选择了一对双胞胎, 他们的身高、体重、健康状况都一样。让哥哥在出生后的第48周开始学习爬楼梯, 双胞胎中的弟弟则在52周的时候才开始练习爬楼梯。然而结果却是, 同样的训练强度和内容, 弟弟只用了两周就能独立地爬楼梯了。也就是说, 顺应幼儿发展规律所进行的教学才是最有效率的教学, 超前教育看似为将来做准备, 实质上是在大量浪费幼儿的时间和精力。
(二) 促使幼儿不良情绪的养成
单纯知识内容的简单传授会引起幼儿许多不良情绪的产生, 主要有惰性和骄傲, 以及厌学情绪。升入小学后, 许多幼儿发现课堂中学习的知识都是自己已经掌握的知识, 首先就会觉得无聊, 不愿再学一遍的情绪会演变成对学习的惰性, 以及骄傲, 认为自己什么都会, 不用再学习了, 然而当那些有限的具体知识内容教学完毕后, 开始接触幼儿园时还没有学过的知识内容, 已经养成的惰性和骄傲必然影响新知识的学习, 就会造成处处碰壁, 学习很难的心理感受, 进而产生厌学情绪。在漫漫求学之路的起点就难以进行新知识的学习, 这势必会对孩子的一生造成不可避免的不良影响, 这是我们都不愿意看到的。
(三) 自我效能感和自信心的下降
错误的幼小衔接课程观导致的结果是家长一再要求对幼儿进行具体知识内容的学习, 由于这些学习内容超前, 幼儿又因水平所限, 达不到规定的学习要求, 多次的学习失败往往会导致幼儿自我效能感的降低和自信心的下降, 严重的甚至会出现人格问题。幼儿皮肤的娇嫩是我们所共知的, 而幼儿心理的娇嫩却往往容易被我们所忽视, 单纯因为“不想输在起跑线上”而最终导致影响一生的人格问题的出现简直令人不敢想象。
四、树立正确的幼小衔接课程观
(一) 着力培养幼儿的学习兴趣与学习能力
我们重视实践的力量, 因为这是幼儿所乐于做的事, 孩子们总是会乐此不疲地从事生活中我们成人认为很无聊的机械运动, 实质上他们就是在进行练习, 是对生活进行实践性的练习, 这就是他们的兴趣所在。当然, 我们不能单纯地说实践就是万能的, 因为幼儿带着他们的天真与无知来到这个世界, 他们对任何事都充满了好奇。我们能做的, 不是强迫他们工整地坐在那里进行枯燥的发音练习或是重复记忆, 抑或是加减乘除, 这些都还不到时候, 我们应该为孩子提供更多的可能, 迎合他们的好奇心, 培养他们的兴趣, 尤其是对未知事物进行学习探究的兴趣, 这将有益于他们一生, 是真正学习能力的培养。
(二) 为幼儿营造适宜的学习环境
《幼儿园工作规程》指出:“幼儿园和小学应密切联系、互相配合, 注意两个阶段教育的相互衔接。”幼小衔接是幼儿园教育的重要课题, 同样也是小学教育必不可少的重要领域, 在对幼小衔接课程的设置中, 幼儿园首先要向小学靠拢, 可以安排幼儿进入小学进行参观, 让幼儿对小学的教学模式有个初步的认识, 为将来进入其中打下初步的心理基础。同样的, 小学也应为此作出努力, 一是在意识上要正视幼小衔接中小学的重要性, 二是与幼儿园多交流, 尤其是教师之间, 小学与幼儿园教师可经常性地进行沟通、交流和探讨教育方法等。此外, 幼小衔接绝不单单只是幼儿园和小学的责任, 家庭和社区乃至整个社会都对幼小衔接课程的设置有着至关重要的作用。
(三) 以科学合理的实践活动引导幼儿健康发展
