德语阅读

德语阅读（共12篇）

德语阅读 篇1

听说读写四项是德语本科阶段学生要求掌握的四项基本能力, 其中读是指阅读理解能力。在本科德语学习基础阶段, 由于阅读文章多是小故事或者简单说明文, 难度相对较低, 学生对此类文章的阅读能力掌握较高。到了高级德语学习阶段, 随着学生词汇量的丰富以及语言能力的加强, 阅读文章难度也会相应增加, 文章体裁也丰富多样, 学生在高级德语阅读中会遇到一定的困难。本文通过教材《高级德语阅读教材3》中第七单元第一篇文章《Die chinesischen Schuhe (中国鞋子) 》的课堂教学设计为例, 来试论如何在高级德语阅读教学中通过一系列步骤来更好地安排课堂教学设计, 锻炼学生的阅读能力, 提高阅读技巧。

一、高级德语阅读课学习中的主要问题

1. 学生对于文章难度的增加所产生的恐惧心理。

高级德语阅读课文的难度相对于德语学习基础阶段有一定程度的提高, 一方面是阅读课文体裁丰富多样, 尤其是一些文学性文章和科学小文章内容上有一定难度, 学生在阅读文章时由于缺乏相关背景知识的掌握, 无法从文章整体上去把握课文大意, 只能注意逐字逐句地理解句子意思, 将课文体裁与课文内容分离;另外一方面是阅读课文陌生单词较多, 课文语言上难度的增加, 使学生在阅读文章时产生恐惧心理, 习惯对于陌生单词直接查字典, 而无法练习从上下文中去理解单词含义, 阅读整体性被打断, 学生也形成了对于字典的依赖心理, 养成遇到陌生单词就要查字典的习惯, 阅读能力很难得到进一步提高, 阅读过程中所遇到的陌生词语也只是查过就忘。

2. 教师在课堂上把重点放在课文字句的解释。

由于阅读课文语言难度的增加, 教师在课堂上习惯将重点放在课文字句的理解上, 挑出课文中较难理解的句子来给学生解释, 或者让学生逐字逐句翻译来理解课文内容, 在讲解完课文内容之后, 再让学生来做课后习题, 这样学生在阅读课文时由于盲目无目的, 忽略了课文内容整体的连贯性以及阅读课文体裁的丰富性, 即使文章读完也难以掌握文章整体, 课后完成习题也有一定的难度, 学生无法掌握各种体裁阅读课文的特征, 无法更好地锻炼阅读能力, 提高学生的阅读技巧。

二、高级德语阅读课程的课堂教学设计

大三阶段高级德语阅读教材主要是使用上海外语教学出版社出版的《德语阅读教程》 (3-4册) , 内容主要是按照文章形式与体裁分类编排。目的在于学生能够根据不同的文体来对文章进行阅读理解分析, 学生不仅可以获得一定的语言知识, 还可以对不同文体体裁有一定的掌握, 增加文化积累。

以《德语阅读教程3》为例, 本册根据不同的文章体裁分为了十六个单元, 主要选用了各种实用性和科普性文章, 诸如“演讲”、“作者肖像”、“散文”、“采访”等。其中每个单元主要包括文章体裁介绍, 正课文两篇, 副课文一篇;而第四和第八个单元是“阅读技巧与训练”专栏, 教师可以借此专栏给学生传授一些阅读技巧, 帮助学生培养良好的阅读习惯。

下面就以《德语阅读教程3》第七单元的第一篇文章《Die chinesischen Schuhe》为例, 来探讨高级德语阅读的课程设计。

1. 课文体裁了解。

阅读教程在每个单元开始都有某个体裁的解释。在开始教学时, 教师可以先请学生带着问题快速阅读体裁解释, 了解该体裁的主要定义, 特点等。例如第七单元的体裁是“采访”, 教师在学生阅读前可以给学生提出以下问题, 如“Was ist ein Interview”, “Was ist das Ziel des Interviews”, “Die Formen des Interviews”以及“Was sind die Merkmale des Interviews”, (什么是采访, 采访的目标是什么, 采访的形式以及采访这个体裁的特点是什么) 学生接下来在阅读体裁解释时可以针对问题, 有目的性地找到答案, 加强对于该体裁的认识, 更好地了解“采访”这个体裁的特点。

2. 阅读文章的掌握。

a.教师在文章的阅读理解开始之前, 可以让学生先看文章的标题, 然后让学生运用发散性思维来对该标题进行联想, 帮助进行后续教学的展开。例如第一单元的第一篇文章《Die chinesischen Schuhe》, 教师可以向学生提问“Was assoziieren Sie mit derüberschrift?Die chinesischen Schuhe?” (对于“中国鞋子”这个标题您联想到什么) , 让学生自行发言, 对“Die chinesischen Schuhe”这个主题进行联想。

b.阅读的第一步先请学生快速阅读课文, 并找出与该单元文章体裁相对应的一些体裁形式、语言或者内容上的特点, 将体裁与具体文章对应起来, 加深学生对于每单元所学体裁的掌握。例如教师可以让学生快速阅读文章《Die chinesischen Schuhe》, 回答问题“Zu welcher Form würden Sie dieses Interview rechnen” (这个采访属于什么体裁) 和“In welchem Sprachstil ist dieses Interview gehalten” (这个采访的语言风格是怎么样的) , 学生可以将文章与“采访”这一体裁的形式和语言特点具体对应起来, 能够更好地掌握该体裁。

c.为了能够更好地了解课文大意, 教师可以让学生带着一些与课文内容或者作者所表达观点相关的问题来阅读文章, 从课文中找到答案, 这样学生有目的性的阅读文章, 能够更好地理解文章大意。教师可以根据课文内容以及课后习题任务, 适当地再结合自己设计的相关问题让学生带着任务来阅读。同时根据问题难易和问题数目, 教师也可以让学生分组阅读, 解决问题。比如《Die chinesischen Schuhe》这篇文章的课后习题中已经有对应课文内容理解的相关问题, 教师可以让学生分组来共同解决以下问题:“Wie hat Tamara Wyss ihren Film von einer ersten Idee bis zu einem fertigen Dokumentarfilm entwickelt?Suchen Sie aus dem Interview die Informationen zu den verschiedenen Entwicklungsstadien”, “Mit Welchem Chinabild ist Tamara Wyss nach China gereist und wie hat sich ihr Bild im Laufe der Reise ver?ndert”, “Suchen Sie einige Erfahrungen, die Tamara Wyss auf ihrer Reise in China gemacht”以及“Was sagt Tamara Wyssüber die Situation von Frauen in Deutschland und in China aus der Generation ihrer Gro?mutter”。这些与课文内容相关的问题可以帮助学生了解课文大意, 同时安排学生分组来解决问题, 学生可以在解决问题过程中互相讨论, 避免因为课文难度和任务难度而产生恐惧心理。

d.在学生对课文内容大意有了大致的了解之后, 教师可以挑出文章当中一些重难点的单词词组来请学生解释, 学生在已经掌握文章大意之后, 有些有难度的词句已经可以通过上下文来理解, 这样学生不仅可以锻炼在具体语境中去理解词句的意思 (im Kontext verstehen) , 也可以克服遇到陌生单词就查字典的依赖心理。另外在解决文章重难点词句时, 教师可以先问学生对于课文当中的词句还有哪些不懂的, 先让学生提出不理解的句子, 同时教师要把握好自己主导的角色, 对于学生提出的问题尽量先让其他同学尝试来解释, 教师最后总结, 锻炼学生的独立思考能力, 克服学生对于教师的依赖心理, 让学生做课堂的主体角色。

e.最后请学生根据第三步中的“带着问题阅读理解课文大意”, 在文章中找出关键词, 尝试着分组将文章概述整理出来。可以根据文章长短, 安排学生是分组对某几段来进行概述还是对整篇文章来进行概述。锻炼学生处理阅读文章时连点成线的能力。

