课堂美感（共12篇）
课堂美感 篇1
《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美情境, 要珍视学生独特的感受、体验和理解”。可见, 语文美感教学的重要性。小学语文课本中入选的课文人文内涵丰富, 每篇文章无不是作者“情动于衷, 不吐不快”的力作, 无不是“情感”喷涌的结晶。所以作为语文教师必须把自己的精力集中在“情”字上, 使得语文课堂充满美感、情感, 使学生在“如沐春风”的潜移默化中受到美的熏陶与感染。从而净化学生美好心灵, 发展学生健康个性, 培养他们高尚的道德情操和审美能力。我认为, 要在语文教学中进行美感教育, 让美在语文教学中荡漾, 关键是要从以下几方面入手:
一、挖掘文本资源, 让学生欣赏美
语文课文中美的资源丰富, 教学时应注意挖掘, 让学生在细细的品味中受到潜移默化的熏陶。语音美、语意美、文字美熔铸于一个个貌似平常的方块字中。每个汉字都是音形义的结合体, 其中都蕴含着丰富的美的资源, 教师应当有意识地将汉字的美展示给学生, 培养学生对祖国语言文字的发自内心的自豪感。优美的板书、声情并茂地朗读, 生动形象的释义, 往往能激发学生对美的遐想。如:苏教版国标本第二册语文课本中有这样的一组描写夏天的词组的组合:夜晚、繁星、亮晶晶、爷爷、奶奶、小丁丁、竹椅、蒲扇、萤火虫、牵牛、织女、北斗星。虽然只是简单的12个词语, 但由于独具匠心地编排, 能把学生带入到如诗如画的境界:夏天的晚上, 祖孙三人坐在竹椅上乘凉, 爷爷一边摇着蒲扇, 一边给小丁丁讲牛郎织女的故事。小丁丁听得入神了, 思绪飞上了遥远的天空。而本组词组中一、三、四排最后一个词语中的字都押“ing”韵, 学生在朗读时就能充分感受到语音、语意美, 读起来朗朗上口, 读出韵味和美感无穷。
人性美、亲情美、自然美、意境美……无不熔铸在一篇篇文质兼美的课文之中:有“小荷才露尖尖角”的清新;有“映日荷花别样红”的绮丽;有“飞流直下三千尺”的豪迈;有《沉香救母》中的母子情深;有“但愿人长久, 千里共婵娟”的洒脱;有《诺曼底号遇难记》中的哈尔威船长的“生死考验”的悲壮……在教学中, 教师可通过音乐渲染、再现情境等途径让学生欣赏美。如:在教学《台湾的蝴蝶谷》这一课时, 我让学生边倾听《化蝶》的音乐, 边欣赏蝴蝶谷美丽的景色。当学生看到荧屏上出现金光灿灿的黄蝶谷时, 都不约而同地瞪大了圆圆的眼睛。接着欣赏到五颜六色的彩蝶谷时, 都异口同声地发出了“太美了!”的赞叹声, 这就是自然美的魅力。
二、强化诵读感悟, 让学生品味美。
语文课堂应该书声琅琅、笑声朗朗。教师要做的, 首要的是激发学生阅读的兴趣, 激发他们亲近文本的愿望。我国传统的教学方法——诵读, 有其极为重要的意义。有时候老师的一次声情并茂的朗读对学生的影响比讲多少知识都大。著名语文特级教师于漪在《往事依依》中, 深情地记述了他在上中学时的一段经历, 国文老师在课堂上朗诵田汉的诗《南归》, 深深打动了她, 几十年后仍记忆犹新。于老师说自己热爱语文, 并从事语文教育事业与这一课有极大的关系, 这就是美的魅力, 我们的语文课堂绝不应该将其忽视。
语文课上教师还应该让学生多与文本直接对话, 让学生在阅读中体验情感, 在阅读中感悟人生。诵读既使学生直观语言的韵律美, 更可促进学生品味蕴含于文字之外的内在生机与活力的美。特级教师于永正就十分注重诵读感悟。他在执教《番茄太阳》这一课时, 从头至尾都在让学生读书。读书的层次非常清楚, 在正确、流利的基础上, 让学生边读边理解三次“番茄太阳”的含义, 再通过朗读读出不同的含义。读中体会盲童“明明”纯真、美好的心灵;在读中感悟“明明”的童心对我的感染;在读中融真情, 在读中悟出人性间的美。
三、开放语文课堂, 让学生创造美
语文课堂应该是开放的课堂, 鲜活的社会生活应该是语文教学不绝的泉源。现实中的一切语言材料也都可以充实我们的语文课堂。如:在学习了《欢乐的泼水节》后, 我要求学生查找图片和资料, 模仿课文内容, 写其它少数民族的一个节日。第二天, 学生交来的作业不仅有图片的感观享受, 更有许多美文的阅读享受。与其说教师在检查作业, 还不如说教师和学生一同在欣赏少数民族风情。这样课内外结合, 让学生尝试着以审美的眼光去看待社会、看待人生, 并试着用美的语言把自己的感受表达出来, 使语文课堂充满活力与美感, 不断提高学生学习语文的兴趣和审美能力。再有, 那些富有地方乡土色彩的美景、美文, 无不应该 (而且可能) 是语文课堂的重要组成部分, 应当多引导学生去发现、去体验、去表达。
此外, 语文课堂还应寓于和谐美。师生应当是平等的朋友式的关系, 否则师生的心理距离会增大, 心灵达不到沟通。语文的学习是学生与作者、学生与老师、学生与学生之间感情相互交流的过程。教师要尊重学生的人格, 要尊重学生的不同的思维模式、思维的技巧, 乃至求新、求异的思维。对一篇文章有不同的见解、不同的思考, 师生可以一起谈观点, 谈认识, 品语音, 赏美文。一起沉浸在作品的情感中, 同“悲欢”, 共“离合”。在平等和谐的氛围中, 师生一起学习, 一起发现和探索, 一起创造。这样的课堂是灵动的课堂, 也是充满生机与美感的课堂。
课堂美感 篇2
1这里所说的美感是狭义的，指审美当下所产生的一种愉悦的情感体验。这种体验的性质如何，
美学家们有着不同的理解。综观有关美感的种种论述，似可归纳为三个方面：
1、美感是感性的;2、美感是理性的;3、美感是感性、理性的统一。
“感性”一词在不同的作家那里有着不同的理解。在有关的美感讨论中，通常或指不假概念、
判断、推理的直接性(如克罗齐);或指视、听、触、嗅等感官的运用及其相关对象的外部可感性
质(如黑格尔);或指一种较低级的认识形式(如鲍姆嘉通);或指某种身体力量与生理感受(如
居约、马歇尔、桑塔亚那等);等等。美感与感性的关系也依上述理解的不同而有相应的内容。在
把美感转到等同于主观快感上。休漠和博克可说开了风气之先。前者把美感视为一种“同情感”，
后者则视为“类似爱的情欲”.他们的观点后继有人。弗洛伊德沿此方向走得更远。他断言：“美
感肯定是从性感这一领域中延伸出来的，对美的热爱中隐藏着一个不可告人的性感目的。对于性所
追求的对象来说，‘美’和‘吸引力’是它最重要最必备的特征。”○1在这方面，D.H，劳伦斯
也差不多持同样的观点。他认为：性欲和美原本浑然一体，就像火焰与火。美的东西既是激起性欲
的东西，那么很显然，引起的感受即美感也就是性感。然而，这种把美感直接等同于本能欲望和生
理快感的极端看法并不多见，更多的是承认它们只是美感中的一个方面或一种因素。在中国当代美
学中，朱光潜先生十分强调生理性的“节奏感”在美感生成中的重要作用。但却区分了一般的快感
与美感。○2然而也还有人特重美感的感性基础，坚持认为应从人的生理构造即肌体、感官与中枢
神经的活动方式中去把握美感的结构体系。○3
另一些美学家却不这样认为，在他们看来，把美感的性质划入感性，特别是归结为生理性的快
感或生物性的性欲，是看低了美感。美感应该是某种更高东西的表现。理性就是这种更高的东西。
但在不同的使用中，理性(therational)也有不同的含义。在美学中，与理解相关的认知能力和
与实践相关的社会性为其基本含义。20世纪50年代的中国美学界，大多都把美感看作认识的一种形
式。其中最突出的是蔡仪。蔡仪不否认美感有感性(快感)的成分，但却认为，“精神的基础活动
是认识，美感既是精神活动，那么显然是在认识的基础上发生的。”○4由于认识乃理性的基本内
容与功能，这就在总体上把美感划入了理性的范围。认美感为理性的并不限于中国。在西方，一般
说来，凡推崇理性的思想家们都易于主张美感是理性的或是强调它的理性方面。鲍姆嘉通早就提出
“美是感性认识的完善”，而车尔尼雪夫斯基也坚持认为“美感认识的根源无疑是在感性认识里面”，
都是把美感当作认识来看待的，虽说这种认识的级别较低。更有的(如Rother)甚至断言，“美只
能自理性去领略，而美所给予的愉快，亦非感觉的愉快。”○5这就完全把美感划归到理性的范围
之内了。
但执于一端的毕竟不多，更多的是主张二者的某种统一。黑格尔是著名的理性主义者，但他的
“美是理念的感性显现”仍达到了理性与感性的统一。美如此，美感亦当如此。在当代中国，认为
美感是感性与理性之统一的不乏其人。最有代表性的可推李泽厚与高尔泰。应该承认。在对美感性
质的认定上，李泽厚在50年代多偏于认识论方面，尽管他提出了所谓的“美感二重性”(社会功利
性与个人直觉性)问题。因为他那时主张“从哲学认识论开始，也就是从分析解决客观与主观、存
在与意识的关系问题入手”来分析美感。○6这一入思的角度决定了在其中呈现的美感必然基本上
是理性的。只是到了80年代，他才提出“积淀说”，重新解释了他原来的“美感二重性”.按照这
种解释，美感乃是“积淀了理性的感性，积淀了想象、理解、感情和知觉，也就是积淀了内容的形
式”.○7这一解释在某种意义上已成为经典。迄今为止关于美感的理解大多都是在此框架中进行
的。美感是感性理性的统一，美感包含知觉、理解、情感和想象四种因素，这两点几乎被后来所有
的教科书重复着，鲜能出其窠臼。高尔泰也许是当代中国美学家中最具原创力的人之一。在他的理
解中，美感为一构造，包含两个方面：绝对活跃与开放的“感性动力”;相对静止与封闭的“理性
结构”.前者是“作为动力因与未来相联系的”，后者是“作为结果与过去相联系的”.美感虽不
离这两个方面，但本质上却是作为批判、扬弃“理性结构”的“感性动力”而存在的。这一点决定
了美感的“解放”功能。○8虽说李、高二人在形式上都达到了感性和理性的统一，但也有很大的
不同。这种不同主要表现在两个方面：第一，李泽厚的“感性”指的多为人的直观感受，而高尔泰
的“感性”指的则是一种具有价值取向的自然生命力。第二，在“感性”、“理性”两个因素中，
李强调的是二者的相互融合(积淀)，高强调的则是二者的相互斗争(扬弃);李在美感中看重的
是作为社会历史之肯定成果的东西，而高在美感中看重的则是具有批判精神与否定能力的方面。
无论以上三种理解有何差异，但有一点却是相通的，即都不出感性、理性的二元预设。这一预
设注定了美感永远也越不出它们的藩篱。
2美感真的是这样的东西吗?
如果人性的全部内容只有感性、理性两维，那么，在它们的界域之内去探寻美感的性质就将是
完全正当的，而达到两者统一的观点无疑也将是最全面的。但是，如果人性的疆域伸展得比感性、
理性还远，而美感的性质碰巧又逸出二者之外，那又会怎样呢?
我们这里不再做人性的有无之辨，而径直指出：感性、理性确为人性的基本内容，但它们只是
人性的一个方面(现实性维度);此外还有一个方面，这就是灵性(thespiritual)。这是人性
的超越性维度。这两个维度是平列而非从属的：“灵性”不是“感性”、“理性”的升华或反映，
不能归并到“感性”、“理性”之中;“感性”、“理性”也不是“灵性”的放射或流溢，不能收
摄到“灵性”之中。
何谓“灵性”?正如“感性”、“理性”一样，“灵性”也是我们对于人的存在之某一方面的
概括与抽象。我们把“灵性”界定为人与“意义”打交道时所出示的一种本质力量或处身状态。
但什么又是“意义”?这里所说的“意义”，不是语言学或语言哲学所说的“语义”即语词所
指的无形的观念;也不是海德格尔在《存在
与时间》中所说的那种组建世界的“意蕴”即事物凭之
得以展露和领会的因缘联络整体。这两种“意义”与我们所说的“意义”虽不无关联，但却不是同
一层次上的东西。我们所说的是一种“人生意义”，即人生在世特别有所依持(可靠、可慰、可乐
等)的那样一些存在状态。这一意义上的“意义”与前两种的区别可由下述情形见出：一个人说着
语言(诚诺着它的语义)，也在作为因缘联络整体的世界中烦忙操持着(承诺着它的意蕴)，却可
能仍感到他的生存是毫无意义的、空虚无聊的，仿佛还缺点什么。这个“什么”，多半就是可使一
个人兴致高昂或兴味索然并因而可使他的生活充实生辉或空虚暗淡的“意义”.