所谓的科学合理, 首先就是要适应幼儿的发展, 我们不能期望一个五六岁的孩子去救死扶伤, 但接触相关领域确是有可能实现的。我所在幼儿园就曾通过与一位从事医疗行业的家长的沟通, 为幼儿进行细菌培养的科学小活动, 当孩子们看到自己手上有那么多细菌时别提多惊讶了, 这既能提高幼儿对科学实验的兴趣, 又能帮助幼儿更好地养成讲卫生的好习惯。为幼儿提供真实的活动场景能够激发幼儿的兴趣和参与程度, 鼓励幼儿独立探索, 不断体验发现的乐趣。重视在生活中、实践中学习, 不把教室看做唯一的教育场所, 带孩子走向真实的自然或社会, 为孩子提供学习途径, 满足幼儿好奇、好想、好问、好动的特点, 就能培养幼儿的观察力、想象力、求知欲和创造力, 这些特质都将真正助力于孩子一生的发展。
(四) 适应幼儿多样化发展的需要, 促进幼儿全面发展
幼儿园教育中往往忽视体、德、美的衔接, 特别是忽视社会适应能力的衔接, 在智育中, 重视知识, 特别是数学、语文知识的衔接, 忽视生活能力以及挫折的承受能力等。这样使幼儿缺乏美好的情感和良好的行为习惯, 违背教学规律, 摧残幼儿身心健康发展。为了使幼儿更好地适应小学语文、数学的分科教学, 有些幼儿园不按《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》规定的健康、语言、社会、科学、艺术五大领域进行教学, 而是以集体上课的形式组织教学, 把幼儿束缚在教室内的固定位置, 每节课时间大约40分钟左右, 没有自由选择活动的机会和权力。幼儿是一张白纸, 单调的色彩难以满足幼儿本身多样发展的本能要求, 只有多方面共同发展才是符合幼儿身心发展规律的, 才能促进幼儿全面健康地发展, 以更好的身心素质应对小学乃至中学、大学的学习。
摘要：近年来, 随着学前教育事业受关注程度的不断提高, 幼小衔接问题也逐渐为人们所重视。关于幼小衔接问题的讨论主要集中在存在问题与对策的探讨方面, 也有许多一线教师和学者将目光投向了幼小衔接课程的探讨。本文力图通过揭示知识本位课程观对幼小衔接课程的不利影响, 进而助力幼小衔接相关课程的研制工作, 以期对幼儿入小学的适应问题有所帮助。
关键词：幼小衔接,知识本位,课程观
参考文献
[1]陈景凡.浅析我国幼小衔接中的问题与策略.当代教育论坛[J], 2008 (11) .
[2]庞威, 赵月娥.我国幼小衔接现状透析.内蒙古教育[J], 2008 (5) .
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[4]苏莲琴.幼小衔接课程的实践与思考.幼儿教育[J], 2010 (10) .
[5]洪韩.从知识本位转向以学生发展为本.基础教育参考[J], 2008 (7) .
[6]陈良, 李明, 朱承.试论知识本位教学模式存在的弊端及对策.职教论坛[J], 2010 (20) .
“知识本位”教学模式 篇3
其实, 语文界关于阅读教学的价值取向应该是“阅读本位”还是“写作本位”的问题的讨论与思考并不是最近才有的, 早在2008年6月, 《小学语文教师》就刊载过王崧舟老师对潘新和先生的访谈《写作本位:读写观念的重构》。2010年, 王崧舟老师甚至以“一课两上”的形式推出《与象共舞》一课, 将两种不同的价值观摆在我们面前。2011至2012年, 王老师接下来的《望月》和《去年的树》两个课品, 都是对这一思考的继续与深入。但大概是因为王老师的课总是温润平和的缘故吧, 加之他的课堂本身强大的艺术性使这种理性的思考深藏于内, 课品的诞生并未引起大家对“阅读本位”“写作本位”这一问题非常激烈的反应与争辩。管建刚老师的课则不同, 他是撸着袖子, 准备“革命”的, 当一种完完全全“指向写作”的阅读教学摆在大家面前, 大多数语文人才真的坐不住了。