3. 课后任务。

仅仅依靠阅读课上几篇文章的阅读来训练学生的阅读能力是不够的, 教师需要在课后给学生布置相关任务, 提高学生阅读兴趣, 养成学生大量阅读的习惯。比如在学完《Die chinesischen Schuhe》这篇文章之后, 可以请学生课后阅读与“Das Chinabild in Deutschland”或者“Die Situation von Frauen in Deutschland und China heutzutage”相关主题的文章, 更好地了解该主题, 扩大阅读量以及丰富相关背景知识。

三、总结

针对高级德语阅读课学习中出现的一系列问题, 本文以教材《高级德语阅读教程3》中的一篇文章探讨了在高级德语教学中的课堂教学设计。目的在于随着阅读文章难度的增加, 更好地锻炼学生的阅读能力, 提高阅读技巧。同时教师要根据阅读文章体裁内容的不同, 注意对于课堂教学任务安排的调整。比如第九单元的体裁是“产品使用说明”, 该体裁内容较简单, 更多的是注重“使用说明”的实用性, 教师可以请学生分组将该单元的文章翻译成中文, 为日后学生在工作中遇到的相关任务打下基础。同时第四和第十二单元介绍的是“阅读训练与技巧专栏”, 教师要注意在学习该单元时, 将所学技巧与课文文章相结合。比如第十二单元介绍的是阅读学术文章的“五步法”技巧, 教师可以将五个步骤具体运用在第十二单元以及后面相关学术文章的阅读理解中, 锻炼学生处理有一定难度的学术文章的能力。教师应该根据课文的不同体裁, 不同难度, 选择不同的教学思路和教学设计, 让学生带着任务、带着问题去处理文章, 提高阅读信心和能力。

参考文献

[1]徐俐.Irina Rakowsky:德语阅读教程3[M].上海外语教育出版社, 2008.

[2]赵国伟.浅谈德语阅读教学模式[J].科教导刊, 2012, (10) .

[3]盛力.大学德语阅读课教学思路探讨[J].浙江教育学院学报, 2004, (06) .

德语阅读 篇2

成都德语培训：德语成语：mindeste

Mindeste

nicht im Mindesten：一点也不，根本没有

例句：Ich habe nicht im Mindesten daran gedacht, ihn einzuladen.我根本没想邀请他。

zum Mindesten：至少，最起码，最低限度

德语阅读 篇3

关键词： 学习策略 德语阅读 策略训练 定量调查

引言

随着我国高校和国外先进办学机构之间的交流合作日益紧密，我国许多高校都开设了中外合作专业，办学模式以3+1为主。即在国内学习三年，国外学习一年。以笔者所在高校为例，采用中德两国高校和机构联合培养模式，在国内的三年学习中，把德语作为第一外语强化训练，以汽车服务作为专业，培养既懂德语又懂技术的复合型人才，有良好的就业前景。鉴于培养能够在德语国家顺利学习和生活的目标，在课堂时间相对有限的情况下，自主学习模式可以成为自我认知能力较强的大学生德语学习者的合适选择。

1.自主学习与学习策略

“自主学习”是伴随认知心理学和人本主义心理学兴起和发展而产生的一种全新理论。它们把学习过程看做学习者积极参与并重建信息的过程，以学习者为中心。学习者综合运用各种策略模式对信息积极加工，对学习过程自我监控，从而达到自然运用语言的目的。人本主义学习论者强调学习者在学习过程中的主体地位，重视学习过程和学习者潜能的发挥，主张学习者积极、自发地学习，强调自我评价的重要性。

学习策略是能促进信息获得、储存及应用的一套过程或步骤（姚海林，1998）。任何学习者都有意识或无意识地采用自己喜爱的学习策略。研究表明学习策略是促进自主学习的关键，而外语策略训练会促进外语学习效率提高（Brown，1987）。

国内研究者（文秋芳，1995）认为，任何运用得当的学习策略都有可能使学习者获得学习上的成功。学习策略有助于对学习过程的理解掌握，可以减少习得者的困惑和焦虑，保持或改善他们的学习热情和动力。使用学习策略的意识越强，自主学习过程越完整，效果越好。同时，学习策略的培养归根到底是内化自主学习能力。教师在培养学习者自主过程中非常重要的任务就是让学习者对自己的学习负责，而学习者只有识别和使用各种合适的学习策略，才可能自己管理学习。不仅需要了解有效的学习策略，更重要的是要找到最适合自己学习目标和性格特点的学习策略。

Hofer等（引自庞维国，2003）人指出，大学生经历了小学和中学阶段的学习成功才走进大学，他们已经具备了关于某些学习策略的知识及对策略的自我调节能力，使大学生更容易从策略教学中获益，也可以减少有效策略教学时间。

2.德语阅读策略

作为欧洲使用人数最多的语言，德语在我国一直属于小语种，主动选择学习德语并学好的人为数不多，很多人抱怨德语的变格、变位太复杂，还有几乎无规律可循的名词词性。德语的“难学”主要在于汉德语言结构的巨大差异，相比汉语，德语属于词形变化异常活跃的“屈折语”（flektierende Sprache）。教师要帮助德语学习者克服畏难情绪，引导学生采取合理的方法吸收和运用知识，制订符合规律的计划和方案安排学习过程和学习步骤，逐步实现学习目标，对学生进行策略培训。策略是指导调节学习行为的宏观控制方法，而学习行为直接关系到学习质量。（王京平，2005）

Oxford（1990）把学习者在掌握不同语言技能时有意识运用的、可以观察到的具体学习策略称为直接策略。刘向红（2010）认为，它是学习策略的核心，直接指向具体学习活动，关系到学习语言的每一个细节，体现在每一种语言技能的全过程中，学习策略的灵活性和多样性在此表现最为突出。

作为德语学习的主要输出方式，阅读在听、说、读、写四项技能中占有很重要地位，因为阅读是人们获取信息、进行学习或娱乐的最基本途径。大量阅读德语课文既有利于提高理解能力、扩充知识，又可培养语感，对所学外语产生灵感。此外，国内外各种语言测试中阅读理解占考试内容的很大比例，阅读能力高低是检验学习者语言水平的一个主要方面。

什么是阅读文章？语言学家的共识是：它是一系列连续的句子构成的有明确语义的言语单位，是有意图的社会交际行为，既包括信息，又包括提供信息的意图。因此，阅读行为有两大环节：一是阅读目的，即外语学习者通过理解分布在语言表面的信息了解隐藏在语言深处的作者态度和观点。二是理解时联系已有知识。外语学习者解读篇章时不能被动接受，而要积极加工、串联获取的信息，结合社会语境（文化、时代），借助已有知识和逻辑推理，形成一个符合逻辑的“意义连续体”，并试着推测作者的写作意图。

许多德语学习者阅读课文时总是不得要领，不善于沿着分布在篇章里的线索梳理篇章信息，了解作者目的。阅读速度慢，阅读理解正确率不高的原因不仅在于语法不熟练，词汇不丰富，主要因为没有良好的阅读习惯和适合自己的阅读策略。了解和掌握有针对性的、行之有效的阅读策略对提高学生阅读速度和阅读效率有事半功倍的作用。徐锦芬（2007）的调查发现，相对于写作和口语交际策略，学生能够有意识地使用一些阅读策略。这意味着阅读策略训练在外语学习中不但重要，而且可行。