求意义与求生存乃是人生在世的两维。求生存指个人的存在与种族的延续。为此而又有求食
(或以求食为主)与求偶两种基本活动。这就是人们常说的两种“生产”：物质资料的生产和人自
身的生产。对于这两种“生产”的重要性人们已经强调得够多了。然而，无论求生存的活动多么重
要，都不能取代人求意义的需要。人不能没有对物质和异性的需求;无之，人便不能存活。但人对
意义的需求也同样重要，甚至还更重要;无之，人即使活着，也空虚无聊。人可死于冻馁，也可死
于意义的缺失。动物只求生存，而人赖以存活的还有意义。爱、友谊、游戏、审美(艺术)、道德
(修养)、信仰(理想)等等就是人求意义的基本方式。
就人主体方面的能力而言，人凭什么去求生存与生存的意义呢?
人求生存，主要凭“感性”和“理性”.
我们所谓“感性”(thesensual)，指的是人作为自然存在物所具有的需要和能力。一方面，
求生存的需要也就是欲望求其实现的需要;另一方面，满足欲求的基本手段也是感性(身体)能力。
这是人生而具有的能力。人为了生存，为了满足自己的感性欲求，首先要调动和发挥这方面的能力，
即运用自己的五官四肢去与外物打交道，由此获得生存所需要的物质资料。在此过程中，人的工具
也不过是人的感性能力的延伸和加强。我们所谓的“理性”，指的是人的心智能力。这种能力也是
自然赋予的，但却在社会历史的漫长运用过程中得到磨砺与增进。“理性”的基本功能在于认知和
规范。它需有一种黑格尔所说的“狡黠”本性，能发明出一系列的手段(中介)来弥补和增强感性
的不足。就人与外物打交道而言，如果说“感性”提供的是动力(双重意义上的)，那么“理性”
提供的则是方法和中介。仅此而言，无论运用“感性”的实践和运用“理性”的认识有多大的差别，
都可视为同一求生存活动的两个互渗的环节。人类愈是蒙昧落后，就愈多地依赖人的“感性”(体
力)。反之，人类愈是开化进步，就愈多地依赖人的“理性”(脑力)。但无论轻重多寡，两者都
是人的谋生活动少不了的。
人求生存的意义，则主要靠“灵性”.
诚然，人在从事某些求意义的活动时也离不开“感性”和“理性。竞技要运用肢体，下棋要运
用头脑。艺术家在构思时要运用心智，创作时常常离不开身体方面的活动。然而，在意义求索及其
体验中，我们却主要不依靠这两种能力，这不是因为它们低贱，而是因为它们无能。因为这里发生
的不是”感性“与”材料“的实践关系、”理性“与”概念“的认知关系，而是：”灵性“与”意
义“的体证关系。”灵性“何在?不在血肉之躯;”意义“何在?不在物理、概念世界。但正是在
对”意义“的追求与体验中，我们才发现有”灵性“和”意义“这回事。二者所形成的，是虚化的、
形上的精神关系。这种关系既可在瞬间激活为”高峰体验“，也可转化为较为持久的个人信念。总
之，”灵性“乃是人与”意义“打交道的一种精神能力。正是凭藉它，我们才可能从形下生存转入
形上体验。才可能在事实世界发现价值，才可能在受必然支配的自然和社会中找到人的自由，才可
能使我们的有限存在获得在世的依傍和意义。
求生存与求意义是同时逆向的两种活动。“同时”是指这两种活动没有先后之分。不是说先须
求生存而后求意义，而是在求生存的同时就求着意义。以往的生存活动，无论多么原始艰辛，都有
求意义的活动交织其中;将来的意义追求，无论何等广泛深入，都须臾离不开求生存的活动。“逆
向”指的是：求生存的活动走在“出”的方向上，而求意义的活动则走在“归”的方向上。人若不
从自身走出去，以“感性”和“理性”的方式去与外物打交道，就无法维持自己的生存;但人若一
味远出，则又可能迷失其中而成为飘无所依的“游子”，意义追求与“灵性”体验就是引人归“家”
的途径。人有时有可能更多地行进在某一方向上，但相反的方向总是同时为人开放着。
3在“感性”、“理性”和“灵性”中，美感的根扎在后者之中。作为“灵性”的一种表现，
美感不过是人归“家”时所产生的喜悦感。此种喜悦感正是一种意义感。
说美感是一种意义感，这是就其性质而言的。必须把性质与产生区别开来。美感的产生在外有
诉请感官的感性形式(形、色、声等)，在内有其心理状态和过程(感知、情感、理解、想象等)。
这些都可归于“此岸”(可由经验直接确知)的范围。而“性质”则指形上的“根据”.美感虽是
在“此岸”中发生的，但其根据却在“灵性”活动的意义世界。这正如影子投在大地上(形下事
实)，但产生影子的光却来自天上(形上根据)一样。美感有其心理机制或过程，可以从心理学的
角度去加以描述。但是，如果把美感归结为实证性的审美心理学，那就误入歧途了。无论深入到情
感，深入到知觉，深入到无意识，都无法探到美感的底蕴;也无论以情感为中介，还是以想象为中
介来统摄其他心理因素，都难以揭示美感的性质。同样，美感的产生离不开对象诉诸感官的形式，
可以从对象的形式方面或从对象形式与人心的同构对应关系去研究美感发生的原因，但却不可把美
感归结为对象的感性形式。因为那样一来，美感就不是意义感而主要是一种形式感了，就不是自由
的、超越的而主要是被动的、反映的了。美感性质上是一种对意义的精神体验，而不是对形式的感
性观赏。它包含着后者但并不等于后者。对于一个心如死灰的人来说，再美的形式也激不起他的兴
趣。这就表明了形式感的背后还有更深的东西。
诚然，美感具有一种不假理智思考与逻辑推断的直接性。但在流行的理解中，美感之能如此，
是因为历史的“积淀”.此种积淀使历史和社会的东西最终转化为个人的东西，逻辑的东西转化为
直观的东西，即理性转变为“新感性”.在此，美感的直觉性源于感性的直接性、感官的直接性。
而在我们的理解中，美感直觉性的来源主要是“灵性”.
;灵性既是对意义的体认，就一定是直接的、
不假理智思考和逻辑推断的。思考和推断是智性的事而不是灵性的事。灵性的此种直接性很容易使
人把它误认为感性的直接性。感性直接性的内容是感性对象的存在同感性主体的欲求、兴趣、需要
等等(生存性的)之间的直接合拍，而灵性直接性的内容则是感性对象的形式同灵性“主体”(姑
借用这一概念)的价值关怀、意义祈向之间的直接相契。价值认同与意义体证，无须以理性思考与
逻辑判断为其中介。所以，尽管感性与灵性都有直接性的品质，但其背后却有着不同的内涵。即使
有感性直接性的存在，它在审美中的作用也是次要的。
对直接性内涵的理解背后涉及到一个更深的问题，即美感到底是自由的还是不自由的?不少人
都确信美感是一种自由感。但若把美感的基本内涵理解为历史的、社会的、功利的亦即理性的东西，
那就很难说是自由的。此种性质的美感在骨子里是受动的、不自由的。被这样锁定在社会性上即理
性上的美感哪能是自由感?这不仅因为理性、社会性“是作为结果与过去相联系”，而且更因为它
们压根儿就是一种必然性。无论与过去相联系，还是与未来相联系，它们都滞留在“此岸”中，即
滞留在人与物、人与人打交道的谋生活动中。必须断然指出，无论在社会必然性(理性结构)中，
还是折回去，在自然必然性(感性动力)中，都探不到美感的根据和性质。美感的根是扎在人性的
那个超自然超社会的层面中的，亦即扎在灵性之中的。只埋头在感性、理性的土壤中去刨掘，而不
仰望天空，找到的只能是沉重的必然，而不是轻灵的自由。
4由于美感是一种意义感，而意义只能在体验中存活，故对美感特征的认识首先须由对体验的
揭示开始。但要揭示体验的特征，最便捷的途径就是将之与非体验的方式作比较。非体验有哪些形
态呢?我们选取何种形态来做比较才是恰当的呢?前面已谈到人的感性和理性。这也是构成人性的
基本维度(现实性维度)。因此，只需把人和“对象”在意义体验与在这两种方式中的存在状态作
比较就行了。人的感性运用有多种表现，但最通常的却是运用“体力”的实践活动;人的理性运用
也有多种表现，但最通常的却是运用“智力”的认识活动。它们不仅基本，而且重要，一向被视为
历史发展和文明进步的主要动力。我们就从与它们的比较开始。
(1)以主客之间是否有距离为标准以此为标准来衡量上述三种活动，一眼便能见出：认
识、实践活动中的主、客之间存在着距离，而体验则无。为了得以认识，一方面需有认知主体的存
在，他方面需有可供认知的客体的存在。二者的关系是：客体须在主体之(面)前、之先，主体须
在客体之外、之后，即有一时空间距。在此，认知和认知对象处于二元相分和对峙的格局。这一格
局贯穿于认识活动的始终。实践活动也是如此：为了得以工作，一方面须有动作的`主体，他方面须
有可供加工的客体。这里同样存在着时空间距。加工客体固然会使之发生不同程度的改变，但最终
形成的仍然是一个与主体相对的客体，无论这个客体是对主体本质力量的肯定还是否定也罢。相反，
体验却无此主客相分和对峙的情形。严格地说，体验者并不是清醒自持的主体，他因消融到意义之
中而失去主体身分(杜夫海纳称之为“亚主体”);体验的意义也并不是独立自主的对象，它因只
存活于体验者的感受之中而不具有客体身分(杜夫海纳称之为“亚客体”)。中国古典美学用“物
我不分”、“物我两忘”来指称这种交融状态。既是“不分”，何来主客身分的区别?既是“两忘”，
何来主客性质的贞认?这是一种“微尘中见大干，刹那中见终古”的超时空状态。当然，我们也可
诉诸理解和表达，而一当这样做，体验者便走出了他的体验。每当一种心情意绪已消失不在时，我
才知道我所处的状态。我反省到自己在片刻前是快乐或痛苦的、愉悦或忧郁的。这种反省便构成了
我对自己快乐或痛苦的知识。而“我感到欢乐最浓的时刻，乃是我对此知道得最少的时刻”(鲁一
土语)。这里的“知道”当然是认识论意义上的。
(2)以人与对象的存在样态为标准若以此为标准，便可发现，人和对象在上述三种方式中的
存在样态是不同的。在实践方式中，一方面是人的“动力化”，他方面是对象的“工料化”.人的
动力化，是说人为了得以作用于自然物，必须把自己采取为“身体”;对象的工料化，是说对象要
能成为上手操作的东西，必须相应地以“材料”或“资源”的形态出现。因为只有这样，两者的
“身分”才对等，才能发生操作关系。在此关系中，人是以作为一种自然力(劳力)作用于自然物
(实物)的方式把对象化归为己的。在此化归中，工具的采用也无改于这种关系的本质。而在认知
方式中，则一方面是人的“智性化”，他方面是对象的“概念化”.人的智性化，是说人为了得以
思考对象，必须把自己采取为“头脑”;对象的概念化，是说对象要能成为可被认知的东西，必须
相应地变成由智性所规定的“概念”.因为对象只有变成本质上直接是主体的东西，方能为思想所
把握。在此关系中，人是以作为一种抽象的能力(脑力)作用于思想物(概念或符号)的方式把对
象化归为己的。在此化归中，仪器的使用也无改于事情的本质。而在意义体验中，体验者既不是作
为“身体”也不是作为“头脑”而是作为“性灵”出现的，对象也既不是作为“材料”也不是作为
“概念”而是作为“意义”出现的。“性灵”何在?不在血肉之躯的某个部分;“意义”为何?不
是抽象僵死的概念符号。二者所形成的。既非实际操作的实践关系，也非抽象思辨的认识关系，而
是形上虚化的体悟关系。人们无法给出一个“意义”，也无法找出一个“性灵”，更无法把它们从
浑然一体的状态中截分为二。这是发生在灵魂中的事件。从外部动作甚至表情上，很难看出体验者
有何明显变化，更看不出它对外物有何作为和改变。但这种发生在精神中的历程不仅同样真实，而
且刻骨铭心。它们的一再发生，能够内化为某种较为持久稳定的信念。
(3)以状态本身是否自足为标准在此，“自足”指的是为自身之故而存在。就主体的动作状
态而言，认识中的“看”、实践中的“做”，都还是达于某一有限目的的环节和手段。看是为了看
出什么(特征、规律)，做则是为了做出什么(器具、产品)。这些“什么”，尚走在通向某一目
的的中途。看出的什么常需转化到“做”中去，而做出的什么又多半是为生存之“用”服务的。看
和做的成功，只是有限目的的实现，在对人的目的上尚还只是手段。○9而体验则与此不同。意义
体验是驻留状态。它不仅不是手段，而且也不是有限目
的。由于体验是从单纯生存返回到意义并在
意义领悟中驻留，因而是返回到人的目的的最后环节。在这个目的的背后再无别的目的了。如果说
人和对象是通过认识(看)和实践(做)而开始其分离性的远游即出“家”的，那么，经由对意义
的体验，人和对象又都回到了“家”.这个“家”所意指的就是意义体验的驻留状态。体验者沉溺
其中，享受着某种欣悦的心情而别无他求。
通过上述比较，就可以清楚地看到，意义体验乃是这样一种感受状态：因其摆脱了单纯的谋生
需求，故是一种自由感;因其超越了主客对峙与分裂而表现为和谐感;因其从“出家”的飘泊中掉
头归返家园，故洋溢着喜悦感;因其驻留于意义之中而别无他求，故又是一种归宿感。人生在世，
烦忙操持，辛劳不已，唯于种种意义体验之中，方摆脱谋生的绢绊而感到报偿和慰藉。
5以上，我们揭示了意义体验的一般特征。美感是一种意义体验，因而禀有意义体验的上述特
征。然而，美感自身的特点还未得到凸显，还须由此出发去探寻美感自身的特殊性。我们曾说过，
爱、友谊、游戏、道德、信仰等等也是人求意义的一些专门形态。在这些形态中所获得的体验也是
意义体验。美感与在这些形态中所获得的意义体验有何分疏呢?