讨论之前, 还必须从头捋捋这桩公案。
传统的阅读教学是强调“阅读本位”的, 以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为, “阅读是写作的基础”、“写作的‘根’是阅读”、“教师教得好, 学生读得好, 才能写得好”;而2004年福建师大的潘新和先生在自己的《语文:表现与存在》一书中颠覆性地提出了“写作本位”说, 他提出“阅读, 指向言语表现、指向写作”、“写作是阅读的目的”、“写作是语文能力的最高呈现”, 这一读写观是“写作本位”的。
眼下, 两方吵得正酣。
一方面, 潘新和先生在《弄潮儿再向潮头立》一文中, 明确地反对“阅读目的独立论”, 他认为:“语文课程根本就不存在纯粹的阅读教学:一切语文课, 都是写作课。表面上是阅读课, 骨子里必须是写作课。”他高度评价了管建刚老师“指向写作”的阅读教学课, 称“管建刚的‘写作本位’探索, 代表了语文教育的希望与未来”, “过去的阅读课垂死, 新的指向写作的阅读课, 凤凰涅槃、浴火重生”。
另一方面, 语文界的不少同仁坚持:阅读是输入, 写作是输出, 没有“入”, 何来“出”?阅读教学纵然存在着诸多问题, 但是, 若把传统的阅读教学理念一棍子打死, 把所有的阅读课都上成“写作指导课”肯定是矫枉过正了!再者, 潘新和先生是研究写作学理论的, 管建刚老师是研究作文教学的, 他们的主张就难免重“写作”而轻“阅读”。
毕竟, 每个人只能看到自己心中所有的。
笔者也曾陷入这两极的争辩, 在过去的两年里, 忽左, 忽右, 忽中。今天, 跳出争辩本身, 试着冷静地审视与思考这问题的始终, 忽然觉得“阅读本位”与“写作本位”的争辩, 很可能是个伪问题。就好像郭德纲的相声里问:“鹰为什么会飞?”我们的讨论似乎也陷入了思维的陷阱里。
“阅读本位”与“写作本位”这个争辩的前置问题是:阅读教学必须有明确的价值取向, 而且, 这个价值取向对于“阅读”和“写作”而言, 是非此即彼的。
再往前一步, 就是“阅读教学只能是为了阅读的, 或者是为了写作的”, 最多再加上一个中和一点的主张:“阅读教学是为了读写两方面的。”
因此, 笔者认为, 这样的讨论在开始之前, 还必须弄清两件事:
一、阅读教学是否必须有明确的目的或价值取向?这样问, 您不要觉得奇怪。因为阅读教学的对象多是文质兼美的文学作品, 而文学本身是无功利的、审美的。
二、若是阅读教学必须要有明确的目的或价值取向, 那么, 这目的或价值取向究竟应该是什么?是否只能是“为了阅读”或者“为了写作”?
还有一个相关的问题, 那就是“阅读教学的目的能否被清晰地描述并在实际教学中准确地达成?”记得王荣生教授曾言“语文教师教案里的‘教学目标’多数是骗人的, 这已是不争的事实”。那么, 我们必须争的问题是“为什么语文教师教案里的‘教学目标’多数是骗人的?”这里是否透露着语文教育自身的永恒的悖论:语文教学作为一种有目的、有计划的教育活动, 其目的应该有一定的规定性。但是, 语文学科的“言语性”及母语学习的“习得”特质这两者的合力使得教学目标很难准确地预设并在教学中无误地达成。这是不是被纷乱的教学现象掩盖了的另一个语文教育的根本问题?