阅读策略是阅读者运用的策略，传授阅读策略指向学生传授如何着手理解外语篇章的方法，并使他们知道怎样在困难情况下理解篇章中重要的思想内容（Storch，2001）

徐丽华等（2012）以篇章理解为目的，介绍了七种阅读策略，并逐一对照运用在德语例文中，分别是：篇章交际语境策略、篇章内容初步定位策略、提出假设策略、补充和预测篇章内容策略、建立和扩展“理解岛”策略、概念和篇章内容视图化策略和内容精细化加工策略。

严明（2009）认为，阅读策略主要包括：关键字词分析策略、句型分析策略、主题归纳策略、精读四步法策略、词义猜测策略、略读策略、速读策略和预测策略。

刘向红（2010）也把阅读策略具体分为若干变量，有词汇输入策略、语法输入策略、翻译策略、查字典策略、逐词阅读策略、反复阅读策略、语法分析策略、补偿策略、逻辑梳理策略、判断策略、选择关注策略、猜测策略、上下文策略和广泛阅读策略。

3.德语阅读策略训练中的教师行为

外语学习策略训练指教师指导学习者在学习和使用外语过程中根据需要有效运用策略。不仅有利于学习者增强学习效果，实现学习目标，而且有利于他们探索适合自己的学习途径，增强自主学习能力。

基于自主学习的特点，德语阅读策略培养可以主要从专门的“学习者训练”入手。徐锦芬（2007）认为，教师在策略训练中的任务就是帮助学生了解什么是学习策略，如何使用学习策略完成不同的语言学习任务，如何监控自己的学习及如何评估自己的学习结果，同时贯穿心理引导。训练开展可以通过以下几个步骤：

（1）教师以讲座形式向学生介绍自主学习思想，使学生明确学习策略的意义。具体来说，学生应该达成以下认识：学会如何学习比掌握具体语言技能重要；只有经过有意识的训练，学习者才能有效使用学习策略；学习策略训练的目的是使学习者知道在什么情况下使用什么策略及如何使用策略；学习策略训练的关键在于学习者自己；这种训练不是浪费时间，而是为更好地学习创造条件。

（2）教师进行问卷调查和访谈，了解学生对阅读学习策略的接受度和使用情况，以此设计和展开教学活动。调查者可以根据教学对象和实际语言环境设计自己的学习策略调查表，也可以采取教师单独访谈的方式。调查内容通常包括四个方面（程晓堂等，2002）：学习者已经能有效使用哪些阅读策略；是否使用过一些消极的、不成功的阅读策略；这些策略使用的频率；策略使用情况和学习效果的关系。

（3）短时训练，教师传授和示范阅读策略和技巧，加强对学生阅读方法的指导。如针对不同阅读任务，怎样使用各种策略，什么时候使用这些策略。阅读策略的选择要充分考虑阅读目的、阅读材料的难度、阅读时间及背景知识。在此要注意，以学生能够理解和接受的方式示范自主学习技能的功效。

（4）通过小组讨论和交流，让学生共同商讨解决困难的方案。

（5）提供网络平台，让学生利用互联网上的海量信息阅读文章，提高语感。

（6）长时训练，定期让学生进行“反省式自述”，了解学生使用学习策略时的思维活动，以此评估学习策略的可行性和目标实现程度。

（7）坚持记录和监控学生的自主学习过程和变化。

（8）根据自主学习训练获得的经验改进自己的教学计划和方法。

4.德语阅读策略训练中的学生行为

阅读策略能否成功最终取决于学习者的接受和认同。学习者总结并应用适合自己的阅读策略有助于激发学习者内在的动机，促进他们自我监控，增强自我效能感，改善学习成绩。根据Zimmerman（2001）的自主循环模式，学习者可以通过以下四个步骤运用在阅读策略训练中。

（1）自我评价与监控。学习者根据对自己以前学习表现的观察，对自己的阅读习惯和方法做出详细记录和总结，分析自己在阅读中存在的问题。为了训练自我监控，教师可以向学习者发放有关表格，列明需要监控的方面。

（2）目标设置与策略计划。确定阅读目标，并从几方面分解阅读任务，如阅读速度、对段落主题词和关键词的寻找和归纳、上下文的猜测等。

（3）策略的执行和监控。尝试应用一些教师或同学示范过的阅读策略，检查某一阅读策略是否符合阅读任务和程序。如关键词是否出现在第一句，是否可以通过近义词或同义词推断生词的意思。如果学生对策略的执行缺乏监控，则往往会局限于原来使用的更为熟悉的策略，而不采用新方法。学生可以集体讨论是否使用及如何有效使用新的学习策略。

（4）监控策略使用效果。学习者结合自己使用新策略前后的阅读成绩，分析学习结果与策略使用之间的关系，重新确定使用的策略是否有效或者效果大小，进一步更新不合适的策略。

5.一项关于“德语阅读策略训练”的小范围调查研究

（1）研究问题。本研究主要探索以下问题：①学生在策略训练前对阅读策略的认知和使用情况。②学生在接触较难篇章时运用了哪些阅读策略？③学生在策略训练后学会了哪些新策略？遇到了什么困难？

（2）研究对象和方法。调查对象为笔者任教的中德合作专业的47名学生，其中男生31名，女生16名，分两个平行班进行教学。他们使用德语专业教材《当代大学德语》进行强化学习，周学时为10。笔者在学生二年级初时采取问卷调查和访谈结合的形式，了解学生对阅读策略的认识和使用情况。调查问卷围绕“德语阅读策略”这一主题设计15个问题，在每个问题后给出“是”、“不确定”和“否”三个选项。问卷完成后，用两个课时集中介绍徐丽华等（2012）的七种德语阅读策略，配以给出的德语例文进行示范，追踪阅读效果。在之后四个月，安排学生每个月有一节课（40分钟）集中交流同一篇长度约为300字，难度相当于《大学德语四级考试》阅读部分的文章。四个月结束后，要求学生完成一份关于自己阅读策略训练的反思问卷。

（3）调查结果。问卷调查的数据采用EXCEL和人工核查进行统计，结果用百分比显示，分析、了解学生就某一问题的看法和现状。

从问卷选项看，对于“阅读策略认知”这一主题，在策略训练前，57%的学生听说过“自主学习”这一概念，只有18%的同学知道“学习策略”这一概念，60%的同学认为“学习策略就是学习方法”，31%的同学认同“策略学习会提高阅读能力”，81%的同学同意“大量词汇会提高阅读能力”，70%的同学认为“牢固的语法知识会提高阅读能力”。

对于“阅读策略的使用”这一部分，遇到生词较多（约占5%）的300词左右的德语篇章时，53%的同学会选择“阅读一遍后答题”，27%的同学选择“先看题目，再开始阅读”，另有11%会选择直接放弃阅读，从题目选项中推测答案。在策略选择上，77%的学生采用“翻译策略”，34%的学生使用“关键词分析策略”，13%的学生使用“速读策略”，还有7%的学生使用“生词猜测策略”。

四个月的策略训练后从学生填写的反思问卷中看出，73%的学生赞成“老师向学生倡导自主学习观念“，62%的学生认同“阅读策略训练会提高阅读能力”，83%的学生认为“自己能有意识地使用至少一种阅读策略”。对“速读策略”和“生词猜测策略”的使用频率都有明显上升。71%的学生“希望老师帮助自己掌握具体学习策略”，81%的学生“希望老师指导学生自我评估、监督策略的使用”。49%的学生在“自己熟悉的策略失效时，不会使用新的阅读策略”。