不必将审美体验与上述体验形式一一加以比较。只需从中挑选一种就行了。我们选择信仰。之
所以如此是基于这样的考虑：爱与信任已经或多或少包含在审美体验之中了;游戏与审美相近，故
在其中所生的感受也类似美感;道德的情况比较复杂，○10不宜在这里展开，故存而不论。这样就
只剩下信仰，信仰不仅是人求意义的一种主导方式，而且它与审美同列于意义形态的较高等序，故
将之同审美比较是合适的。
何谓信仰?信仰是一种相信。但却不是一般的相信，而是特别的相信。这个“特别”就在于：
不仅该相信是当事人努力建立起来的，而且还被他当作在世的基本依凭。信仰有种种。可根据所信
“对象”的不同而把信仰分为两类：世俗信仰与宗教信仰。世俗信仰的对象皆为世内之物：或是爱
情、金钱、权力，或是领袖、主义、民族。宗教信仰所笃信的一般则为世内所无的“神圣者”.我
们选取宗教信仰及在其中产生的体验——宗教感——来作为比较的对象。
可在两方面作比较。第一，引发体验的对象。宗教感受的“对象”既然不是我们这个世内的东
西，故为神秘的(numinous)。神秘指的是陌生。但这个陌生的东西，并不是现在不认识而将来有
一天或许要碰到的东西。这个陌生的东西，是我们在这个世界上永远也碰不到的。它是一个“全然
相异者”(thewh011yother)，不受因果关系的制约。其次，宗教感受的“对象”也是无形的。无
形指的是虚无。不是说宗教感受的对象还能以某种看不见方式(如观念、意象)存在，而是说它根
本就不存在。任何拿世间事物来比拟它的做法，都不过是一种方便法门。无形同时也无限，因为有
形的东西必然也是有限的。若以这两点来比照审美感受的对象，那就正好相反。审美感受的对象绝
非神秘陌生的，而是我们这个世内的东西。即便也还存在着我们一时还弄不明白的事物和现象，那
也谈不上真正的神秘和不可知。我们这个世内的东西，无论是熟悉的还是暂时陌生的，也无论是自
然的还是社会的，都必然是有形的、有限的。正因为有形、有限，故总能诉诸人的感官。“耳得之
而为声，目遇之而成色。”于是声色、形状便成为审美感受的主要对象。它们作为存在着的东西，
处于包括因果律在内的一般联系之中，一点也不神秘。第二，体验的情感质素与色调。与体验的对
象相一致，宗教感可说是一种敬畏感。这种敬畏感有两种基本色调。一是神秘严肃：由于宗教感受
的对象是神秘的，故所生的感受也是神秘的，充满了惊奇和恐惧;同时，又由于这种对象是神圣的，
故所生的感受也是无比严肃、无比崇敬的，不敢有半点放肆和亵渎。在宗教感受中，固然也可产生
某种福乐的感受。但这种感受，常常只是一个伴生性的因素，而且在性质和强度上都不同于单纯的
安慰、信托、爱的快悦这类自然情感。二是复杂冲突。宗教感受不仅包含多种情感因素，而且这些
因素大都处于二元对立的状态：一方面是崇拜者在某个神圣者面前所生的颤颤兢兢、自惭形秽、卑
微渺小的感受;另一方面，尽管崇拜者胆怯万分、无比畏惧，但同时又总是情不自禁地转向它、投
入它、融入它，甚至还要使之变成他自身的东西。○11正是这种既感到拒斥又感到吸引、既有肯定
性的情感体验又有否定性的情感体验，构成了宗教感受的基本内容。人们也因此而用“敬”(respect)、
“畏”(awe)这两个意义相反的词语，来指称这种特别的感受。审美感受则主要是一种愉悦感。
愉悦感是一种肯定的自然情感，“类似于我们当着亲爱的人面前时而洋溢于我们心中的那种愉悦。”
○12审美者专注于美的对象，整个被形式吸引而鲜有拒斥的感觉。同时，审美感受也表现为一种轻
松、稳定的感受。它不像宗教感那样严肃，那样充满惊奇，也没有宗教感所特有的那种神秘。它带
有迷恋的成分，但又不如宗教感那样近乎迷狂与眩晕。它像五月骀荡的和风，在审美者的心间轻轻
吹拂;或如徐缓抒情的乐曲，调和优雅地鸣弹。它也涉及多种心理功能，如想象力、知解力等等，
但相对说来没有宗教感那样复杂，而且多半处于和谐的运作之中。审美感受总的色调大致如此。当
然，在骤然面对大海星空和峭崖悬瀑、金字塔和万里长城、莎土比亚的《李尔王》和贝多芬的《第
九交响曲》这类崇高对象时，由于审美者一时不易把这些具有强刺激的对象(鲍桑葵所谓“艰难的
美”)整合到自己的经验中来，也会引起情感的跌宕起伏(这时它与宗教感受有相似之处)。但正
如亚里士多德和黑格尔等人所指出的那样，经过心理结构的内在调整，最终亦可使动荡的心情归于
平和。这个调整过程同时也即是从迷惘到自信、从恐惧到安全、从压抑到伸张的转化过程。作为这
个过程的结果，最终呈现的，依然不是利害计较而是静观凝视，不是痛感而是快感。这种快感与那
种直接由优美事物(鲍桑葵所谓“平易的美”)引起的快感虽不尽相同，但基本的质素应该说还是
一种愉悦感。
通过以上比较，我们看到：就第一个方面而言，审美感受所涉及的是我们这个世内的事物的形
式;就第二个方面而言，审美感受是一种愉悦和谐的自然情感。联系到前面对体验意义的分析，似
乎可以对美感作这样的界定：美感是人体验意义的一种方式，它通过驻留于事物的形式而暂时中止
了任何实践的或观念的兴趣，同时在人的心中产生出一种自由爽朗的愉悦之情。美感点燃了美。在
美感的火焰中，世界才诗意地(有意义地)出现在我们
的面前。
6综上所述可知，一般人在解释美感性质时所取的路线大概是：从追问美感而切人对人性的解
释;人性由感性、理性两个方面构成;美感或为感性的，或为理性的，或为二者的统一;美感以心
理体验的形态出现，其性质应由心理因素的厘定(形下分析)来加以确定。这一路线始终是在“此
岸世界”的领域中进行的：由人的认识、实践活动到美感经验的心理学分析。
而我们的路线是：由追问美感而带出人对意义的求索与人性中的灵性维度;灵性是人与意义打
交道的能力和处身状态;美感虽不离现实事物的形式并以心理体验的形态出现，但本质上却是体验
意义的一种方式，故其性质应由对此体验的结构分析(形上分析)来加以确定。这一路线基本是在
超越的层面上进行的：从人的“彼岸性”(灵性)到审美感受的存在论分析。
我们相信，只有沿着后一条路线，才有可能对有关美感性质研究的一些基本结论作出令人满意
的解释：
美感是超越的，因为美感是一种意义感;美感是自由的，因为美感是在中止了实践的或认知的
兴趣(它们无非是求生活动的两个互渗的环节)之后产生出来的形式感;美感是创造的，因为美感
把意义赋予世界，使世界挣脱了只作为资源或概念存在的庸常状态;美感是直觉的，因为美感是灵
性对意义的直接体认，根本无需经由理智思考与逻辑推导;美感是愉悦的，因为美感是人在归“家”
时内心所洋溢的喜悦感。
注释：[1]弗洛伊德：<创造性作家与白日梦>，转引自《美学》第6期，第275页，上海文
艺出版社，1985年版。
[2]朱光潜：《谈美书简》，第77-79页，上海文艺出版社，1980年。
[3]见汪济生：<美感的结构与功能>，学林出版社，1984年。
[4]见蔡仪：《新美学》，第3章，载《美学论著初编》(上)，第310页，上海文艺出版杜，
1981年。
[5]同上，第311页。
t6]李泽厚：《美学三题》，载《美学论集>，上海文艺出版社，1980年。
[7]李泽厚：《美的历程》，第213页，文物出版社，1982年。
[8]高尔泰：《美的追求与人的解放》，载《美是自由的象征>，人民文学出版社*1986年。
[9]所谓“现实对实践的肯定”即属此类目的。在此，目的的实现还不能证明其合理，其合理
性尚需由对人的目的之肯定与否来加以确定。就此而言，实践并不是检验真理的标准，反倒是真理
(合人的目的性)才是检验实践的标准。
[10]若指旨在发挥维护社会现存秩序的那部分规范，则道德多属强制性的必然领域;若指那些
以人格锻炼和境界修养为目的的要求，则道德多属意义求索的领域。
[11]见R·奥托：《论神圣》，第36页，四川人民出版社，1995年。
[12]车尔尼雪夫斯基：《艺术与现实的审美关系》，第6页，人民文学出版社，1979年。
运用美感教学焕发课堂魅力 篇3
【关键词】美育；语文教学
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
审美意识的教育，不仅可以培养学生辨别美丑的能力，而且也可以陶冶学生情操、丰富其想象力，使其个人情感变得更加丰富细腻。同时，在具有审美魅力与审美价值的教育过程中逐渐形成学生的学习积极性，使学生对学习乐此不疲，潜移默化地增强信息的学习能力。因此，具有审美价值的教育过程，是课堂教育的一个重要内容，是人全面发展的必不可少的基本推动力之一。
《中学语文教学大纲》指出，“学生的爱国主义精神，是在教学的过程中不断地培养的，培养其道德品质与热爱语文的感情，加强开阔学生的视野与创新精神，从而达到形成独立个人健全的性格。”因此，对语文的学习不仅是学生的智力进行开发的过程，而且也是对其进行德育与美育教育的过程。
学生获得美的熏陶和提高审美能力，需要教师不断地提高自身素质并在教学中不断地培养学生。
老师如何让语文课堂充满美感，是一个需要解决与探讨的问题。
一、用美的形象鼓舞学生
现行的初级中学的语文教材里，对“社会先进”人物事迹，及其内心生动的描写，能让学生内心产生共鸣，使其心灵得以升华。
如《我的老师》的作者在文中回忆求学时的情景，描述了三位老师，以朴实、真挚的笔触表现出一个孩子内心对蔡老师的爱及对柴老师和宋老师的惧怕。中学教材中是节选了描写蔡老师的部分，作者还特别指出，对于作者的“接近文学和爱好文学”，蔡老师有着十分“有益的影响”。文章通过“蔡老师假装发怒、蔡老师教我们跳舞、蔡老师让我们观察蜜蜂、蔡老师教我们读诗、我们看蔡老师写字、蔡老师排除我和同学之间的小纠纷、我梦中寻找蔡老师”等七件事来表现蔡老师对孩子们的教育和爱护。
此外，课本中的鲁迅、朱自清的父亲、人民敬爱的总理——周恩来等，这些令人印象深刻的人物描写，对提升学生的素质教育有着积极的帮助作用。
二、用美的情感感染学生
感人心者，莫先乎情。蔡元培曾说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”教学中，只有将授课与被授课人及作品的感情高度地结合在一起，才能引起三者产生共鸣。
19世纪后期，法国在与普鲁士的战争中战败，后者将其所属的阿尔萨斯与洛林东部地区进行分割，要求法国学生改学德语。作家都德将爱国的法国师生学习最后一次法语课的情景转化为历史题材，创作了小说《最后一课》。课上，我引导学生从“对敌人、对老师、对法语、对国家”等方面来理解小弗朗士前后思想情感的变化，而这种情感的前后变化是因为亡国的惨痛震撼激发了小弗朗士的爱国之情。再带领学生通过学习各种人物描写方法来理解韩麦尔先生身上崇高的爱国情感以及高度的民族责任感。为了加深同学们对法国人民爱国之情的理解，我还补充了一段历史资料：日本法西斯在侵略中国时，实行同化教育，将日语列为学校的必修课程。在课本中以“大东亚新秩序”等巧言花语，对我国的历史进行篡改，以此达到消磨国人意志的目的。通过对这段历史资料的学习，同学们更好地理解了法国人民在国土沦丧时的悲愤心情和强烈的爱国主义精神。