笔者认为, 当所有的前置问题都弄清楚、弄明白了, 我们才能确定是否要真正讨论“阅读本位”“写作本位”的问题。否则就是阅读教学就地给自己画了两个牢房, 一个叫“阅读”, 一个叫“写作”。
山东师范大学的潘庆玉教授在《富有想象力的教学》一书中提到了“教学目标”的问题, 他用了一个很有意思的表述, 抄录在此, 与大家共思。
“在教育中, 能够清晰地描述的目标可能是最不重要的目标, 而那些用语言难以表达的目标则可能是最具有教育价值的目标。”
或许, 我们对阅读教学目标、语文教学目标的追问就像是我们对生命意义的追问一样, 必将陷入虚无与迷茫, 但是, 就让我们陷进去了。
高职英语能力本位教学模式研究 篇4
一、高职英语教育中“能力本位”的基本内涵分析
随着国民经济的飞速发展, 社会对于职业教育提出了新的要求和挑战, 这就要求高职院校要培养出符合社会需要的复合型人才, 要重视学生的能力素养。所以传统高职院校中的重学术轻技术以及重理论轻应用的教学理念, 已经不能满足时代发展的需要了。所以能力本位教学模式开始受到人们的欢迎。具体来说, 能力本位教学模式, 主要是一种以满足社会实际需要为主, 以学生实际能力培养为基础的职业教育。能力本位职业教育主要以全面分析职业角色活动为主要出发点, 其基本原则是向社会提供对培训对象所需要履行的岗位职责所需要的基本能力, 强调的是在实际学习中, 学生的主体性作用。其核心理念是要帮助学生掌握从事社会某一职业的基本能力。这和传统的高职院校教学方式相比较来说, 更能够满足社会需要, 更能够帮助学生在毕业之后尽快走上工作岗位, 对于学生就业来说十分有利。
二、能力本位教育的基本内容分析
能力本位教育主要包括五个方面, 第一, 是以职业能力作为教育基础, 也把职业能力作为重要的培养目标, 以及教学评价标准。通过职业分析来确定学生学习的科目。在教学安排上, 主要是按照职业能力分析表所列出的难易程度来进行安排。第二, 主要以学生能力作为教学的基础, 教师要把能力标准转化为课程教学, 一般都是用模块化课程教学。第三, 在教学中, 重点强调学生自我评价以及学生自主学习, 重视学生综合素质的提高。第四, 在教学手段上比较灵活多样, 一般都使用适应个别化差异的个别化教学。最后, 根据学生考试情况和知识掌握情况, 授予相应的职业资格证书。
三、对于高职英语教学中“能力本位”教学模式的基本分析
1. 教师要明确教学目标
普通高等教学和高职院校最大的不同就在于, 对学生培养目标的不同, 普通高等教育主要是培养生产、建设或者管理方面的技术型人才, 后者主要强调的是培养普通专业性人才。这就客观要求高职院校英语教师在实际教学中, 要在分析好学生岗位能力要求的基础上, 明确好教学目标, 要把学生掌握专业技能作为教学的基本任务, 促使学生通过课堂教学能够有效掌握知识技能, 提高自身的综合素质, 以此来更好的走向工作岗位。
2. 课程教学设置要满足学生实际需要
“能力本位”的主要出发点, 就在于帮助学生掌握综合素质, 但也不能简单理解为就业教育, 高职院校英语教学的主要目的是培养学生毕业之后, 走向岗位的实际工作职能。随着现代社会的不断发展, 高职院校教育职能不应该只停留在帮助学生更好地就业, 还应该帮助学生打好就业的基础, 帮助学生搭建一个就业的平台。这就需要在实际课程教学设计上, 要考虑到学生的实际需要, 帮助学生树立正确的就业观和价值观。
3. 转变传统的教学方式
高职院校英语教学中, 传统教学方式主要使用“语法翻译法”或者“结构教学法”等, 主要是以教师为中心, 学生处于被动的接受地位, 很少有机会直接进行参与课堂教学, 这就导致学生虽然能够取得很好的考试分数, 但是实际英语技能运用上, 却十分有限。教师要应用好能力本位教育理念, 要要把学生作为教学主体, 重点要培养学生的英语专业技能, 帮助学生掌握适应社会需要的实际能力。在教学中可以使用小组式学习法, 或者经常组织英语比赛活动等, 调动起学生学习积极性, 促使学生更加高效的掌握英语知识, 提升自身综合素质。
总结:
综上所述, 高职院校英语教学中, 开展本位教学模式, 不仅是一项复杂而又繁琐的工作, 同时对于英语教师来说, 也是一项极其重要的工作, 必须要重视起来。要在教学过程中走向一条以提高学生能力和素质为目标的道路, 不仅要突出能力本位教育的实际思想, 又要通过能力本位教育来转变教师自身的教学理念。以此来更好的促使高职院校培养更多符合社会需要的复合型人才。
参考文献
[1]刘艳.CBE教学模式在高职专业英语教学中的应用[J].黑龙江教育学院学报, 2008 (09) .
[2]胡信华.论基于能力本位的高职文秘英语课程建设——以深圳信息职业技术学院的探索为例[J].疯狂英语 (教师版) , 2010 (02) .