（4）研究分析。两份调查问卷的结果及对9名同学的访谈表明：在阅读策略训练之前，多数学生对学习策略不了解，在阅读过程中依靠以前的阅读习惯。大部分学生采用课文精读时使用的“翻译策略”，认为语法和词汇是影响阅读成绩的重要因素。

经过为期四个月的策略训练后，学生认识到策略训练对阅读效果的积极影响，开始有意识地使用阅读策略，但对老师还存在一定程度的依赖性，希望老师监控和评价策略的使用。另外，在一种策略失效时，学生不会及时选择新的阅读策略。

结语

传统外语课堂教学重知识传授，轻策略培训。随着学习策略受到越来越多的重视，教师的教学任务必然从“教会知识”转移到“教会学习”，一个重要方面就是教给学生学习策略。从笔者的小范围研究看，通过阅读策略培训，学生已经有机会逐步了解和掌握策略，然而如何帮助学生找到最适合自己的学习目标和性格特点的学习策略，并在使用过程中自我监控和自我调整，需要教师和学生共同努力。

参考文献：

[1]Brown H D.Principels of language learning and teaching[M].New Jersey：Prentice Hall Regents，1987.

[2]Oxford R.Language learning strategies：What every teacher should know[M].Rowly，Mass：Newbury House，1990.

[3]Storch，Guenter.Deutsch als Fremdsprache.Eine Didaktik.Theorethische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung[M]. Muenchen： Wilhelm Fink Verlag，2001.

[4]Zimmerman，姚海林，徐守森，译.自我调节学习[M].北京：中国轻工业出版，2001：16.

[5]程晓堂等.英语学习策略——从理论到实践[M].北京：外语教学与研究出版社，2002：137-138.

[6]刘向红.大学英语自主学习理论研究与实践[M].西安：西北工业大学出版社，2002：46-61.

[7]庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003：152.

[8]王京平.德语学习方略及操练[M].北京：外文出版社，2005：85-90.

[9]文秋芳.英语成功者与不成功者在学习方法上的差异[J].外语教学与研究，1995（3）：61-66.

[10]徐丽华，田华陶.德语接受（听、读）技能教学法[M].北京：现代教育出版社，2012：64-91.

[11]徐锦芬.大学外语自主学习理论与实践[M].北京：中国社会科学出版社，2007：87，169-172.

[12]严明.英语学习策略理论研究[M].长春：吉林出版集团有限责任公司，2009：103-109.

专业德语的教学体会 篇4

首先教授专业德语, 最为关键的是专业德语授课教师的选择。既然专业德语是用德语讲解专业知识, 那么对教师的要求就与普通德语和普通专业课对教师的要求不同。专业德语的教师既要具备扎实的专业理论功底, 又要具备运用德语进行专业课教学的能力, 因此一般的基础德语课教师或者专业课教师都不能达到教授专业德语的要求。做好专业德语的教学, 教师还应具备以下条件:

第一, 教学经验。专业德语教师应该具有专业课程的教学经验, 懂得如何全面的讲解专业知识并且了解本专业的最新发展态势, 在本专业某一方面有较深入的研究和独到的见解。

第二, 语言水平。专业德语教师必须在德语语言上具备较高的水平, 即能够熟练地使用德语进行专业知识的听、说、读、写训练, 这是从事专业德语教学最基本的条件, 也就是说, 专业德语教师必须有条件在授课过程中自如地使用德语进行全程教学。

第三, 留学经历。专业德语教师最好的选择是具有留学德国或者其他讲德语的国家的经历, 并学习过多年的专业知识。如果专业德语教师具有这样的条件, 就能够在教学中现身说法, 通过介绍自己的学习经验, 在专业德语教学中做到融会贯通、左右逢源、事半功倍。

专业德语课面对的学生不同, 不是所有学德语的学生都能参加的。因此对于参加专业德语课程的学生也有一定的要求。首先要有一定的德语基本知识, 最好是学过一年以上或者800学时以上的基础德语课程, 了解基本语法知识, 具备一定的听、说、读、写能力, 具备基本的语言交际能力, 并且熟悉德语国家文化背景知识。其次学生必须拥有扎实的文化知识, 包括专业知识和非专业知识, 最终形成自己的知识体系。因为任何工作, 无论是科学、教育研究, 还是具体的实践作业, 都需要丰富的理论知识。

专业德语课程对内容和教材的要求不能局限于用德语念原文、中文翻译意思、中文讲解难点, 这样就很难与专业课程区分开了。通过对专业德语的教学, 我对有关教学内容和教学方法有以下几点体会:

第一, 选材。专业德语教学内容越新越好, 教材可以选用国外同专业大一或大二的基础课教材, 以便与国外大学教学接轨, 使学生到德语国家学习之后, 能迅速地适应国外的学习内容, 达到学好专业课的目的。

第二, 教学方法。首先要课堂讲授与自学相结合。由于大多数学生在选修该课程之前, 已经具备一定的德语基础, 因此在授课中应该采取重点讲解, 突破难点, 而不是逐词、逐句、逐段地讲解。遇到有关翻译技巧或者应用的部分应该详细讲解, 而且要举一反三。比如复合从句的翻译方法, 动词的选择和引申, 动名词的搭配等都是课堂上重点介绍的内容。其余的名词词性、例句和课文则要求学生课后自修。而且每次课中都尽量安排一些有代表性的翻译练习, 使学生逐渐掌握翻译技巧和方法。其次采取丰富多样的教学形式。比如对课文进行听写, 让学生背诵或复述课文, 或让学生进行角色扮演, 对热点问题进行讨论等。此外, 要合理安排讲授、练习、复习等环节。

随着我国改革开放的政策在各个领域的进一步深入和发展, 与国外先进国家交流与合作越来越重要, 也越来越频繁, 因此外语成为了重要的工具和手段。本文主要针对专业德语教学的教学, 从教材内容、教师素质、教学方法等方面进行了一些尝试和探讨, 以达到增强学生对专业德语的学习兴趣, 最终提高专业德语的教学质量。

参考文献

德语阅读 篇5

die Jacke-n 上装；

die Bluse-n 女式衬衫；

die Hose-n 裤子；

die Strumpfhose 连裤袜；

das Kleid-er 连衣裙；

das Abendkleid 晚礼服；

der Rock, die Röcke 裙子；

die Schuhe 鞋；

der Ausschnitt-e 领口；

der Ärmel-袖子；

来“德语角”上德语课 篇6

“汽车a u t o，运输工具Verkehr……”青岛九中的德语老师结合道博展品，给同学、市民和游客们现场讲解。从简单问候语、道别语到融入历史的老物件，德语老师一一讲授，人们兴趣盎然，仔细聆听，模仿发音。

之后，同学们表演了话剧《老爷车传奇》，夸张地演绎了“中华第一车”的历史。大臣“袁世凯”、慈禧“老佛爷”、司机“小李子”悉数登场，他们惟妙惟肖的演出，风趣幽默的风格，赢得了阵阵掌声。

体验和解密，也是这一堂课的精彩内容。手摇发电机成为体验任务的“大热门”，同学们纷纷一显身手，感受手摇发电的乐趣。解秘任务是道博·车票馆的老票夹，猜测其左侧圆形凸起部分的用途。

别开生面的道博知识之旅，让同学们在快乐轻松的过程中，学习了德语，了解青岛交通的发展历史。九中德语王老师表示，在道博开课让同学们十分兴奋，还有市民、游客的参与，教学效果很好，以后将经常来此开课。