三、用美的意境熏陶学生
老师应将作者描写的景物，结合个人的理解，把作品中的美感传达给学生，让其融入作品中，感同身受。
王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”是千古名句，对这两句诗，叶圣陶先生认为要在脑海中浮现出此句描写的画面。在诗里展现出的景物，给人以苍凉和空旷的感觉。在写“孤烟”时，一个“直”字，诗人的描写让人仿佛看到平静得没有一丝风的景象。诗人对“落日”的描写，用一个“圆”字，描写出落日出现在地平线上的情态，令人印象深刻，一种极其寂静的景象跃然纸上。就图形而言，“直”与“圆”，不过都是极其普通的线条，然而，它们与大漠中夕阳西下的景象极为融合，用得极其贴切。教师应引导学生通过想象充分感受诗人描写的充满美感的情境。
四、用美的语言打动学生
苏霍姆林斯基认为，语言中有艺术的美，能让年轻人感受到高尚的情感。同时，学生的学习效率与思维能力，是由老师良好的语言修养来决定的。
一方面，教材中的语言需要细心咀嚼、耐心挖掘、潜心领悟。在不少名家的著作中，一些最原始的细小问题，哪怕一个字、一个词、一个标点，都具有很强的语文味。语文教材中提供给学生阅读的多是经典之作，诵读课文会让学生神采飞扬，或忍俊不禁，或怦然心动，或潸然泪下。著名教育家叶圣陶称诵读为“美读”。
另一方面，教师优美的教学语言能唤起学生审美注意的状态，引起审美兴趣和需要，促使学生将眼前形象与贮存词语相沟通，激起学生的想象，激起表达欲望。因此，在教学的过程中，教师应利用简洁明了的语言，并在问题引出和提问过程中增加美感，以使学生获得美的熏陶。教学时老师运用的教学语言应准确生动，具有较强的趣味性。教师利用生动、幽默、风趣的语言，可提高学生的学习兴趣，让其感受到语文的美。其次，语言应当富于灵性，可以让学生在学习的过程中，受到语言之美和文学之美的熏陶。
五、用美的过程引导学生
让学生在学习中感受快乐、学习知识是教学最重要的目的，同时让学生从学习中体验到美感，获得学习带来的成就感。因此，老师在设计教学过程时，对学生进行充分了解是最为重要的一步。新颖的教学过程与教学环节，在学生学习、探索知识方面起到非常重要的促进作用。而教学过程又是一个动态的过程，是教师和学生共同活动的过程。在这个过程中，老师和学生都是具有鲜明个性的个体。双边互动是一个动态的、协调统一的过程，教学过程节奏或快或慢，或急或缓。从这个意义来讲，教学本身就具有美感。教师在教学过程中，诗歌声情并茂、绘声绘色；叙述娓娓道来、感情真切；抒情语言优美、情真意切；议论铿锵有力、有理有据……学生享受着这一切，如临其境，如见其人，感同身受，心灵深受滋养，这种心灵的沟通交流陶冶着每个人的情操。
六、用美的形式启发学生
一篇文章由许多材料组成，那它是如何由字词句段连成和谐统一、搭配相宜、生动流畅的篇章的呢？学生掌握这一点，不仅对阅读有帮助，而且对写作构思、文章的安排有很好的借鉴作用。正如营造一座大厦，只有我们懂得了如何总体构架，如何层次安排，如何局部装饰，最终形成形式新颖、美感独特的建筑，那么我们才不仅懂得欣赏这大厦的美，甚至我们也会造出这么美的大厦。
因此在语文课堂上，我们应设法把文章组织材料的脉络、方法让学生掌握，让学生领会谋篇布局、感受形式之美。唯有如此，才能让学生有“涉足斯文也，则有心旷神怡，其喜洋洋者矣”的感觉。更为重要的是，学生在阅读、欣赏作品时，可以借助文章分析的各种方法把本来繁杂的材料化为富有建筑美感的形式来分析领会，从而提高作文的形式美。“授人以鱼，不如授人以渔”，身为老师，教会学生领会谋篇布局、感受文章形式之美，是非常重要的。
罗丹（法国）认为：“我们的生活里到处都有美，而我们只是没有用自己的眼睛去发现它。”所以，在中学语文课堂上，美感教育应被视为最主要的部分，既让同学对语文的美有所了解，又让学生在愉快的学习中掌握知识，让美在语文课堂上绽放。
用美感优化语文课堂 篇4
一、品味语言, 欣赏自然美
自然美是指自然界中一切使人赏心悦目的事物具有的审美特征和审美价值。自然美是非常广泛的, 教材中写景状物的文章往往表现出多姿多彩的自然美。语文审美教育的重要任务在于培养学生健康的审美情感。学生的审美情感, 需要教师的激发和培养。教学中, 教师的情感应随课文内容而变化, 有时如黄河之水天上来, 气势如虹;有时又如花丛中的鸟语低吟呢喃, 情细意绵。“情动而辞发”“披文以入情” (刘勰《文心雕龙》) , 学生就会有身临其境之感, 从而产生感情上的共鸣。在这一美的氛围中, 学生“就会向往幸福一样幻想在你教的这门学科领域有所创造” (苏霍姆林斯基语) 。“一切景语皆情语”, 一个善于发现美的人能从大自然中领悟到美的意境, 陶冶情操、丰富生活、提高生活的质量。许多优秀的文学家因其高雅的情操、优美的文笔给我们带来了许多脍炙人口的佳作。那些浸润着大师们或纤尘不染、或晶莹剔透、或悠闲自得的文字, 传达着作者真挚的心灵感悟, 荡涤着读者的心灵, 丰富了人们的情感, 向人们展示了一个个丰富多彩的意境。朱自清就是这样一位“灵魂的清道夫”。《荷塘月色》中清新淡雅的月色荷香, 真是“此景只应天上有”。如品一幅浓淡相宜的水墨画, 如闻一曲淡雅幽远的荷塘清韵, 久久生香, 回味悠长。语文课应当抓住这些语言材料, 在认知的基础上, 领略其中蕴含和传达的丰富情感, 增加学生的审美体验。教师要善于发现、挖掘这些课文的审美功能, 培养学生欣赏、热爱自然的美德, 提高他们的审美情趣。
二、探究主题, 认识人性美
课本所选文章都是经典名作, 有极强的生命力。写人的文章更多, 塑造的人物都是不同环境中的典型, 是社会百态的集中体现, 有极高的审美价值。人性美, 在沈从文的心目中就是一种人类的“爱”, 这种“爱”在他的代表作《边城》中得到淋漓尽致的表现。《边城》给我们展示了一幅美丽的民俗风情画:那里有美丽的青山绿水, 更有来自湘西水城的淳厚民风。可以说, 《边城》是一幅描绘人性的风俗画, 是一首讴歌人性的赞美诗。作品的主人公是摆渡船的老船夫和他17岁的孙女翠翠, 故事围绕翠翠的爱情纠葛展开, 交织着人性美的光辉。朱自清的《背影》体现了一位父亲对儿子最平凡、最伟大的爱, 也使读者感受到儿子对父亲最真挚、最深沉的情感。“杨柳岸、晓风残月”的儿女情长;“夕阳西下, 断肠人在天涯”的游子情怀;“故国不堪回首月明中”的亡国之痛;“金戈铁马, 气吞万里如虎”的豪迈气概……通过探究文章的主题, 可以使学生获得丰富的审美享受。
三、了解世俗人情, 感悟人文美
我国历史悠久, 人文荟萃。从《诗经》中劳动人民的歌声到《女神》中摧毁一切旧势力的怒吼, 从百家争鸣的喧嚣到现代网络文学的风靡, 文学作品从来就没有离开过生活。怎样生活, 一直是人们探索的话题。学习文学作品, 了解不同时代的世俗人情, 也是认识人物、把握情节、分析主题的前提。学习古典文学作品尤其要重视这一点, 知人论世是理解作品的阶梯和桥梁。例如, 陶渊明的《归去来兮辞》体现了作者逃离官场、回归自然之乐, 是当时的世俗人情凸显了陶渊明出淤泥而不染的高尚人格。可见, 了解当时的社会环境及陶渊明的生平志趣, 是审美的一把钥匙。尽管语文教材如此充满美感, 许多学生并不喜欢语文, 甚至认为学语文只是死记硬背就行。这是因为有些语文教师为了提高学生的语文考试成绩, 无视语文这门学科特殊的审美要求, 只是一味地加大训练力度, 把学生变成死记硬背的书呆子。教师也在这样无意义的重复中失去了敏感的心灵, 变得麻木、淡漠。这样, 学生逐渐失去了原本的纯真与善良。作为教师, 我们应该怎样做才能在教学中挖掘美、欣赏美, 达到净化心灵、提高审美情趣的目的呢?
首先, 教师自身要具有较高的审美修养。如果教师没有一双慧眼, 不能发现美, 没有一颗敏感的心灵, 不能感悟美, 又怎能引导学生热爱美、创造美呢?只有种花人才能成为花的知己。只有爱美的人才能发现并创造美。所以, 教师只有通过不断的学习、广泛的阅读、借鉴棋琴书画中的意境, 不断提高自身的艺术修养, 从而提高自己的审美能力, 才能在课堂上更深入地挖掘作品之美, 也才有资格与学生一起探讨美。
其次, 要采用科学教学方法。我认为, 语文教学要从词、句、章的逐一分析中解脱出来, 不能一味地对一篇文章进行肢解, 还必须从整体上加以欣赏品味。要让学生明白, 语文学习的内容不只是语法和写作技巧, 更重要的是对文章的理解, 用心灵与作者对话、交流。过去, 语文教师更多地充当了医生的职责, 拿起手术刀, 把一篇好文章解剖得支离破碎, 学生只认识了头、手、脚、内脏, 却不认识一个完整的人。必须把语文教学从破坏美、破坏文章整体性的误区中拉出来, 选择科学的教学法, 在师生的相互交流中达到欣赏课文的目的。
再次, 激发学生的激情, 注重感情熏陶与渲染。语文教学应该少些枯燥的讲解, 多些情感的体验, 使语文课变成情感交流的集合地。语文老师要善于发挥课文的审美功能, 或有感情地朗读, 或创设多维互动空间引导学生自主探究, 或组织审美评价活动等, 调动学生的学习兴趣, 让学生的精神沉浸在美的世界里。同时要注重课堂审美情感的延伸, 鼓励学生多阅读自己感兴趣的作品, 并利用课余时间进行阅读指导, 保护好学生的审美需求。
最后, 审美的高级阶段是表现美、创造美。写作是语文教学的重要任务, 写文章也应该表现美、创造美。鲁迅说:“如要创作, 第一需观察。”在学习课文基础上指导观察方法, 课文是个例子, 具有典型性、启发性和引导性。创作前要引导学生从生活中汲取、捕捉和采撷素材, 引导学生动用各种感官去接触、感受、认识周围的事物, 发现现实中的美。例如, 感受自然界中阳光的温暖、风的清凉、夜的宁静、月的皎洁、花的清香、绿叶的柔美、山河的壮丽;观察社会现象, 思考生活的意义、人生的价值, 积累更丰富的写作素材。
异性的美感散文 篇5
有时候，很喜欢听某一种声音。却形容不出那种质感，文字毕竟不是立体的。
只是那声音清澈而又沉郁。这两个词本是截然相反的，却如此浑然一体的交融。声音带着肯定，并不是优柔寡断的人，又远离尘埃，不像是被烟酒污染过的。
盲人歌者、诗人周云篷说，他虽然看不到，但他可以喜欢上一个女人的.声音。谁说声音好听，就不是一种美呢?