呼唤朗读教学的本位回归 篇5
朗读是语文学习的基本功。朗读文章不只是为了疏通字句, 把握大意, 更重要的是体会作者的情感、志趣和文章的风格、韵味。声情并茂的朗读, 可以有效地传达文章的信息, 了解作者的匠心, 把握字句的精要, 领略文章的妙处。朱子所说“凡读书……只要多诵数遍, 自然上口, 久远不忘。‘书读百遍, 其义自见’谓读得熟则不解说自晓其义也”, 便是对“读”与“解”关系的精辟诠释, 这个“读”当然也包括“朗读”在内。
朗读是培养说话能力和写作能力的有效途径。通过“朗读”, 可以明白作家是怎么说的, 我们今后应该怎么说;高手是怎么写的, 我们今后应该怎么写。朗读的过程也是一个增强自信的过程, 因为其朗朗有声, 所以就得冲破种种顾虑, 大起胆子去做。朗读的过程还是一个积累的过程, 朗读得越多, 积累得也就越多。这些积累, 说话时可以让你“广征博引、出口成章”;写作时就能让它“呼之欲出, 跃然纸卷, 下笔如有神” (这个“读”当然也包括“朗读”) 也正是这个意思。
朗读是汲取知识, 发展智力的钥匙。语文的朗读教学, 能让学生在对语言文字的意义和情味的感受中接受作者的“旨趣”, 从而达到开阔学生视野, 开启学生心智的目的。只有重视朗读的运用, 给学生充足的朗读机会, 才能让学生明晰地感知文章风格, 深刻地体味情感哲思, 充分地陶性怡情, 不断地增强语感素养。
一般的语文课堂阅读教学结构中, 分为初读、研读、品读、创读四个环节, 朗读可以贯穿在任何一个环节之中, 在各个环节发挥其重要作用。在初读环节, 朗读的功能作用主要体现在整体感知, 了解文章的主要内容和把握文章最初给你的情感指向上。此时的朗读能使学生自主感受文章所蕴含的思想感情, 给进一步学习一个促进和铺垫。比如在学习郭沫若的《雷电颂》时, 只有让学生在学习之初有感情地反复朗读, 学生对屈原的忠诚、耿直、坚守正义等精神品质才能有一个初步的感受, 才有可能逐渐理解郭沫若所歌颂的革命力量。
在研读环节里也可以适当加入对文章尤其是个别重点段落、难解词句的朗读, 目的是让学生带着自己的思考、理解, 结合语境去探究词句在文中的含义。理解带动朗读, 朗读促进理解, 学生会发现原有的问题、疑惑随着一遍遍的朗读有了新的理解和认知, 有的问题甚至无需费力思考就会得出正确的结论。在学习《济南的冬天》一文时, 通过声情并茂地朗读, 品味优美语言, 感受作者的情愫, 学生不够背诵经典段落。诚如叶老所说, 使学生“得到启
教
师发, 受到教育, 获得间接经验, 从而提高觉悟, 丰富版见识”。
品读环节, 是学生对文章之美更进一步认知和感受的环节。这一环节的设置能使学生在疏通词句文意之后, 受到美的熏陶、教育, 作者的人格魅力、精神品质、情感志趣在反复的吟咏朗诵中逐渐清晰可感。在教学《海燕》时, 通过初读和研读环节把文章的写作背景、难理解的词句和象征意义基本分析清楚之后, 我让学生对文章进行品读, 结果发现在朗读细节的处理上, 品读环节的朗读比前两个环节在情感把握上更加准确到位, 而且学生通过朗读发现的问题更加犀利深刻。
在创读环节再次设置朗读, 能让学生对文章有更全面、更高层次的理解, 能够生成更真切的情感体验。此时的朗读就不再是帮助理解词句和内容, 而是一种有理解的、有体验的朗读, 能传情达意的朗读, 浸透着思索与情感的朗读, 是真正的享受和体验。在教学《五柳先生传》时, 学生在最后的创读环节中通过朗读课内外陶渊明的诗句文章, 都被陶渊明淡泊功利, “环堵萧然”“箪瓢屡空”却“常著文章自娱”, 却能“晏如也”的款款风度和人格魅力深深地打动了。此时的朗读, 使学生生成了更真切的情感体验。