道博“德语角”增加了文化历史的现场感，很好地结合了青岛的德国文化元素。交运传媒公司推广中心经理任韬表示，这次活动增强了道博办“德语角”的信心，将继续为来此授课的师生提供便利，并欢迎市民、游客来道博学德语。

大学德语课堂纠错研究 篇7

学生在外语习得过程中出现错误在所难免。纠错是指教师在外语教学过程中, 对学生的听、说、读、写等实践活动所出现的各种问题, 如语音、词汇、句型、语法以及不符合目标国文化习俗的表达等给予指导和修正的一种方式。外语教学中关于错误与纠错的研究自20世纪50年代在国外兴起以来, 一直是一个热点话题。但在国内关于这方面的研究总的来说还较少, 特别是针对大学德语课堂的纠错研究更是比较欠缺。本文旨在通过对大学德语课堂中教师的纠错行为, 学生对待错误和纠错的态度及纠错效果这几方面的实例调查, 从而找出更适合中国大学德语教学环境的纠错原则及方法。

2 纠错的理论及研究

20世纪50年代, 由于错误被视为是学习不充分的标准而被普遍认为是必需进行纠正的。Dulay和Burt指出, 外语学习者母语和目标语的差异是外语学习者产生错误的主要根源。 (Dulay&Burt Kraschen, 1982:140)

20世纪60年代错误依然被认为是学习者的大忌, Heuer (Heuer, 1968:64) 认为, 错误的影响巨大, 出现过一次的错误以后也会继续出现。学习者一旦出现错误, 即使被教师马上纠正, 也不能消除其带给学习者的负面影响, 所以教师应该从源头上避免学习者出现错误 (Fehlerlosigkeit) 。当时错误被认为是一种罪恶, 教师的目标是尽一切可能的消除学习者的错误, 创造无错的学习过程。

1978年Hendrickson (Hendrickson, 1978) 提出了5个经典问题: (1) 外语学习者的错误是否要纠正; (2) 什么时候进行纠正; (3) 哪些错误需要纠正; (4) 谁来进行纠错; (5) 怎样纠错。

是否应该纠正外语学习者的错误一直是一个具有争议的问题。Krashen (Krashen, 1982) 认为, 纠正错误会增加学习者的焦虑程度并妨碍其学习。Elis (Elis, 1987) 也认为纠正错误不会产生多大效果。另外支持交际法的研究者指出, 错误是学习者在外语学习中不可避免的, 对待学习者的语言错误应采取宽容的态度。在以流利对话和产生对第二语言敏感性为目的的课堂上, 教师应采用积极的交际形式, 尽可能少的纠正学生的错误。然而, 很多学者也提出了纠正错误的必要性。研究者指出, 这种忽视语言正确性的倾向会造成对错误的放纵, 并最终导致错误的石化现象 (fossilization) 。James (James, 2001:246) 也给出了纠正错误的七大理由: (1) 纠错起到了作用; (2) 大部分学习者想教师纠正他们的错误; (3) 没有证据表明纠错妨碍了学习者学习; (4) 不进行纠错对不容易自我纠错的学习者不利; (5) 当语言处理任务难度大时, 对学习者的纠错是必要的; (6) 针对严重错误的纠正是必需的; (7) 因为外遇学习者缺乏发现其中介语和目标语之间差异的机会, 所以需要通过纠错来进行弥补。

纠错的时间主要分为两种:即时纠错和延时纠错 (delayed action correction) 。有很多的研究者和教师反对即时纠错, 原因在于: (1) 有可能使说话者在同学面前感到尴尬; (2) 会打断流利性活动的顺利进行, 可能误导口语活动的真正目的。 (3) 并非所有的错误都会被察觉及需要纠正。延时纠错的好处在于不会阻碍交际的顺利进行, 能保证学习所需的时间和注意力。但是这种方法一般来说缺乏上下文联系, 更主要的是, 学习者没有机会进行自我纠正。 (向朝红, 1999)

错误可以划分为语音错误, 词汇错误, 语法错误, 句法错误及篇章错误, 根据课型和教学目标的不同, 对纠错的侧重点也不同。Piepho (Piepho, 1979:20) 指出, 不应该只局限于词汇和语法的纠错, 更重要的是看学习者的表达是否能让人理解并达到了他的交流目的。

在如何纠错上, 1977年Schegloff等人 (1977) 提出了4种纠错方式: (1) 由他人引起的他人纠错 (Die fremdinitiierte Fremdkorrektur) ; (2) 由本人己引起的他人纠错 (Die selbstinitiierte Fremdkorrektur) ; (3) 由他人引起的本人纠错 (Die fremdinitiierte Selbstkorrektur) ; (4) 由本人引起的本人纠错 (Die selbstinitiierte Selbstkorrektur) 。研究者Panova&Lyster (2002) 发现: (1) 教师有多种纠正学习者错误的策略; (2) 课堂上用得最多的纠错方式是教师用正确的形式重说; (3) 教师用正确的形式重说不能促进学习者立即修正;其他某些纠正技巧, 包括要求重说、启发、元语言反馈 (metalinguistic feedback) 及重复错误与学习者立即反应与修正成正相关, 而且修正是学习者自己生成的; (4) 学习者认为, 与教师暗示提供的语言形式相比, 他们更注意促使他们自我纠正的形式; (5) 一般而言, 更明白的纠错技巧对差生有利, 错误纠正策略要符合学生个体的语言能力。

在研究中, 笔者发现, 对于纠错的研究大部分停留在理论上, 对实证的研究较少。而这些理论是否也同样适用于我国大学德语的教学环境也需做更深一步的研究。因而, 对我国大学德语课堂中的纠错进行实证研究是十分必要的。

3研究设计

为了了解大学德语课堂教学实践中的纠错行为, 笔者进行了此次的课堂研究。研究对象为四川外语学院成都学院德语系2010级本科的学生。本次调查历时2周, 笔者通过课堂录音的方式, 共记录了6小时的课堂互动, 最后将录音抄下来进行分析。

4研究结果

4.1哪些错误被纠正?

在对课堂录音进行分析之后, 共发现学生314处错误。在这314处错误中, 语法错误178个, 占总错误数的57%;词汇错误92个, 占29%;语音错误44个, 占14%。在所有314处错误中, 218处被教师以某种纠错方式加以纠正。教师对语法错误的纠错为142个, 占所有纠错总数的65%;对词汇错误的纠错为51个, 占23%;对语音错误的纠错为25个, 占12%。由以上数据可以看出, 课堂中出现的最多的是语法错误, 主要的纠错对象也为语法错误, 在178个语法错误中有80%得到了纠正, 与此同时有一半以上的词汇和语音错误被纠错。

4.2有哪些纠错方式?

上文提到的由Schegloff等人提出的四种纠错形式除本人引起的他人纠错外, 均出现在了课堂中, 但频率不同。其中最常出现的是由他人引起的他人纠错, 如下列例子:

例一:

1教师:Kannst du (.) das LEbenslauf von Gabi erzahlen?..

2 学生: (-) Hm Gabi.a.h wurde in 1986

3 老师:Im JAHR 1986.

4 学生:hm Im JAhr 1986 in Hannovor geboren.Von 1992 bis1996 hm ging sie in

5 die (-) Volksschule.

6 老师:Von 1992 bis 1996 (.) BESUCHTE sie=Volksschule oder (-) 1992 GING sie

7 in=die Volksschule, nochmal.

8 学生:Oh, von 1992 (.) bis 1996 besuchte sie Volksschule.

9 教师:Ja, weiter.