完全赞同。我一直不喜欢周迅。就是因为她一开口，就会令人美感顿失。声音太过粗糙，否定了她面容流露的灵气。
我不喜欢用词恶俗的人。因为那些话从嘴里说出的那一刻，我会觉得这个人也一样低级趣味。
可以接受一个人暂时处于困境，却无法接受他不美。
不是指外表，毕竟每个人的审美都不一样。还包括神情、秉性、追求……
没有哪个人会希望与一些恶习为伍。也没有人喜欢不大气的男人、习惯诉苦抱怨的男人、或是跟别的女人埋怨自己妻子的男人、总像是不清不楚、不利不索的男人……
其实对这样的人，我在心目中从未将他们当做“男人”看待过。在我的概念里，他们是没有魅力的，不能吸引我的。因而不能称其为异性。就象不在共同的磁场，我对他们绝缘，根本不会产生化学反应一样。
大千世界，可以称其为“男人”的男人，实在是少之又少。其实自己有感觉的人，也会有一些缺点。只不过，对他的遗憾之处，可以接受，可以包容，可以体谅罢了。
不知道在男人的心目中，是否对女人有类似的观感。觉得很多女人不能称其为女人，只是一种雌性动物罢了。
也经常听到他们认为某个女人比较有女人味。很笼统的一种形容，只是代表当事人一种感受。让他们具体描述一下，通常又不能准确把握那种感觉了。
然而，我们都是因为对美好的憧憬，才会容忍不足。就象每一个人被动来到世间，在成长的过程中，其实都在渴望着幸福。在追逐着一些东西的同时，不得不去承受它所带来的负面。就象每一个人都需要爱与被爱，却不得不接受情缘起落里的各种滋味，接受缘来缘去、求不得与阴差阳错的无奈与伤感。
美感教学在语文课堂中的运用 篇6
一、引导学生分析人物形象，使学生深入人物内心，和作品中的人物一同去爱，一同去恨，产生共鸣。
语文教材中的作品，无不是作者“情动于衷，不吐不快”的力作，无不是“情”的喷涌结晶。文章中宣泄奔腾着感情的激流，描绘塑造着栩栩如生、呼之欲出的有血有肉的人物形象，给人以动感和艺术魅力的美感意蕴。教师应该把精力集中在“情”字上通过自身的感知、联想、想象，深入剖析作品的人物形象，引导学生感受作者浓烈情感所塑造的人物形象美，让学生自然感受到作者浓烈情感所塑造的人物形象美，让学生自然而然地进入痛作者之所痛，恨作者之所恨，爱作者之所爱的同化境界。这样学生才能把情感移进人物的内心去，与作品中的人物一同去爱，一同去恨，产生共鸣。正如古人所言：“披之以情，以情悟文”。茹志鹃的《百合花》写得清新俊逸，十分动人。教学时我们应抓住文章的细节描写，进行深入的剖析，用作品中真挚深厚的感情打动学生。例如，分析小通迅员在护送路上的剖析，用作品中真挚深厚的感情打动学生。分析小通迅员在护送路上腼腆害羞的神情，在枪筒上插树枝和野菊花的天真淳朴的样子，以及他挂破衣服，赠送馒头和掩护伤员光荣牺牲等场面，使学生真正窥视到小通迅员那颗金子般的心灵。又如，分析新媳妇拿被、铺被和缝衣以及献被等几个感人的细节，学生就能被新媳妇的纯朴、善良、洁白无瑕的崇高感情深深打动。这样让学生在包含感情的细节描写中，感受到无产阶级最崇高的人情美和人性美。
二、引导学生领会作品的布局谋篇，感受作品的建筑形式美。
一篇文章的组成由许多材料组成，由字词句段连成篇章。那它是如何构成整体，达到和谐统一、搭配相宜、生动流畅之美感呢？领会掌握这一点，不仅对阅读有帮助，而且对写作构思，文章的安排有借鉴作用。正如营造一座大厦，如何总体构架，如何安排层次，如何布置装饰，形成建筑形式的新颖、独特的美感。如果我们把握了文章组织材料的脉络、方法，那么会有"涉足斯文也，则有心旷神怡，其喜洋洋者矣"的感觉。那么，让学生在阅读、欣赏作品时，借助文章分析的各种方法把本来繁杂的材料化为富有建筑美感的形式作分析领会。如，把握魏巍《我的老师》一文的材料安排：“难忘——依恋——思恋”，首尾呼应，提示中心，抒发对老师的热爱、感激之情，展现出老师的美好心灵。全文布局严谨，结构完整，给人以统一和谐的美感。又如，学习藏克家的《有的人》一诗，作者用鲁迅和反动剥削阶级作对比：在对人民的态度上，前者是鞠躬尽瘁，死而后已，后者是高高在上，作威作福；在对人生的目的上，前者活着是为了人类的幸福而奋斗，后者是利已主义；在最终结果方面，前者是流芳百世，名垂千古，而后者是遗臭万年。通过多层次的正反对比上的相宜搭配，抑扬褒贬的感情色彩的修饰成了“鲁迅先生崇高伟大精神的大厦”。这就是显示了其建筑形式的美。诸如此类所讲的文学形式的建筑美，能给人以形式与内容完美的统一。
三、引导学生根据作品的语言，充分想象作品的意境，使学生在美的欣赏中得到熏陶。
康德曾说过:“想象力是创造性的。”我们知道，作为教材的文学作品的艺术之美，不是露天的珍珠，伸手可以摸得着；也不是碧代的银星，抬头可以看得见。它往往隐藏在艺术形象所给人留下的深广、多层的审美空间里和生动逼真的意境中。因此应开辟学生审美想象的通道，即通过作者用来描写艺术形象的语言启发学生展开审美想象，使学生在美欣赏、想象中得到熏陶。如，教学《荷塘月色》，我们可以通过作者描绘荷叶、荷花等形象的优美语言来启发学生展开审美想象。如“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，可引导学生先联系自己的生活体验去想像，用语言去描述“出污泥而不染”的荷叶的轮廊，再联想舞蹈演员身着芭蕾短裙亭亭玉立的倩影、翩扇起舞的视觉形象，从而体味出荷叶轻盈舒展、挺拔直立的秀姿之美。再如学习作者用歌声比喻香的形象描绘一段，可引导学生先用嗅觉感知已体验过的荷花的清香，然后再想象那种飘忽不定、隐约轻微、时断时续的荷香之美。借助美的语言外壳和想象使学生流连忘返于荷塘月色的诗情画意之中，感受到景语中的情语，进而领悟这优美的意境中所寄托作者不满当时的黑暗现实，追求自由、光明的人生理想，使学生的心灵在美的享受中得到熏陶。
课堂美感 篇7
片面的效率观导致现实课堂难以为继
我以为,问题的症结在于,课堂存在问题乃至存在严重问题,是毋庸回避的事实。下列几个方面值得我们重视。
一是课堂的功利性色彩越来越浓厚。许多年来,应试的“雾霾”在基础教育界几乎“横扫千军”。尽管不少学校假以“宏大叙事”的所谓教育价值,而实际所实行的还是“分数至上”的“实用哲学”。于是课堂上,非与应试相关的内容不讲,跟竞争分数有距离的莫谈。在不少学校,有些优秀教师甚至创造了一种课堂教学的“绝招”:几乎所有的知识点、能力要点的教学,都会跟权威的考试试题挂钩。有时,知识能力要点的简单解说之后,立即联系“试题”;有时,单刀直入,直接出示几道试题并特别标明考试级别和时间,然后才进入正题,进入知识能力点的教学。你看很多公开教学中,教师习惯的话语是,请大家注意,这可是各地考题中出现频率最高的内容和形式,大家无论如何不能掉以轻心。可以想象,如果是平时的课堂教学,这样的表达不知要以什么样的形态和频次出现呢。把分数作为唯一的追求,会给学生身心带来怎样的影响,是不言而喻的,这样的学习、这样的课堂要学生喜欢是不可想象的。心理学所谓“审美疲劳”,连“审美”时间长了,都会产生“疲劳”,何况周而复始、年复一年地面对这样比较枯燥的“知识”和知识的“训练”呢?
二是课堂的机械化特点越来越明显。以分数为单一指向的课堂,久而久之,肯定会因为内容和形式的单调而导致格式化、机械化和几乎完全固化的“套路”。比如目标控制、小组学习等几乎约定俗成的课堂要素,早已在师生教与学的过程中形成“共识”和“默契”,而多媒体的出现便更加助长和固化了这样一种格局。最近几年尤为风行的被很多人奉为课堂教学“圣旨”的“三维目标”,牢牢控制着几乎所有的课堂———从设计到教学再到评价,看上去似乎很美,做起来似乎很全,评价时似乎也颇能够头头是道,然而各学科老师具体的教学中的“甘苦”,究竟有多少人知道?设计教学时,“三维”中的第三维“情感、态度、价值观”的“构思”和“玄想”所费的周折暂且不论,教学时弘扬“思想”“政治”的曲终必奏的“高潮”无法不让教师和学生异常苦痛,关键是这样一种被安排被控制的“模式化”教学日复一日地机械操作,即便是教师也会感到难以忍耐和坚持,可以想象学生作为受众又是多么艰难,需要多么强大的内心力量。这其中还不排除被逼着“表态”时心灵深处所遭受的煎熬。
很多年前,我们还用“戴着镣铐跳舞”来描述应试教学中现实与理想之间的“缠夹”“胶着”的状态,现在则赤裸裸、清一色,连半点“舞”的影子也找不到了。课堂中无论是教师还是学生,自由、生动、舒展的“精气神”几乎荡然无存。
优秀课堂应该“效、美”并重
显然,课堂作为孩子获取知识、培养能力和素养的场所,没有效率、效益的概念肯定是不行的。近年来,我们广大学校和教师所孜孜追求的课堂“有效”是极有意义和价值的。
但是,效率的追求是不是课堂的全部呢?
当我们把学习看成是一个人一生中必经的“为未来奠基”的艰难困苦的阶段时,上述的理解和观点显然是正确的。但当我们发现这样的“奠基”阶段非常漫长,甚至占了整个人生的五分之一甚或四分之一时长的时候,你会发现,要求一个孩子用20年甚或更长的时间去“奠基”一个看不到的预期未来时,你是否还会信心满满地这样来设计和定位他们的学习生涯?因为这样的思考,我觉得我们应该重新认识和解读“学生”这个概念和人群。他们不应该仅仅被理解为“在学校学习的人”,而应该是“在学校学习和生活的人”。这样一段岁月,也是整个生命的一个阶段,可能有侧重,侧重在“学习”,就好像成人之后侧重在“工作”,但可以有爱好、有课堂之外的追求、有与家人共享天伦之乐的温馨一样,孩子上学,绝不意味着一定要为一个什么“未来”完全牺牲掉眼前每一天的生活、生命的享受和对于美好世界的感悟。基于这样的学生观、学习观,假如体现于课堂,就要求课堂在“效率”的追求之外,给予学生“真”的影响、“善”的熏染、“美”的陶冶。我以为,这其中“美感”的呈现和追求应该是统领、关键。尤其在现实应试炽热、分数唯一的背景下,显得至为重要。
2013年11月召开的十八届三中全会出台的《决定》,可说是未来中国发展的“顶层设计”,其中对于基础教育的课程设置提出了十分具体的要求:“改进美育教学,提高学生审美和人文素养。”我以为,挖掘各学科课程的美育因素,既是提升学生审美素养的“必要”,又是改善现实课堂的良方。
建设富于美感的课堂
什么是“美感”?当人感觉到能够满足自己主观需求的客观事物的存在时,客观事物的形态特征使人产生的快乐感觉,是美感。就具体的教学而言,以传授各学科知识、培养能力和素养为主要目标的课堂,我们就是要努力挖掘学科知识、能力点中的“美感因素”,在此基础上,教师精心设计富于“美感”的教学环节,致力于追求“美感”和“效率”的共同实现。
一是努力构思并呈现知识本身的美。知识是刻板的,静态的知识是干瘪、枯燥的,但知识本身从来不缺“美”。现实教学中,有些教师受功利教育观和片面“效率观”的深度影响,往往“一叶障目,不见泰山”,很少人潜下心来,沉思默想学科知识内在的美,知识之间联系的“美”。同样一个知识点的教学,目标指向考试和分数,无疑会索然寡味;如果贯穿以“美感”,渗透着“美育”,比如语文教学中的字形呈现、词语推敲,几何教学中图形的“姿态描述”,地理教学中的“山水想象”,等等,那课堂的趣味和情调还会一样吗?
二是努力设计并展示教学的过程和方法之美,努力让孩子表现其学习活动之美、思维之美、才华显示之美。任何课堂都是有“过程”的,问题是单单追求结果的教学一般总会忽略“过程”的节奏,忽略“过程”中方法的选择。让学生多思考、多感受、多体会,让学生始终在独立学习的基础上形成自己的观点,尊重每一个孩子自主的发现,并让他们在合适的平台上放胆“发声”,又在老师的引领下、点拨下,形成优异的思维品质,这可以说不仅是“效率”问题,更是“美感”问题。现实中很多课堂,老师提出问题,小组“合作”解决问题,全班一起交流问题。看似热闹,看似有了问题的“答案”,殊不知有多少孩子真的独立地“学习”过,“思维”过?有几个孩子感受到学习和思维的过程,感受到独立、自由思想的紧张和快乐?很多时候、很多课堂真的就是分秒必争,直奔主题,几乎无什么“过程”可言。
以平面几何为例。“三角形的全等”一节,如何让学生准确理解和掌握两个三角形全等的基本条件“两边夹一角对应相等”呢?简单的办法就是记住条件、掌握证明的格式就可以了。假如我们以“一角对应相等”作为前提,仔细推导“两边”的可能的情形,让学生在认真地比较之后,顺理成章地发现“两边对应相等”的必要性,从而认识到这些条件设定的“原理”之所在,这种思维过程之美,这种美感作用下的知识掌握之心理愉悦,对于学生的学习有多么重要!