朗读教学是一门艺术, 既是艺术, 就得苦心经营, 不断摸索。要提高朗读效果, 第一要务当是精心选择朗读方式, 充分调动学生阅读的兴趣。朗读的方法是多种多样的, 教师要根据文本的实际灵活运用。比如, 考察字词掌握的适合个读;气势宏大的适合齐读;揣摩文章意境的可以配乐朗读;人物对话多的适合分角色朗读;需要掌控注意力的可以接读;字词对仗、句子整齐的可以分部轮读;为了正音或合理把握语速、语气的可以跟着教学录音读, 等等。我想, 教师只要重视朗读, 讲求质量, 这种经过千百年考验的行之有效的教学方法一定能够发挥其应有的作用。
让语文教学回归本位 篇6
《义务教育语文课程标准》提出,语文教学必须由封闭走向开放。开放的语文教学强调着眼于学生的全面发展,尊重学生的实际情况,尊重学生的主体权利,欣赏每个主体的自身发展,强调学生在学习过程中的能力增长和情感体验,目的是使学生开阔视野、积累语言、熏陶情感、提高语文素养。
一、着眼于人的发展,重视学生发展的全面性
教学的最高目标,应落到人的发展上。在教学中,教师应着眼于学生自身全面、健康的发展,教师不仅要关心学生的智慧生命,还要关注学生的价值生命。教师应将教育思考的对象从认知领域转变到生命领域,将教育教学的发展目标由知识层次提升到生命层次,重视知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的整合。因此,在具体目标的制定上,教师不仅要考虑有关知识、技能方面的基础性目标,还要考虑有关学习习惯、学习方法、情感、态度和价值观方面的发展性目标。首先,让学生亲历过程,习得方法。新课标要求教师改变传统的教学方式,积极引导学生成为学习的主人,从教师主导课堂变为让学生成为学习的主人。让学生亲历从不会到会的自主学习的过程,让学生在探究实践的过程中获取知识,增长能力,在学生自主学习的过程中交给学生基本的学习方法。其次,注重情感、态度、价值观的培养。在教学中,教师既要注意考虑学科任务的完成,又要重视在学习过程中渗透情感、态度和价值观,使学生在学习知识的过程中,在情感、态度、价值观方面接受更多的正能量,逐渐养成良好的精神品质,促进学生的全面发展。
二、拓展教学内容,强化语文的实践性
语文的外延与生活的外延相等,生活处处皆语文。学习语文不能仅靠课内40分钟,还应重视由课内到课外的延伸,为学生提供更广阔的学习空间。既要重视课内,又要重视课后,打通课内外壁垒,采取多种多样的方式,为学生创造机会,拓宽学生的学习空间。首先,引导学生养成课后搜集信息的习惯。作为基础学科的小学语文课,新课标明确提出要重视培养学生初步的搜集和处理信息的能力。课后这个大时空,为学生搜集和处理与所学课文相关的信息提供了可能。教师要充分利用课后这个时空,指导学生养成搜集资料的好习惯,主动搜集,占有丰富的背景资料。其次,引导学生进行课后实践。课后实践是学生学习活动的重要环节,一方面,教师开放式作业的设计与布置,让学生根据自己的知识水平,学习和体验自己设计作业,促进个体学习目标的达成。另一方面,教师开放式作业的设计形式,课后作业不限于文字抄写和解题训练,给学生提供了更多的实践机会,让学生体会到自主实践的快乐。学生自主设计的实践活动主要有扩展阅读、随文练笔和学科活动等。
三、改变教学方式,突出学生学习的自主性
新课标要求教师要转变观念,要充分发挥组织、引导、指导和辅导的作用,灵活地选择教与学的形式,善于创造“学”的空间,加强学生自学、自读、自悟和自得。教师应努力改变传统的教学方式,尽可能地把发现的机会、探究的机会、表现的机会、合作交流以及评价的机会留给学生,突出学生的自主性。首先是读书质疑。语文教学应该以读为本,教师要给学生足够的思考时间,使学生真正读有所获、读有所思。引导学生在充分阅读的基础上,提出有价值的问题,努力从教师问学生走向学生问教师、问同学、问自己,最终使学生自己发现问题、提出问题、解决问题。其次是重视朗读。新课标指出,每个年级段都要在阅读教学中重视朗读训练。教师要以正确的方法指导学生朗读,引导学生在理解的基础上朗读,淡化朗读技巧,使学生通过朗读加深对语言文字的理解,把握文章的思想感情。