1 0 学生:2002 hat sie geschlossen=abgeschlossen.Ab 2002.a.h.a.h Fotolehrling=

1 1 教师:=machte

1 2 学生:JA, machte Fotolehrling in einem hm Foto:ate:lier in Berlin.Seit 2005

1 3 arbeitete sie (.) als (-) Fotografin.

1 4 教师:Sehr GUt, DANke!

Man muss immer aufpassen, dass man die Deklination der bestimmten Artikel richtig macht.

在这个例子中学生出现了3处错误 (第2, 4, 10行) , 教师都给予了纠正。在第2和10行中, 学生的词汇表达出现了错误, 教师在学生的表达中进行了纠错, 在第4行的错误中, 教师在学生表达完后马上进行了纠错。在这里无一例外的是, 在教师纠错完成后, 学生都自己或者如第7行中被要求用正确的表达方法重复了句子。

这种纠错形式也可以由学生来进行, 如下列例子:

例二:

1学生1:Vielen DANk (.) für das wunderbare Abendessen. (--) Das ist wirklich

2 ausgezeichnet.

3教师:Vielen Dank für das Essen ist RIchtig.Aber DAS (--) Frau Li.

4学生2:Hm Das WAr wirklich ausgezeichnet..

学生1在第一行的第二句中出现了时态的错误, 第二行中教师提示哪部分出现了错误, 然后让另一名学生进行纠错, 将现在时正确的改成了过去时。这种纠错方式对教师来说有一个最大的好处, 即能从其他学生处得到反馈, 从而了解其他学生是否也在同一处有困难。对学生来说这种纠错方式也提供了他们更多参与课堂的机会, 不是教师和某一个学生单独的交流, 而是全部同学一起参与思考问题。

在他人引起的他人纠错中也有某些时候, 教师并不直接说出正确的形式, 而是给出一些修改的提示, 让学生自己进行修正, 如:

Passen Sie auf die Endung auf!

Benutzen Sie die Vergangenheitsform!

由本人引起的本人纠错在课堂中出现的频率较少, 只有当教师和学生在朗读或对话中出现口误的时候才会出现。

在课堂中出现很多的另一种纠错形式就是由他人引起的本人纠错。一般是教师察觉了学生的错误, 然后给学生机会自我修正。这种方式不会让学生感到面子受挫, 当他们成功改正错误后, 能让其感受到一定的成就感和自信心, 而教师也能够从中了解到学生对知识的掌握情况。

在这里关键就是让学生明白, 他的表达会让交流产生问题。教师对学生错误的提示可以通过一些表情, 如皱眉或眼神等来表达。

例三:

1学生:2000 (--) besuche ich die (-) Oberschule.

2教师:[runzelt die Stirn]

3学生:Hm 2000 besuch TE ich die Oberschule.

在例三中学生从教师的皱眉中获知自己犯了错误, 在重说句子时自己修正了时态上的错误。

在他人引起的本人纠错中还有一种情况就是教师对学生进行反问或让其解释自己想表达的意思, 在这一问一答中就产生了教师和学生之间的互动。在课堂上教师经常提以下一些问题:

Das ist gut, aber k.o.nnen Sie noch ein bisschen mehr dazu sagen?

Ja gut.Aber k.o.nnen Sie das noch etwas klarer ausdrücken?K.o.nnen Sie das noch mal wiederholen?Das war schwer zu verstehen.

Das habe ich nicht verstanden.

在有些时候学生是有能力不借助帮助自我修正错误的, 通过上面的一些方式教师给予了学生这样的机会, 这样通过自己的能力进行纠错有利于学生更加深刻的掌握和正确运用知识。

结束语

本次针对大学德语课堂的研究表明:

(1) 教师应该对错误具有正确的认识。错误在外语学习中是不可避免的, 要教会学生不要畏惧犯错, 并鼓励他们多说多用, 培养学生对目标语言产生信赖感并能灵活运用。

(2) 并不是学生犯的所有错误都需要教师进行纠正, 过多的纠错没有必要而且也会使学生失去信心, 产生畏难情绪。到底哪些错误需要纠正取决于课型和教学目标, 一般来说在学习语法的时候需要尽可能的降低或者避免学生犯语法错误, 而在以交际为主的课堂中着重点应放在那些会造成理解障碍甚至误解的错误上。

(3) 纠错的时间可以在对话中也可以在对话后, 但总的来说教师应该注意不要打断学生的正常对话, 最好选择既不干扰学生又能达到良好纠错的效果的时机进行。

(4) 在进行纠错时教师要注意选择合适的纠错方法。教师应该在综合考虑纠错的有效性, 学生的情感因素及学习水平的基础上找出最合适的纠错方式。当学生有能力自我纠错时, 尽可能用启发、暗示的方法促使学生自我纠错。

附录:转写符号

(.) 迷你停顿

(-) 大约0.25秒的停顿

(--) 大约0.75秒的停顿

=快速, 没有间隙的接话或连说

?h, hm说话过程中的迟疑

[runzelt die Stirn]描述表情等非语言行为

LEbenslauf大写部分表示重读

摘要：相比国外, 我国对课堂纠错的研究较少, 特别是针对大学德语课堂教学的纠错研究更是比较欠缺。本次通过课堂观察的方式对大学德语课堂中的纠错行为进行了研究, 研究表明:课堂中出现的最多的是语法错误, 主要的纠错对象也为语法错误。常见的纠错方式有:由他人引起的他人纠错;由本人己引起的他人纠错;由他人引起的本人纠错。教师应该引导学生正确对待错误, 并在综合考虑纠错的有效性, 学生的情感因素及学习水平的基础上找出最合适他们的纠错方式。

关键词：纠错,大学德语课堂,纠错方式

参考文献

[1]Ellis, R.:Contextual variability in second language acquisitionand the relevancy of language teaching.Second Language Acquisi-tion in Context.London:Prentice Hall, 1987.

[2]Hendrickson, J.:Error correction in foreign language teaching:Recent theory, reseach and practice.The Modern Language Journal, 1978 (62) .

[3]Heuer, H.:Die Englischstunde.Wuppertal, 1968.

[4]James, C.:语言学习和语言使用中的错误:错误分析探讨[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[5]Krashen, S.D.:Princip les and Pr actice in Second Language Ac-qiusition.Oxford:1982.

[6]Panova, I.&R.Lyster:Patterns of corrective feedbeck and uptake inan adult ESL classroom:TESOL Quarterly, 2002, 36 (4) :577-578.

[7]Piepho, H.-E.:Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts.Limburg:Frankonius, 1979.

[8]Schegloff, E., G.Jefferson&H.Sacks.:The preference for self-correction in the organization of repair in conversation.Language:1977, 53 (2) .

[9]王颖频&Andrea Fietz.交际性课型和语言形式类课型中的纠错对比研究[J].外语教学理论与实践, 2008, (1) :35-42.