三是努力表现教师教学的语言之美。教师之所以称之为“师”,就因为其“教”的功夫。而教的功夫第一重要的便是“讲”功。现实教学中,受某些“主义”之影响,教师的“讲”的权利被严重剥夺,所以就更少有人言及教师“表达”的能力了。但我以为,没有教师的“讲”,课堂就不成其为课堂,关键看教师“讲”的是什么,怎样“讲”。讲必讲的知识,讲重要的背景,讲重要的方法,讲学生费力劳神仍然理不清的思路,且注重引导,注重启发,注重思维的激活,这样的讲又有什么不好呢?“讲”是教师的看家本领,不会讲的教师绝不是好教师。
教师的表达涉及两个方面的问题。一是音色、音质、音量和表达的节奏把握,这是专门的技术,有些还是属于与生俱来的天赋,可能在今天关注它是过高的要求,但实际上这样的“美声”,对于学生的影响是很大的。二是课堂语言的技术和艺术,这特别需要引起重视。要反复斟酌,几经修改,力求字字珠玑,疏而不漏。我们虽也有教学设计,但教学设计只是落点在课堂教学的“程序”安排、内容指向上,除了比较重要的公开教学,几乎极少有“课堂教学语言”的设计。我觉得重视这一问题,对于课堂生态的改善意义非同一般。
四是努力呈现课堂教学过程中教师的姿态和人性之美、道德和人文之美。最通俗的说法,最美不过人的心灵。古人云,“亲其师而信其道”,乃至理也。师之大美大爱,可以弥补水平经验之不足。这在汹涌的市场大潮的冲击面前,在师德师风遭遇严峻挑战的今天,显得尤为重要。若要重振课堂之“雄风”,有赖于此。
营造充满美感的音乐课堂气氛 篇8
一、音乐教学内容美
音乐是诉诸于人的听觉和情感的艺术, 所以音乐教学作为审美教育的一种方式和手段, 有着与一般学科不同的教学方法。音乐教学应当从感性入手, 以情动人、以美感人, 重视教育的潜在性。那么, 如何能够从感性入手, 以情动人呢?我们先来了解一下音乐教育所承担的任务。
它是通过提供给学生感受音乐, 表现音乐, 创造音乐的机会, 使学生主动参与到音乐实践活动之中;在音乐实践活动中学习最基本的音乐文化知识技能;使学生获得音乐审美的体验和享受成功的喜悦;提高学生对音乐鉴赏能力的表现能力;奠定其终身学习音乐享受音乐, 发展音乐能力的坚实基础。
音乐教学内容美取决于两个方面:
1. 音乐教学内容的选择
音乐教学内容的选择要具有欣赏价值, 能够唤起学生美感的歌曲和乐曲。可参照审美因素, 其中包括:立意美、情境美、音韵美、曲调美, 配器美、伴奏美等等。一首好的歌曲应能贴近学生生活, 表达学生的心声, 或蕴含着一个美好的寓意, 或展现一片炽热的情怀。这种立意与情境之美对学生有着深刻的感染。不仅如此, 好的歌曲还应具备“动听”“耐唱”的特点, 具有优美的曲调, 才能产生感人的艺术魅力, 使学生听了还想听, 唱了还想唱, 百听不厌, 百唱不烦。这种曲调和音韵像磁石般地吸引着学生。
2. 教学内容的转化
在艺术传播媒体日益丰富发达的今天, 学生在社会大环境中接受的音乐远远高于学校的教育。因此, 音乐教学内容要向真实的生活情景转化, 要更多地联系学生面临的生活环境, 增加与现代社会生活关系密切的通俗音乐和影视音乐, 帮助学生探索并处理现实音乐生活中的诸多实际问题。这就要求教师要拓宽学生学习音乐的渠道, 改狭隘、封闭的课堂式教学为宽阔、开放式的教学, 把学生的目光引向生活、引向社会, 使孩子们了解到音乐不只是课堂中的音乐, 更是课外的、生活中的音乐。在教学中有意识的把音乐课堂教学与课外音乐活动结合起来, 把学校音乐教育与社会音乐环境结合起来。
在认真准备和研究了课堂的教学内容后, 重视运用一些恰当、有效、新颖有趣的教学方法, 则会容易唤起学生学习的活跃情绪和学习兴趣, 利于形成积极愉快的课堂气氛。
二、音乐教学方法美
在课堂教学中, 教学方法对气氛的调动起关键作用, 要营造美的课堂气氛, 就应该采用灵活多样、生动活泼的教学方法。面对多种教学方法, 则要求教师要根据所拥有的教学设施和教学环境以及学生特点来灵活运用, 举几个简单的例子来看:
1. 兴趣诱发式教学法
此法是近代世界各国教育家所普遍提倡的。教师要千方百计地对学生的学习兴趣进行诱导, 让学生渐渐地对此项知识和技能有所要求, 一般可事半功倍。从心理学角度看, 最感兴趣的事物和知识, 一般说, 印象最深, 学习速度也最快。
2. 多媒体演示式教学法
现代信息技术突破了传统音乐在时间、空间和地域上的限制, 古今中外, 风土人情, 世间万象都可以让学生耳闻目睹。在具备多媒体教室的条件下, 教师可根据教学内容创设一种特定的教学情境, 通过形象、光、动画、声音、影像等手段, 对学生的感官进行多层次, 全方位的刺激, 使教学内容形象化, 表现手段多样化, 使学生如闻其声, 如闻其人, 如观其象, 如赏其景, 大饱耳福。
一切艺术都是“直觉的表现”[1], 直观的东西最能让学生接受。在音乐课上, 听赏是不可忽视的一部分, 但对于许多孩子来说却是一个薄弱环节。如果教师能把音乐作品内容变成画面, 加上音乐旋律, 再加上教师适时的讲解与学生情绪的调动相结合, 这样的教学效果就显而易见了。陌生的音乐作品就会像好朋友般走进学生心灵, 让他们全身心的投入到音乐所要表达的美好境界中, 帮助学生充分理解音乐作品所要表达的情绪和故事情节, 这样, 课堂气氛自然就活跃起来。
3. 心灵感觉式教学法
在教学技术设备不甚完备的情况下, 也可采用其他的一些教学方法。运用艺术手段, 情化了声态、形态、动态、静态等等, 诱人以美感, 打动学生的心灵, 激发学生内心的共鸣, 并且能在反刍中也继续得到美感及情感的感觉, 在心灵上印着深深的烙痕。如采用音乐说唱、故事 (包括童话、小说、诗歌) 等艺术形式, 更多地给学生以生活联想及想象 (包括幻想) , 诱使创造更深邃的意境, 在学生内心去发展更深的情和意。
“音乐教师的作用不是去鉴定音乐素质的好与差, 而是让学生心中的音乐种子去生根发芽。”[2]“让孩子自己去实践, 自己去创造音乐是最重要的。”[3]孩子们的思维是千奇百怪的, 因此, 在音乐课上, 鼓励学生通过积极的联想和想象, 去感受音乐中所描绘的情境, 为自己创造一个属于自己的音乐世界, 而此时, 学生们就会再次感受到音乐的魅力, 也就更加喜爱上音乐课了。
新的音乐课程标准明确提出三至六年级的学生要能够主动的参与综合性艺术表演活动, 并从中享受到乐趣。例如在五年级教材“渔夫与金鱼的故事”这一课中, 为培养学生的创造表现力, 可让学生根据剧情发展进行表演。用自己创编的对白、肢体动作加上演唱, 表演出童话剧的内容, 让学生享受表演愉悦的同时又能得到启发。这样, 不仅培养了学生的综合艺术表现能力, 肯定了他们的创编, 也能帮助他们养成健康积极地生活态度, 树立正确地世界观和人生观。这种课堂氛围的营造, 效果无疑是极佳的。音乐课堂在学生们的心中成了一个创造和实现梦想的环境, 他们的积极性便会高涨起来, 学生会有更切实的参与感, 利于学生深入的体会、接受和理解课堂教学内容, 整个课堂的气氛也就会更加活跃。
三、音乐教师的人格美与情感美
音乐教师作为整个课堂教学过程的策划者和实行者, 其自身修养的积累和情感的表达, 对课堂气氛的营造也起着不可忽视的作用。我们常常可以看到, 当一位品德高尚、精通业务、受人喜爱和尊敬的音乐教师上课时, 学生们情绪饱满、精神振奋, 从听教师的范唱到学习新课, 从知识的导入到技能的训练, 学生一直都是在积极、愉快、满意的情绪中度过。所以, 老师的自身素质和修养, 影响着学生学习时的情绪情感体验, 是营造美的课堂气氛的重要因素。
1. 人的情感具有感染性
音乐课中, 教师本身的情感状态, 会产生“幅射”, 直接感染和影响学生, 使其音乐课堂出现其乐融融的心理气氛。一项心理学实验证明:当教师以高兴、愉快的情绪教学时, 学生课堂的学习效果与一般的情绪状态相比要高出一倍;而教师以不高兴、低沉的情绪教学, 比一般情绪的课堂教学效果要降低两倍之多。在教学方法、教学内容基本相同的情况下, 课堂气氛愉快积极的班级当堂测验成绩显著地高于课堂气氛不愉快的班级。
2. 音乐教学原则的运用
音乐教学中, 教师的范唱美、范奏美、伴奏美、教学语言美乃至面部表情美和身体姿势美, 都会微妙地、潜移默化地伴随着教学活动, 调控课堂气氛, 影响教学效果。这就涉及到了教师在音乐教学中应该把握的三点原则:
⑴参与原则是指在音乐教学课程中, 教师尽可能地激发学生积极主动地、全身心、全方位地参与音乐课堂教学实践活动, 让学生获得音乐审美感受。
⑵情感原则音乐是情感艺术, 审美教育是一种情感教育。情感, 是音乐审美过程中最活跃的心理因素, 因此在音乐教学中应牢牢地把握住情感性原则。
⑶愉悦性原则审美的愉悦性是音乐艺术的本质特征, 音乐能够给人以享受, 因为音乐有愉悦性。让学生保持良好心境, 使学生充分感受音乐愉悦, 是保证音乐教学获得成功的一个前提条件。
音乐教学除了要培养学生掌握一定的音乐知识和技能外, 最根本的目的是通过音乐所具有的特殊功能来培养学生的审美意识, 提高用健康的审美观点去辨别、鉴赏事物“美”与“丑”的能力。使学生在道德、情操、修养、性格等方面发生深刻的变化。“音乐教育——不是培养音乐家, 首先是培养人。”[4]
音乐教师牢牢把握住这三个原则后, 在教学中, 教师与学生之间便易于形成友好、信赖的关系, 那学生会更乐意接受教师的教诲, 更愿意与教师相处, 更利于良好课堂气氛的形成。
四、音乐教学环境美
除了教师主观方面的因素外, 一些外部环境和条件对于课堂气氛的形成和培养, 也是至关重要的。音乐教学环境的美主要体现在两个方面:
1. 听觉环境美.
音乐是听觉艺术, 音乐教学的基本手段之一是聆听。音响美, 是创造良好听觉环境的关键。音质清晰, 悦耳的音响给人的听觉带来快感, 并诱发美感的产生。而糟糕的音响则使人生厌、烦躁。在音乐教学中, 教师应力避不良的音响产生, 诸如录音机的音量过大, 音质过尖, 或不等音乐结束就“啪”地一声中断放音, 弹奏音律欠准的钢琴、风琴、让学生吹奏由于簧片腐蚀而噪音迭出的口琴等。
2. 视觉环境美
一个美好的视觉环境对创设美的音乐课堂气氛也很重要。音乐教室的布置应优雅, 艺术化。座位的安排与乐器的摆放应富有新意, 诱人遐想。挂图应具有视觉欣赏的意义。教师应根据教学目标、内容, 设计不同形式的座位。其他的教学手段 (幻灯、录像、多媒体等) 的运用都应遵循努力创设一个审美气氛与情境的原则。教学环境由于各地区教学条件的不同, 自然会存在差异, 但是在音乐教学过程中, 还是应该尽量良好的利用现有的教学条件, 创造一个好的教学环境。这是一个不容忽视的因素。
总结
要营造一个充满美感的音乐课堂氛围, 在不同的教学条件下, 可以有多种的方式方法。在不断提高教师自己修养的前提下, 认真备课, 充分了解学生, 根据教学目的, 教学内容, 教学方法等方面的因素, 拟想出预期的课堂气氛, 并精心设计, 教学中根据实际情况, 随时加以调控。而这些, 随着时代的发展、教学经验的积累, 教学手段的不断丰富, 必然会有更大的进步和提高, 音乐课自然会成为师生之间心灵的感应, 心灵的共振。支持和帮助学生在有限的四十五分钟内, 获得音乐学习的无限乐趣!
摘要：在音乐课堂教学中, 学生的情绪、情感状态直接影响到了教学效果的好坏, 那么, 在有限的课堂教学时间里, 营造好的课堂氛围, 对教学则起到事半功倍的作用。本文将从教学内容, 教学方法, 教师的人格与情感及教学环境这四个方面进行系统的分析和论述。
关键词：课堂气氛,审美因素,教学方法,音乐课程标准
参考文献
[1]《中小学音乐教学》2002—2003期
[2]《艺术概论》高等教育出版社
[3]《音乐教育学论稿》人民教育出版社
[4]《新中国基础教育优秀论文集》中国标准出版社
[5]《以学生为主体, 培养学生创新能力》余燕子
[6]《中国当代音教论文选》远方出版社2000年6月
[7]《中小学音乐课堂改革通览》太原教育学院学报2001年第19卷第2期
[8]《走进新课程——与课程实施者对话》北京师范大学出版社2002年4月第1版
课堂美感 篇9
一、分析人物形象, 体会文本情感美
在高中语文教材中, 选入的文章多为优质文学作品。在每篇课文中, 其字里行间蕴涵着丰富多彩的情感, 有着形象逼真、多元化的人物形象, 给人以思考, 给人以美的感受。因此, 在高中语文教学中, 教师应注意剖析文本情感, 以自己的感知与丰富的想象思维在头脑中形成生动、真实的人物形象, 然后指导学生借助想象与联想来细细品味课文中的人物特点, 发掘人物形象中所蕴含的思想情感, 与文本产生思想共鸣, 与作者产生情感共鸣。其次, 引导学生抓住课文中对人物的细节描写, 以小见大, 由细节突显浓浓的情感, 使学生体会细节描写对情感表达的重要作用。