四、充分利用教育资源,培养学生的语文综合能力
高职能力本位实践教学模式的构建 篇7
高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型,肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命,在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。现有的高职人才培养模式尤其是实践教学模式已不能适应我国经济社会化发展对高技能人才的要求。因而,如何以科学发展观为指导,以能力为本位构建新型的实践教学模式已成为当前职业教育发展迫在眉睫的任务。
1 以能力为本位的三层次四环节实践教学模式的构建
为了更好地培养技能应用型人才,为区域经济、社会发展服务,针对我院生源现状,积极对技能型人才的知识、能力和素质构成特点进行了研究,以能力为本位,形成了通过单元实训、课程实训、综合实训和顶岗实习四个环节培养学生专业基础技能、专业通用技能和岗位方向技能三个层次的实践教学培养模式即三层次四环节的实践教学模式。
1.1 高职教育各专业学生所需掌握的职业技能按层次结构可分为呈递阶型的专业基础技能、专业通用技能和岗位方向技能,每一层次的技能在学生今后的职业生涯中具有特定的作用。
专业基础技能:即社会适应技能,让学生在学会做事之前,首先学会做人。通过人文课程培养学生的基础技能:协调沟通能力、语言表达能力、外语阅读能力,信息技术能力,自我约束能力、社会适应能力、诚信品质、敬业精神、责任意识、开拓创新精神和遵纪守法意识;教育学生建立终身学习理念,提高学习能力,学会交流沟通和团队协作精神。以第1、2学期培养为主,并通过社会实践活动贯穿培养过程的始终,从而使学生具有优良的道德品质,良好的职业素养,以及健康的心态,强健的体魄,高尚的情操,文雅的举止。
专业通用技能:即专业所对应的职业岗位群所要求掌握的通用技能。让学生掌握宽口径的扎实的专业通用技能,一是为学生掌握职业岗位的方向技能打下坚实的基础;二是为学生工作后学习新技术,掌握新工艺、实现可持续发展提供了有利的条件;三是为学生毕业后在工作中开展技术创新和解决工作中面临的技术难题奠定良好的基础,通晓专业所需各种技能和具有宽广的专业知识是开展技术创新和解决工作中的技术难题的必备条件;四是我国是一个劳动力资源大国,就业的竞争十分激烈,工作者时刻面临转岗的压力,掌握了专业通用技能,就能为转岗打下好的基础,增强就业竞争力。专业通用技能主要通过专业基础课程和专业核心课程培养,以第2、3、4学期培养为主,同时也贯穿于所有实训、实习、技能竞赛和社会实践活动中。
岗位方向技能:指能胜任职业岗位的职业能力所必须的综合经验技术和动作技能以及理论技术和创新技能。一是增强学生对职业岗位的快速适应性,实现零距离上岗;二是可以培养学生技术应用能力和创新能力;三是增强学生应用基本技能和专业技能解决实际问题的能力。岗位方向课程在第5、6学期完成,主要通过专业方向课和选修课教学和岗位技能综合实训、典型工作任务实训、顶岗实习、毕业设计等完成。
1.2 各专业所需职业技能按教育教学规律,可通过单元实训、课程实训、综合实训和顶岗实习四个阶段来实现。
单元实训是指学生在学习完某一操作技能(单一技能)的理论知识后所进行的实践操作训练。这一实训过程是在理论的指导下进行,通过实训使学生更容易理解该操作技能的工作原理并掌握操作要领,从而可以更好更快掌握该操作技能。如学习模拟电子技术的放大电路这一单元后,我们安排学生设计一个满足某一特定要求的放大电路并进行安装、调试和测定。这样既加深学生对放大电路原理的理解,初步掌握放大电路的设计方法,同时还使学生基本学会电路安装、调试和测试的技能。