德语听力教学研究 篇8

关键词：听力,德语,教学法

听力课是大学外语教学中不可或缺的重要组成部分,它将精读课中学到的语法和词汇立即学以致用, 避免出现聋人外语和哑巴外语的情况。我国各高校的德语专业普遍从一年级第一学期即开设听力课,课程持续到二年级下学期,此后听力课与听力密切相关, 但对听力和其他语言能力要求更高的课程取代。由此可见听力课是为掌握一门语言打下坚实基础,提高学生综合语言能力的重要基础课程。

笔者长期从事德语专业一、二年级的听力教学,教学中喜爱思考和研究,也积累一些经验和心得,总结如下。

1.一 年 级 听 力课

1.1听 写

对于毫无基础,从字母和读音学起的德语初学者来说,听写在一年级这个阶段很有益处。它不但帮助学生提高听力,还检测学生精读课上学到的语法、词汇的熟练程度和灵活运用的能力。此外,还可锻炼在中学时期外语听力和口语练习较少的学生的心理素质。

正因为听写不仅关系到听力,而且对于初学者,听到形容词词尾、复数变音等比较困难,所以在练习听写中除练习听力外,指导学生写完短文以后检查显得尤为重要。教师应指导学生检查语法、正字法、标点等,如名词是否大写了,形容词词尾是否符合所修饰名词的性、数和格,动词时态是否前后一致。

对听写短文中经常犯错的地方,要特别指导学生,如复合词是一大难点。复合词靠听是听不出来它们复合为一个词的,只能运用精读中学到的词汇、语法知识推断:两个名词同时大写,一前一后没有连词符号的情况在德语中是会出现的;形容词在名词前只能是修饰名词,必须带词尾,如没有听到词尾,便要考虑是否是复合词; 几个形容词修饰名词都必须带有词尾,如有形容词没有听到词尾,便要考虑能否与下一个形容词构成复合词;动词、副词、介词等都不能直接接名词,数词不能直接接名词单数,若听到这些词和名词一起,就要考虑是否是复合词。当然,复合词是很复杂的语法问题,有专门的学术论文和书籍论述, 这里只是针对听写中的常见错误提出指导学生的意见。

1.2听 力

一年级是学德语最基础的阶段, 当然是为听力打下基础的时期。建议学生在这个阶段大声朗读课文和词汇;阅读时暂时采用在大脑中发声的有声默读, 这样阅读的文章听起来会怎样,心中了然;另外,阅读中遇到的新词汇查字典时一定要大声读几遍,这样听到它时大脑就会辨识。从教学看,以上几个建议对学生打好听力基础,以后扩展提高大有裨益。

2.二 年 级 听 力课

2.1听 写

二年级的学生听力和精读都已经学习一年, 各方面都有基础。此时的听写,笔者认为,不再是提高听力的学习和练习手段,因为它脱离语言运用的实际:听写要求听到每个单词及词尾,而在运用德语的日常交流中,根本没有必要听到每个单词甚至词尾,听懂交流伙伴的意思即可;听写要求学生机械地将听到的东西写下来,对初学的一年级学生有一定好处,但是二年级的学生应该在写作课上学习自己组织语言, 在词汇和语法的运用中提高自己的文笔;听力和阅读一样,也要靠多练习提高, 我国高校德语专业二年级通常一周只设两节听力课宝贵的80分钟时间要用将近20分钟时间听写,深为可惜。

但是听写是大学德语专业四级考试的重要题型, 德语专业学生必须勤练习,建议在这个阶段借此机会开始练习速记发展一套自己的速记符号,将来对口译会大有帮助。

2.2听 力

随着水平的提高,二年级学生接触的听力文章越来越难此时就要培养学生的听力技巧和良好的听力习惯。

2.2.1.综 合 运 用 各 种 听 力 技 巧

与阅读异曲同工,听力也有泛泛地听,即为求对听力文章有大概了解的听;精细地听,即逐字逐句理解的听;寻找资讯地听,即带着问题,为了寻找答案的听;分类地听,即对听力文章的主要部分和次要部分进行区分, 又求把握听力文章主旨地听。二年级的听力课应让学生掌握这些技巧,引导他们在具体的听力实践当中依照听力文章的类型和要求完成的任务灵活、综合运用。

2.2.2.学 会 越 过 生 词

初学者在练习听力中,听到不认识的单词,思维往往会停下来想这个单词是什么意思,当他冥思苦想的时候,此时已经说完几句话,以至于后面的内容一点都没听到。因此,学会越过生词继续听下去,从而掌握整篇听力文章的意思,对基础阶段的学生显得尤为重要, 这是二年级学生应该掌握的一项重要技能。

2.2.3.培 养 集 中 注 意 力 的 能 力

听力不同于阅读,阅读中允许中间走神再倒回几个句子去读,还可以随心所欲的放慢阅读速度,而在听力中必须紧跟着说话者的速度和思维,这就要求学生在听力课上和平时练习当中有高度而持久的注意力。练习注意力可以把长的听力文章分成小段,然后逐渐加长段落,引导学生慢慢集中注意力。

2.2.4.养 成 记 录 的 良 好 习 惯

听力文章的内容转瞬即过, 所以我们要练习在听的过程中如何将重要的信息记下来。好记性不如烂笔头,能把它浓缩成书面的几个字母和符号当然是最保险的。因此,在练习听力中养成纪录的良好习惯,从而边听边记,记不影响听的技巧非常重要。二年级学生应该在听力课上找到和发展一套自己的记录和速记符号,以备适应今后更高的听力要求。

德语听力教学法探究 篇9

随着教育体制的改进和教育方法的转变, 我国的教育观念也发生了很大变化。尤其在外语类教学工作中, 教育学家结合中国学生的实际情况, 逐渐引进西方先进的理念和模式, 实践新型的学习方法, 为国内教育思想的转变开拓思路。受此启发, 并结合本人2年多的听力教学实践经验, 试图以德语听力课堂为基点, 参照现代学习理论, 对德语听力教学方法进行探讨。

二、现代学习理论

现代学习理论经历了从行为主义理论发展到认知主义, 再拓展为建构主义理论的过程。在过去的教学实践中, 行为主义学习理论, 占主导地位。它强调刺激——反应, 并把学习者看作是对外部刺激做出被动反应的对象, 即作为知识灌输的对象;而新型认知主义和建构主义的学习理论则强调认知主体的内部心理过程, 并把学习者看作是信息加工的主体。

行为主义中联结论的观点是:学习是经过反复操练而建立联系, 形成条件反射。而认知主义学习观却认为:认知是指认识的过程以及对认识过程的分析, 学习不是被动的, 而是主动获得知识, 形成认知结构的过程。

三、实例解析

比如下面一篇题为“Hochschule und Universitiät”的听写范例:

Zum Besuch einer deutschen Hochschule und Universität ist das Abitur (Reifezeugnis) erforderlich.Die Lehrkräfte der Hochschule und Universitäten haben die gemeinsame Bezeichnung Dozenten.Sie können Professoren, Hochschullehrer, Privatdozenten oder Lektoren sein.Ein Vorlesungszwang besteht für die Studenten nicht, d.h.sie brauchen nicht in die Vorlesungen zu gehen, wenn sie nicht wollen.Sie müssen aber imstande sein, in der Prüfung das geforderte Wissen nachzuweisen.

Das Universitäts—und Hochschulstudium ist in al1en Ländern der Bundesrepublik Deutschland gebührenfrei.Das Studium an den Universitäten gliedert sich in ein Grund—und Hauptstudium.Nach vier oder fünf Semestern des Grundstudiums muss der Student eine Zwischenprüfung ablegen:nut wenn er sie bestanden hat, darf er die Veranstaltungen des Hauptstudiums besuchen.

An der Spitze der Universität steht der Rektor.An der Spitze der Fakultät der Dekan.

Das Studienjahr besteht aus zwei Semestern, dem Sommersemester (Anfang Mai bis Ende Juli) und dem Wintersemester (Anfang November bis Ende Februar) .Dazwischen 1iegen die“groBen Ferien” (August bis Oktober) und Osterferien (Anfang März bis Ende April) .