如在教学史铁生的《我与地坛》时, 教师可引导学生捕捉典型, 通过分析细节描写来感受母爱的深沉。在写作中, 利用几件事情来体现人物, 这是惯用的写作手法。而本文作者并未选择一些惊天动地的“大事件”来描写母亲, 而是捕捉一些生活典型, 利用细节描写来反映出母亲那深沉的爱。如在文章第二节中, 主要表述了史铁生缅怀已过世的母亲以及对自己当时未能及早感悟母爱的深深忏悔。在这一节中, 虽然作者主要着墨在忏悔与反思上, 对母亲进行直接刻画的语言较少, 然而在寥寥数语中依旧可找出与母亲有关的细节描写, 蕴含着浓浓深情。譬如: (1) “每次我要动身时, 她便无言地帮我准备, 帮助我上了轮椅车, 看着我摇车拐出小院。” (2) “有一回我摇车出了小院, 想起一件什么事又返身回去, 看见母亲仍站在原地, 还是送我走时的姿势, 望着我拐出小院去的那处墙角, 对我的回来竟一时没有反应。”虽然对母亲的直接刻画着墨不多, 但这些典型细节将一位母亲对儿子的担忧以及无奈表现得淋漓尽致。再如“曾有过好多回, 我在这园子里呆得太久了, 母亲就来找我。她来找我又不想让我发觉, 只要见我还好好地在这园子里, 她就悄悄转身回去, 我看见过几次她的背影。”其中“悄悄转身”体现了母亲对儿子的呵护是不露声色的, 她关爱儿子却又不让儿子发现。这让我们充分体会到母爱的深沉与蕴藉。通过这些细节描写, 也表达了作者对母亲的深沉的愧疚以及无尽的追思。这样, 通过分析典型, 使一位伟大无私的母亲鲜活地呈现在我们的面前, 让我们感受到文本的浓浓情感。
二、抓住文章布局, 体悟文本形式美
在一篇优秀之作中, 谋篇布局是尤为重要的。对于一篇文章而言, 其构成材料是多方面的, 但若想巧妙构思成文, 实现文章结构的流畅生动、和谐统一, 则需下一番功夫。在语文学习中, 若学生把握了这些方面, 那么对增强学生阅读与写作水平有着极大的帮助。一般而言, 语文写作包含三部曲, 即谋篇布局、遣词造句和精雕细琢。其中, 谋篇布局就是审题与选材, 把握文本组织结构, 提前构思各段落与各环节。因此, 在高中语文教学中, 教师应指导学生学会感知篇章结构, 树立全局观念, 学会品味文本结构与形式之美, 以提高学生的阅读理解能力, 提升学生的语文写作水平。
如《十八岁和其他》, 本文结构严密, 首尾呼应。文章开头与结尾在内容方面基本一致, 其感情基础也一样, 均是回忆对儿子的爱, 都是感叹着儿子成长之快, 因而首尾照应。其次, 文章的大标题是“十八岁和其他”, 而其小标题则分别为十八岁 (开头:儿子十八岁时的感受) ——两代人的矛盾 (期待做一对朋友父子) ——读书的苦乐 (鼓励儿子读好书) ——青春 (结尾:希望儿子做一只鹰) 。这几个小标题相整合则是大标题内容, 因而标题与文章内容相照应, 把握了这些文本结构, 语篇脉络则清晰可见。再如《我的一位国文老师》 (梁实秋) , 在课文开头, 作者是要赞扬国文老师, 而由第二小节起, 作者则连用四个小节, 描写了国文老师的绰号, 怪异的相貌、狰狞的凶笑以及不良习惯等, 如“鼻尖有一些红, 像酒糟的, 鼻孔里常常藏着两桶清水鼻涕, 他用手背一抹……”。乍一看, 感觉所描绘的人物不仅丑陋, 还邋遢可笑。但这些看似贬损的笔墨描写却并没有恶意, 实际上, 作者借助这些具有个性化特点的描述展现了国文老师的可爱和有趣, 与下文写国文老师的爱生、敬业、认真形成了表与里的一种反向衬托, 由外在丑衬托出内在美。这也是文章的结构特色——欲扬先抑。这样, 通过抓住文章篇章布局, 既可以梳理文本脉络, 也有助于理解文章内容, 更为学生写作提供借鉴。
此外, 教师还可引导学生细品文本语言, 体悟语言之美, 感受文本意境之美。在文学作品中, 其美往往蕴含在文本的意境之中, 蕴含于艺术形象给读者留出的审美空间之中。因此, 在高中语文教学中, 教师需要引导学生发挥丰富想象, 体会文本语言所描绘的意境美, 以提高学生的审美情趣与鉴赏力。如《荷塘月色》一文, 本文既写荷塘也写月色, 月色为荷塘上的月色, 而荷塘为月光下的荷塘。这样巧妙地把月色描写与荷塘描写相结合, 利用优美动人、隽永清新、准确精练的语言, 突显了幽静、朦胧、幽雅的物境之美。
摘要：在高中语文教学中, 开展美感教学, 有助于提高教学效果。分析人物形象, 体会文本情感美。抓住文章布局, 体悟文本形式美。
课堂美感 篇10
在全面实行新课程教学改革的今天,怎样进一步落实新课程标准,扎实、有效地搞好数学教学,提高教学的效率与质量,从而有效地促进全体学生的全面发展,是广大数学教师关注和追求的目标。
而在数学教学改革中,课堂教学依旧是最基本,也是最重要的载体,它反映出了教育者的教育理念。那么我们的课堂要怎样打造呢?接下来我就从动感、美感、情感三个方面来说一说自己的想法:
二、数学源于生活——打造动感课堂
数学来源于生活。可见数学与生活的密切联系,为此我有意将抽象的、形式化的数学知识建立在学生丰富的生活经验之上,从而激发和培养他们学习数学的兴趣。
如教学用字母表示数时,这部分内容很抽象,教学时我给同学们讲个故事,同学们一说要听故事都来了劲,激发了学习兴趣。我说道:“美羊羊今年2岁,慢羊羊比美羊羊大5岁。请问:当美羊羊3岁时,慢羊羊是几岁?当美羊羊5岁时,慢羊羊又是几岁?……”此时全班同学都踊跃回答。我又问道:“上面这个式子只能反映某一年美羊羊与慢羊羊的年龄关系,你能不能用一个式子简单的表示出任何一年美羊羊与慢羊羊之间的年龄关系呢?大家能否用刚学过的用字母表示数的方法试一试?”在我的提醒下,大多数学生已经想到用一个字母表示美羊羊的年龄,用这个字母加上5就可以表示慢羊羊的年龄。于是用“a+5”来表示美羊羊和慢羊羊之间的年龄关系学生就很容易理解了。
三、多角度的信息反馈——打造美感课堂
课堂教学的信息反馈,主要是把存在于学生中的问题和疑问反馈给教师。教师获取反馈信息的方法有很多,如学生的眼神、表情、答问、练习、作业、讨论等:
1.课堂观察。课堂中,学生的表情、神态、姿势、书写的动作、回答问题的声音等等,能反映出他们对教学内容的理解程度,因此教师要时刻注意学生的各种反应和情绪变化,以便灵活地做好教学活动的组织工作,及时有效地解决学生面临的教学问题,从而达到课堂最优化。比如这节课我发现学生上课的时候性情没有以往那么高涨,眼神里渐渐流露出迷惑的样子,有的用手撑着下巴,有的眉头紧锁,更有甚者居然趴在桌上一幅无精打采的样子。我猜想这堂课的知识点学生肯定没有弄的很清楚,一了解,果然如此,于是我立即改变原来的教学方案和教学方。虽然到最后进度是慢了些,但是看到学生一个个重新活跃起来的样子,我觉得这堂课还是成功的。这样就可以达到课堂教学的最大优化,提高课堂教学的实效性。
2.课堂提问。课堂提问对学生的学习起到一个思维桥梁与导向的作用,同时提问也是教师捕捉反馈信息的有利时机。在提问反馈中,我们不仅要捕捉学生懂得的信息,也要在提问中捕捉学生不懂的信息,这样,学生的“疑问”或“差错”也就会浮出水面,此时及时根据需要调整教学预案,使教学更加有效。
课堂教学过程中,教师还可以用随机提问、随堂练习等多种形式来调节过渡,活跃课堂气氛,保持学生持久的听课兴趣,并从中获取学生学习情况的反馈信息,进行必要的教学调整。当然要在课堂上做到正确把握反债信息,随机应变,临危不乱,需要教师不断提高自身的综合素质,加强时教学内容的熟练程度和应变能力的培养。
3.课堂练习。练习可以及时了解学生的学习成效,还可及时进行教学补救,也可以让学生及时地了解自己有没有达到学习要求,通过练习反馈,教师可以及时地引导学生进行有针对性的强化训练。课堂当堂练习以及课内学生演示,是教师捕捉学生课堂理解信息的一个很好时机,可以发现学生在解题过程中的思维途径、符号、及其数学语言的准确应用、计算的正确性等对课堂知识理解程度的信息。这类练习一般要求学生独立完成,教师重在了解学生掌握知识的程度,以便调节,并力争于课内补偿欠缺,纠正偏差。
4.课堂讨论。教学中针对教材的关键处,学生的疑难点,组织学生课堂讨论,引导学生群体积极参与教学过程,相互合作学习以及广泛交流信息.
讨论过程中,学生的思维相对活跃些,他们会畅所欲言,谈出他对某一问题的看法和疑问,也能捕捉到全班共同讨论时不能发现的一些课堂隐性信息。讨论的问题要适合学生的知识水平和思维水平,有时根据捕捉到的信息,也可以调整课堂教学程序,解决一些具有共性和探讨价值的问题可以供全班一起讨论。
四、鼓励混合表扬——打造情感课堂
人人喜欢表扬,大人如此,更别提小学生了。小学生正处于成长时期,外界的表扬和肯定对他们的学习兴趣有着重要的影响,要提高数学成绩,一定要他们愿学、乐学。这就要求我们教师在平时的教学中要遵循“由浅入深,快乐教学”的原则,而且应该有充分的耐心和爱心去发现学生的优点,尤其对于学困生的闪亮点,不失时机,不遗余力地给予肯定和表扬,尽力做一个让学生喜欢的老师。
五、成立互助小组——课堂延伸
具体做法是从班级里挑选出一些成绩较好的同学和学困生结对子,实行一对一帮扶,每星期一三五利用课外活动时间对学困生辅导十五分钟,主要是复习当天新授的知识和他们没有掌握的已学知识,每次帮扶的内容不必强求统一,只求学好知识。由于结对子的同学都是本班同学,所以平时学困生遇到难题时,成绩较好的同学就可以及时给他们讲解,避免了学困生累积不懂得知识,久而久之,他们学习成绩也能慢慢上来了。而结对子的优生也在教学困生的过程中,知识也得到了很好巩固。真正做到不懂再教,再学再巩固,从而推动学困生数学成绩的大面积提高。
六、结语
总之,我们的数学课堂也是一个小天地,这样的小天地里有教师、学生、教室环境。如果上一节精彩的课,一定要抓住课堂管理。
要学会营造课堂环境,将动感的节奏带入课堂,将生活的知识融入数学知识,让孩子的兴趣动感起来,那么课堂也会随之“动”起来。
要学会多角度观察,将美感的反馈汇入课堂,从眼神、表情、答问、练习、作业、讨论等角度感受课堂的变化,及时调整课堂环节,让孩子感受课堂的美感。
要学会多鼓励和表扬,将情感的表达融入课堂,给孩子肯定,激发学生的积极性,让学生感受教师与他们的互动,那么课堂也会随之“活”起来。
打造课堂新动态,给学生不一样的课堂新天地!
参考文献
[1]马云鹏.小学数学教学论[M].北京.任命教育出版社,2003.
[2]庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报.2001.
[3]余文森,吴刚平.新课程的深化与反思[M].北京.首都师范大学出版社,2004.
课堂美感 篇11
关键词：挖掘文本 创设情境 语感 朗读
苏联教育家列节夫曾说：“语文应该让孩子们在美的空间遨游。”一节好的语文课，不仅要上出兴趣上出知识上出分数，更要上出语文所特有的美感来，因此在引导学生学习语文的过程中充分实现它的审美教育功能是十分必要的。运用正确有效的做法，充分发挥语文教材自身富有的美育效能，加强对学生的美感教育，把学生学习语文的兴趣调动起来，是当今语文教学所必须重视并充分实施的课题。只有在美的课堂环境的熏陶下，学生对语文知识的理解才能精准更感性，知识的增长才能更全面，使学生在语文的世界里成长为一个具有美感体验的更生动的充满灵性的人。
想要将语文课上的具有美感，首先要了解什么是美感。所谓美感，就是对于美的感受和体会，它是人们在接触到一些美好的事物时所引起的一种赏心悦目的心态，甚至是一种感动，是人对美的一种认识、欣赏和评价。当人们在感受一种事物的时候，恰好这种事物能够满足他的审美需要，那么这种事物在他心目中就是美的。而语文之美，正是语文所展现出来的文化、知识、氛围能让人产生赏心悦目的心态和感动。那么，如何在语文课堂上进行美感教育呢？
首先，从课本中的具体文本篇章中领会布局谋篇及文本自身的美感。一篇文章的组成有许多材料，由字词句段连成篇章。那它是如何构成整体，达到和谐统一、搭配相宜、生动流畅的美感呢？领会掌握这一点，不仅对阅读有帮助，而且对写作构思、文章的安排有借鉴作用。如果我们把握了文章组织材料的脉络、方法和整体结构，那么，让学生在阅读、欣赏作品时，借助文章分析的各种方法把本来繁杂的材料化为富有建筑美感的形式作分析领会。如学习臧克家的《有的人》一诗，作者用鲁迅和反动剥削阶级作对比：在对人民的态度上，前者是鞠躬尽瘁，死而后已，后者是高高在上，作威作福； 在对人生的目的上，前者活着是为了人类的幸福而奋斗，后者是利己主义；在最终结果方面，前者是流芳百世，名垂千古，而后者是遗臭万年。通过多层次的正反对比上的相宜搭配，抑扬褒贬的感情色彩的修饰成了“鲁迅先生崇高伟大精神的大厦”。这就是显示了其建筑形式的美[1]。诸如此类所讲的文学形式的建筑美，能给人以形式与内容完美的统一。具有形式美和建筑美感的文章在中学语文教材中比比皆是，例如徐志摩的《再别康桥》，这首诗像一首忧伤的小夜曲。四行一节，每一节诗行的排列两两错落有致，每句的字数基本上是六七字（间有八字句），于参差变化中见整齐；每节押韵，逐节换韵，追求音节的跌宕起伏和轻柔舒缓的韵律感。此外，“轻轻”、“悄悄”等叠词的反复运用，增强了诗歌轻盈的节奏。诗的尾节和首节句式相似，遥相呼应，又有亲感的升华，令人回味无穷。这就显示了其建筑的形式美。诸如此类所讲的文学形式的建筑美，能给人以形式与内容完美统一的美感。在《三峡》中的“素湍、绿潭、倒影、怪柏、悬泉、飞瀑”体验美感，感受自然之美。美文展现中华民族的悠久历史和灿烂文化，上下五千年，悠悠中华情，古国文明，令人自豪。大自然是美仑美奂、绚丽多彩的，但是，学生没有美的素养积淀，是很容易将这些美忽略掉的。罗曼·罗兰曾经说过：“这世界上不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”在语文课本中，作者往往把一些自然之美再现在作品中，并融入自己的思想感情。老师们就应该抓住这些美好事物的特点，再结合作者的思想感情，将课文看成是社会的一面镜子，让学生欣赏自然之景的同时，体会作者的思想感情，咀嚼文中传达的美感。