课程实训是指针对学完某一课程后对该课程所包含的一系列操作技能所进行的组合实践训练和涉及该课程多个知识点的复杂操作技能进行实训,即专项技能实训,进一步巩固该课程中所学的知识和操作技能,深化对学会的技能和所需理论之间的相互联系的认识,使学生基本掌握职业岗位所需要的某一方面的技能。如在完成“机械设计”课程的学习后,通过设计减速箱,了解机械设计的一般过程,掌握链传动、带传动、齿轮传动的设计计算,进一步了解机械零件的加工工艺。
综合实训是指在完成主要专业课程的理论学习和各主要技能专项实训后,学生在接近真实的工作情境下,针对专业对应的职业岗位群的典型的、综合的、完整的工作任务,综合运用本专业的主要知识和技能在校内进行的综合性、系统性的训练。综合实训是培养学生专业通用能力和专业方向能力的的重要途径,对实现教学和岗位工作零距离对接,最大限度地增强学生对就业岗位的适应性,具有重要的现实意义。如机电一体化专业所进行的单片机技术应用实训、PLC技术应用实训,自动生产线拆装实训等。
顶岗实习是工学结合人才培养模式的重要组成部分,是提升学生的技能操作水平和培养学生综合职业能力的重要教学环节是拓宽就业的重要途径。顶岗实习让学生接受真正的职业训练,一方面使学生更好地理论联系实际,进一步提高学生的专业技能和职业综合能力,另一方面引导学生树立正确的人生观、价值观和就业观,为就业做好心理准备,为实现毕业和就业的零距离过渡奠定良好的基础。
2 三层次四环节实践教学模式的实施
首先,我们对制造类专业开展了广泛的市场调研和人才需求分析,确立了专业对应的职业岗位群,并根据岗位群的要求确定了学生应具备的知识、能力和素质结构,聘请行企业专家组成专业建设指导委员会,共同参与制订好人才培养方案。
第二,对制造类相关专业不同岗位的职业能力要求进行认真调研和分析,对相关实习实训项目和实践教学环节进行详细安排。以机电一体化专业为例,首先组织专任教师进行市场调研,确定职业岗位(群),分析职业岗位能力并按基础技能、专业通用技能和岗位方向技能进行归纳,如图1所示。
对于各职业岗位能力通过单元实训、课程实训、综合实训和顶岗实习四个环节来完成,以CAD/CAM软件应用能力为例,如图2所示。
3 取得的效果
通过三层次四环节实践教学模式深入研究和实践,我院的实践教学不断加强,教学质量逐步提升,人才培养工作水平明显提高,学生就业率和就业质量显著提高,已取得了良好的社会效益和经济效益。
3.1 教学质量不断提高,学生综合素质明显提高,职业能力明显增强。
毕业生具有良好的企业精神、优秀的职业素养,扎实的理论基础、突出的职业技能,因而受到用人单位的青睐。近几届毕业生就业率均在96%以上,对口就业率80%以上。由于学生的实际动手能力大大增强,到岗后上手快,部分毕业生很快称为企业的技术骨干。
3.2 深化了校企合作,达到了双赢。
与区域内企业如三一重工、邵阳纺织机械有限公司、邵阳维克液压有限公司、神风动力有限公司、湖南汉龙水电有限公司等建立了稳定的校外实训基地,积极开展校企合作办学。学生在企业顶岗实习半年,在真实的生产环境中培养学生的岗位技能,完成专业综合项目训练,实现了零距离上岗,订单式培养占各专业学生比例达到42%。
3.3 校内实训基地建设明显加强。
目前学院机电实训中心已作为中央财政支持的国家实训基地,极大地提升了制造类专业实训条件,为堤高学生培养质量打下坚实的基础。
3.4
通过三层次四阶段实践教学培养模式的构建和实践项目的实施,我们在实践中不断总结经验,申报立项了一批纵向课题,发表了多篇教学教改论文,学院在社会的影响力和声誉不断得到了提高。
参考文献
[1]梁熠葆,王晓江,罗怀晓.基于能力本位实践教学体系的探索与实践[J].教育与职业,2010(17).
[2]吴夕晖.高职教育产学研结合刍议[J].经济师,2008(04).