其次，教师应根据不同课文创设不同的情境，让学生在具体的情景中感受课文生成的美感。中学语文课本当中安排了大量文质兼美的典范文学作品，这些作品本身就具有很高的审美价值，教师应给学生创设与文本相符的情境，同时使学生产生合理的想象，在理解课文的基础之上与作者产生同样的情感共鸣。康德曾说过：“想象力是创造性的。”在干国祥老师的《理想课堂的三重境界》中的一节教学实录中，干老师在讲《荷塘月色》这篇文章的时候，在讲到第四段写荷塘景色时，“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，干老师先是让学生们回想自己生活中所见过的荷叶的形状，在让同学们想象自己所看过的芭蕾舞演员穿着芭蕾裙在台上跳舞的身影，在讲“微风吹过，送来缕缕清香，仿佛远处渺茫的歌声似的。”这句话干老师为了让学生理解通感的使用，先是让学生回想自己所嗅过的荷香，然后再想象那种飘忽不定、隐约轻微的荷香之美，这样在两种感官的交叉理解之下，学生即可明白通感的精妙之处，也可以体会荷塘的诗情画意般的美感[2]。一切景语皆情语，在理解了荷塘的美之后，学生立刻能体会到作者对当时社会黑暗的不满和对现实生活充满向往、渴望自由的积极心态。如教学《雷雨》一文时，我们可以通过剧本中个性化的人物语言来启发学生展开审美想象。课文中不同的人物语言各有不同，而且随着剧情的发展和各自感情的变化而不断变化。如周朴园简短的语句、盛气凌人的语言，鲁侍萍和缓的语气、时而冲动的语调，都与人物各自的身份相吻合。鲁侍萍是一个受侮辱、被损害的旧中国劳动妇女。她善良、正直、倍受屈辱，又始终保持着自己的刚强与自尊。她尝尽了人间的辛酸，三十多年的悲惨遭遇，把她磨炼得很坚强，对现实也有了一定的认识。她出场时，先是冷静地回答周朴园的提问，观察他的变化，当周朴园翻脸时，他终于看清了周朴园的本性，悲愤地述说了自己的不幸，并当场撕毁了支票，“我这些年的苦不是你拿钱能补得清的”，保持了他做人的尊严。她对周萍除了愤怒，还有痛心。“这真是一群强盗”既是她对周朴园之流认识的变化，又显示她内心极度的痛苦。而由于母子想见却不能相认，鲁侍萍的痛心之中还有一丝丝不舍，话语中的两次转折，“你是萍……凭什么打我的儿子”，将这种痛苦显露无疑。学生不难从中得到一种语言曲折有力的满足感，进而有美的感受[3]。总之，利用美感进行语文教学，培养学生良好的审美情操，不仅使文章形象鲜明，而且能激发学生的学习兴趣，陶冶情操，从而达到对学生进行素质教育的目的。
最后，语文课的美感要通过语感来慢慢培养。这里指的语感是指对于语言的一种敏感，包括对文字、语体、字词和句的敏感，要想培养这种语感是一个漫长的过程，这种语感是靠读出来的，而不是在分析句子时分析出来的，特级教师于永正说过：“读好了，什么都在其中。”要读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味，让学生通过各种形式的“读”来体会其中的真情实感，以充分的情感去触摸作者，感受语言，所谓“书读百遍，其义自现”，教学中应启发学生选择课文中的精湛词句与其相近的词句进行比较，中对于帮助学生在差异之中理解字词的精妙之处有很大的帮助，可以提高学生推敲和提炼语言的能力，能够增强教学境界的艺术美，浓郁课堂教学的美感极为有利。魏书生在《语文教学探索》一书中充分肯定了语感教学对语文教学的积极作用，他举例说例如在讲陶渊明的《饮酒》时，选择“采菊东篱下，悠然见南山”一句中的“见”字与同义词“望”进行比较品味：“见”字体现的是不经意之见，无意之中，充分的体现了诗人当时隐居后的悠然心境和淡薄名利的胸怀，生活得非常的悠闲、恬静，而“望”字则有有意而望，用一个“见”字，意境全出，而一个“望”字则显得索然无味，平淡至极[4]。与此同时，语文独特的美感还应该在朗读中进行深刻体会，朗读是书面语言的有声化，是化无声文字为有声语言的阅读活动。运用朗读能帮助读者以声解义，领略文章的精妙之处，并对提高读者的理解能力和写作能力具有潜移默化的作用。初中语文教材当中安排了大量非常适合朗读的文章，有的文章只要感情基调掌握好了之后，文章所要表达的情感就立刻跃然纸上了。如艾青的《大堰河我的保姆》、戴望舒的《雨巷》以及徐志摩的《再别康桥》等文章，都很适合朗读，在诗歌层层递进的语句中去感受作者情感的变化，在词语的选择上体会作者思想的起承转合。教师应在背景介绍和情感把握上给予指导，如在读柳永的《雨霖铃》和苏轼的《江城子》各应选取什么样的感情基调，必要时老师要进行范读，也可以组织学生进行朗读或朗读比赛等形式。课文朗读要体现美感。读中领悟，抑扬顿挫，婉转动听，特别是优美散文及古典诗词曲赋，更要多朗读，多领悟，从中感受美的意蕴。如《陋室铭》《爱莲说》《念奴娇》等要反复诵读，感受语句精美，领悟主旨意蕴，学习古人高洁傲岸的君子风范。从粗读到精读再到美读，咀嚼领悟美文韵致。朗读教学是将语文课上出美感的重要途径，也是培养语感的必要手段，学生会在朗读水平提高的同时形成对语文的喜爱。
总而言之，语文课上的美感教育是教师和学生双边的互动过程，需要老师和学生的全面配合，教师应该以美的传播者的身份将枯燥乏味的文章和教学过程传递出美的感受和美的情感。作为一个想成为语文教师的我已经深刻的体会到，语文教育教学是生动鲜活的、也是充满美感享受的，诗人雨果说：“世界上最宽阔的东西是海洋，比海洋更宽阔的是天空，比天空更宽阔的是人的心灵。”每一个孩子都有自己的一片心灵海洋。因此，我应该以一名优秀语文教师具备的品质时刻要求自己，不断弥补自己的空缺，丰富自己，让自己的学生在心灵的海洋中自由徜徉。钱理群先生说：“中学语文教育应该多一些人文教育，应该给人建立一种精神的底子。人若缺少这种底子是会有问题的。”追寻语文课的美感，就得充分认识语文课的神圣职责——建设学生的精神家园。
参考文献
[1]王香静《如何让语文课上出美感》[J]，中国知网
[2]干国祥《理想课堂的三重境界》[M]，文化艺术出版社，2011.
[3]杨昌荣《中学语文美感教育》[J]，中国知网
[4]魏书生《语文教学探索》[M]，河南大学出版社，1990.
浅谈数学教学在课堂中的美感 篇12
一、数学美中的简洁性
简洁、有效、经济给人以美感, 繁琐、臃肿、无谓的消耗则给人以相反的感觉. 数学不愿意把一亿写成100000000, 而要写成108, 更不愿意把亿分之一写成, 而乐于写成10-8. 数学总是追求简洁美, 数学更以简洁而著称. 例如数的表示: 所有的数均可由0、1、2、3、4、5、6、7、8、9这十个符号来表示, 这样书写也方便, 运算也灵便. 数学当中的符号也体现出简洁美, 例如, 未知量: x, y, z, …; 已知量: π, e, a, b, c…; 函数关系: f ( x) , g ( x) … ; 运算符号: + , - , × , ÷ , cos, sin, , …; 关系符号: ≤≥. 数学的简洁美, 并不是指数学内容本身简单, 而是指数学的表达形式、数学的证明方法和数学的理论体系的结构简洁. 如数“1”, 小至一个原子、粒子; 大至一个太阳、一个宇宙……宇宙万物, 均可以用“1”来表示[1].
二、数学美中的对称性
在古代“对称”一词的含义是“和谐”、“美观”. 事实上, 译自希腊语的这个词, 原义是“在一些物品的布置时出现的般配与和谐”. 毕达哥拉斯学派认为, 一切空间图形中, 最美的是球形; 一切平面图形中, 最美的是圆形. 圆是中心对称图形———圆心是它的对称中心, 圆也是轴对称图形――任何一条直径所在的直线都是它的对称轴.
对称的图案, 对称的建筑物, 是到处可见的. 绘画中利用对称, 文字作品中也有对称手法. 在数学中则表现在几何图形中有点对称, 线对称, 面对称. 在几何图形中还有一些深层的对称美, 如, 共轭数 ( 共轭复数, 共轭空间) , 运算当中的交换律, 分配律, 函数与反函数运算; 命题变换中的命题与逆命题; 否命题与逆否命题. 数学的对称美还表现在许多公式中, 如, 二项式定理展开式中系数构成的杨辉三角形[2] ( 如图1) .
三、数学美中的奇异性
奇异的东西能给人以美感, 奇异之极是极美. 难怪人们都想亲眼看一看“飞碟”. 例如, 每个三角形有6个基本元素 ( 3边与3角) 如果一个三角形的5个基本元素与另一个三角形的5个基本元素分别相等, 那么这2个三角形一定全等吗? 出乎意料这两个三角形不一定全等! 它们客观存在、理论上完全正确, 却又如此出乎意料. 学生一旦找到这对奇异三角形后, 岂能感到不美!
笛卡儿创造的坐标法使数与形有机地结合起来. 一个函数的性质可以通过其图象而得到启发或帮助证明, 一个图形可用函数精确或近似的加以描述, 互相利用, 彼此促进, 从而解决了很多理论和实际问题[3].
例如, 将4叶玫瑰线ρ = sin2θ ( 0≤θ < 2π) , ρ = cos2θ ( 0≤θ< 2π) 分别写成集合: A = { ( ρ, θ) | , ρ = sin2θ, 0≤θ < 2π} , B = { ( ρ, θ) | , ρ = cos2θ, 0≤θ < 2π} .
A、B对应的图象如图2, 3所示, 它们都有点像某些花朵, 将A、B绘于同一坐标系内, 便得A∪B对应的图象如图4) .
四、数学美中的统一性
数的概念从自然数, 分数, 负数, 无理数, 扩大到复数, 经历了无数次坎坷, 范围不断扩大了, 在数学及其他学科的作用也不断地增大. 那么, 人们自然想到能否再把复数的概念继续推广.
英国数学家哈密顿苦苦思索了15年, 没能获得成功. 后来, 他“被迫作出妥协”, 牺牲了复数集中的一条性质, 终于发现了四元数, 即形为a1+ a2i+ a3j+ a4k ( a1, a2, a3, a4为实数) 的数, 其中i、j、k如同复数中的虚数单位. 若a3= a4= 0, 则四元数a1+a2i+ a3j+ a4k是一般的复数. 四元数的研究推动了线性代数的研究, 并在此基础上形成了线性代数理论.
数学的发展是逐步统一的过程. 统一的目的也正如希尔伯特所说的: “追求更有力的工具和更简单的方法”.
爱因斯坦一生的梦想就是追求宇宙统一的理论. 他用简洁的表达式E = mc2揭示了自然界中质能关系, 这不能不说是一件统一的艺术品. 但他还是没有完成统一的梦想. 人类在不断探寻着纷繁复杂的世界, 又在不断地用统一的观点认识世界, 宇宙没有尽头, 统一美也需要永远的追求.
五、数学美中的和谐性
极坐标方程: 中学数学中的直线、圆、椭圆、双曲线和抛物线在直角坐标系中, 分别有各自的方程. 然而, 引进极坐标之后, 这些曲线竟统一于一个简单的极坐标方程:这是和谐性的高度体现.
欧拉恒等式: eiπ+ 1 = 0这个等式被评为2003年全世界自然科学界十大最美公式中的第一名. 它美在哪儿, 请看! “1”是自然数中最基本的正整数, “0”是复数系中最关键的整数, “π、e”是最常用、最重要的无理数, “i”却是虚数单位. 这样几个复数系中最重要、最特殊的数将它和谐地统一在同一个等式中, 多么奇妙、多么精彩、多么迷人, 大有“神来之笔”之感, 令人拍案叫绝. 这不仅仅是数学家的一个伟大发现, 而是数学本身所具有的内在和谐美[4].
黄金分割: 和谐的比例中最负盛名的是为开普勒称为欧氏几何学两颗明珠之一的黄金分割. 它成为人们普遍喜爱的美的比例, 并为广泛应用. 艺术家利用它塑造了令人赞叹的艺术珍品, 科学家利用创造了丰硕的科技成果. 象征黄金分割的五角星在欧洲也成为一种巫术的标志. 这神圣的比例值也被抬高了身价, 而被称为黄金数了, 成了宇宙的美神. 人体最优美的身段遵循着这个黄金分割比; 令人心旷神怡的花凭借的也是这个美的密码, 就连芭蕾舞艺术的魅力也离不开它. 真是: 哪里有黄金数, 哪里就有美的闪光.
在我们庄严的国旗上, 有金光闪闪的五角星. 在其他国家的旗帜上或一些建筑物尖顶上, 也常常看到五角星. 五角星美观、庄重、和谐, 是最受人们喜爱的几何图形之一. 究其原因, 是因为它与黄金比例有着密切的关系.
总之, 数学的美, 还在于它丰富的文化内涵. 在古罗马思想家那里, “文化”含有“灵魂的耕种、陶冶、修养的意思”, 即人必须经过陶冶, 才能不流于粗鄙. 早在16世纪末担任过伦敦市长的英国数学家兼教育家比林斯利就发现了数学具有美化人性的功能. 他说: “许多艺术都能美化人们的心灵, 但却没有哪一门艺术能比数学更有效地修饰人们的心灵. ”上一世纪欧洲的一些知名的教育家和哲学家还发现“数学具有制怒的作用”, “数学教育能使粗心的青少年变得细心, 能使性格粗暴的人变得温顺起来”, “数学还能教会人们客观地、公正地对待事物和处理问题”, “数学能杜绝人们的主观偏见, 还能激发人们对真理的热爱, 并能增长人们对追求真理”.
参考文献
[1]张楚延.数学文化[M].北京:高等教育出版社, 1999:49-54.
[2]季素月.中学数学能力培养研究[J].长春:东北师范大学出版社, 1999 (2) .
[3]刘云章, 马复著.数学直觉与发现[M].合肥:安徽教育出版社, 1990.