对于这篇范例, 如果学习者运用听写背诵训练, 就可以准确接收以下主要信息, 并学习到相关背景知识和语言知识:

首先, 可以获取的主要信息有:在德国, 学生如何能上大学, 高校的学习课程有哪些阶段, 分几个学年, 大学生怎样选课以及高校教师的分类等等。在以上接收到的信息中, 学习者可以接触到的背景是有关德国高校体制方面的知识, 比如:要在德国读大学, 必须通过高中毕业考试, 获取毕业证书:进入高校后, 学生的学习是免费的;人学的学年一般由夏季和冬季两个学期组成;学习课程分为基础阶段和专业阶段, 期间, 学生必须通过期中考试才能进入专业阶段学习;学生有权力选择是否去听大课等等。

除此之外, 训练中学列者还可以掌握以下语言知识:比如一些特殊名词的接收, 像das Abitur, der Dozent, das Grund—und Hauptstudium, die Zwischenprüfung, Osterferien und Pfingstferien等;还有部分固定短语imstande sein+zu+Infinitiv可以用来表示“有能力或能够做某事”;“通过考试”的表达为die Prüfung bestehenetw.besteht aus etw.可以表示“某物由……组成”;“划分, 分为”可以用etw.gliedert sich in etw. (Akk.) 来表达;另外还可以掌握brauchen nicht+zu+Infinitiv的语法结构等等。

通常情况下, 语占学习中所讲的“语感”也正是人们对不同语言现象的把握和认知。听诵训练不同于一般的大致记忆。它强调在现有语例掌握的基础上再进行准确记忆, 所以如果学习者可以对这些已经获得的语言规范进行准确记忆, 将语言形式与语言环境结合起来储存于人脑中, 就可为以后准确使用语言提供参照和模板。从而实现从听写到背诵的质变, 并对下次听到并理解类似语言现象起到重要作用。

摘要：听力教学一直是基础德语教学中的重点和难点, 如何使德语听力教学更有效, 如何提高学生的听力水平, 这些一直都是德语教育工作者探讨的问题。本文通过分析影响学生听力的一些障碍, 找出症结, 努力探索一些提高德语听力教学水平的方法和途径。

关键词：德语听力教学,行为主义,认知理论

参考文献

[1].陈家旭、元认知:理论在多媒体外语听力教学中的应用[期刊论文]-外语研究2005 (01)

[2].师黎、常永英:开展双语教学的实践与体会[期刊论文]-中国高等教育2006 (06)

[3].Mischian, Hamymo.Chinesische Lerngewohnheiten Evaluierungen für den Deutsch-als-Fremdsprache in der Volksrepublik China1991

[4].王京平:德语语言学教程2003

[5].潘亚玲:外语学习策略与方法2004

[6].张建青:论英语教学应加强听写训练[期刊论文]-外语电化教学2004 (02)

[7].Hansen Zuber Zwischen den Kulturen, Langenscheidt2003

浅谈德语学习动机激发 篇10

一、德语学习动机的培养

在实际教学当中我们发现, 大学一年级的学生学习动机较为明确, 二年级的学生部分已经丧失了学习德语的热情。这是为什么呢? 原因有可能就是, 学生从最开始学习德语的时候, 就没有特别明确的目标。所以教师要对学生学习德语的目的从一开始就了然于心, 并要做到正确的引导学生树立一个明确的德语学习目标。这个学习目标可以是毕业后的德国留学, 或者去德国企业实习。只有树立了一个长远的学习目标, 才能利于学习动机的培养。

利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机:

1. 德语学习动机与学习效果的关系: 学习动机与学习效果的关系不是直接的, 他们以学习行为为中介。两者的关系是学习动机强, 学习积极性高, 学习行为好, 则学习效果好; 学习动机不强, 学习积极性不高, 学习行为不好, 则学习效果不好; 学习动机不强, 学习积极性不高, 学习行为好, 则学习效果也好。因此, 学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素, 但却不是决定学习活动的唯一条件。

2. 要想使学习动机与学习效果的恶性循环转变成良性循环, 关键在于: 首先先改变学生的成败体验, 是他们获得德语学习上的成就感。其次要帮助学生把德语基础知识, 包括听、说、读、写4个方面基本功做牢固, 这样才能使他们获得德语学习上的成感。

3. 在实际教学中, 教师应该设置合适的教学场景来激发学生学习德语的兴趣。比如可以让学生给德国旅游局、德国驻华大使馆、德国歌德学院等热衷德语推广或德国文化机构推广的单位写邮件, 询问有关德语学习或德国旅游的信息, 一般情况学生会收到这些官方机构邮寄过来的材料, 这会让学生有很强的成就感。课堂上应该引导学生浏览德语网站, 一定不要开始的时候就让学生去看难懂的新闻类网站, 能引导的网站可以是一些购物或者儿童游戏网站, 这样能够容易上手。

二、利用正确的教学方法激发德语学习动机

( 一) 情景教学法

是指在教学过程中, 教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的态度体验, 从而帮助学生理解教材, 并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。结合德语教学的特点, 有几种行之有效的情景教学方法仅供参考: 角色扮演教学法、视频通话模拟教学法、模拟导游教学法。角色扮演教学法, 顾名思义, 就是让学生先熟读一些德国话剧当中的部分章节, 然后进入角色, 来表演并进行德语对话, 这样生动的形式必能激发学生的德语学习动机。视频通话模拟教学法是比较新颖的一种教学法, 是我在多年的德语教学当中独创的一种教学方法。具体步骤为, 首先让学生跟生活在德国的一个德国家庭写邮件联系, 这个家庭可以是德语教师的朋友或者经过朋友所推荐, 往往大部分高校的德语教师都有过留学经历, 所以还是相对容易找到愿意提供协助的德国家庭。在预约好了跟家庭的视频后, 学生应该准备所要提问的问题, 这些问题可以跟德国生活, 或德语学习有关, 不一定要非常难得句子, 贴近生活就可以, 这样的过程学生感受到学习的成就感。模拟导游教学法是指学生在教师的指导下来进行扮演或模拟导游接待游客, 是一种既能提高学生积极性和提高技能掌握程度的互动教学法。模拟导游教学法以它灵活有趣的形式既能激发学习动机, 也能培养学生的专业知识, 在德语教学当中应该加大这类活动的课时。

( 二) 从德语学习动机入手, 培养学习兴趣

学生的学习行为可源于内部动机, 也可源于外部动机。外在动机是指学习者受到外力推动, 不是主观因素在起作用, 是受到外部情境支配而不得不学习, 由于外部动机不是出自学习者本身的兴趣, 因而, 一旦外部因素取消, 学习者很可能放弃学习。所以仅靠外部动机来维持学生的学习是远远不够的, 因此, 教师必须以内部动机为主并结合一定的外部动机, 培养学生的学习德语的兴趣, 有下面几点建议:

1. 设立各种场景, 鼓励学生大胆运用德语。除了课堂教学外, 学校应定期组织德语口语角活动, 在活动当中, 教师可将课文的主题与学生实际结合, 鼓励学生自主创作, 即即兴演说, 让学生每周的固定时间, 参加学校所组织的口语角活动, 或者自发组织的口语角活动。口语角形式应该多样, 可以播放德语原声电影, 来让学生经行配音, 也可以让学生模拟德国政治家演讲。这样的活动不仅能锻炼学生的口语, 同时能够从文化角度, 激发学生学习德语的兴趣。

2. 利用多媒体培养学生学习兴趣。现在多媒体技术已经日趋成熟, 教师应该在德语课堂当中适当的制作多媒体课件, 通过生动, 丰富的多媒体资源, 定能激发学生的学习兴趣。多媒体的特点是图、文、声、像并茂, 能向学生提供形式多样感性材料, 如在一些教学软件中, 教学场景被设计成了悬拟类游戏, 学生必须凭借德语知识才能通关。而对有趣的练习, 学生思维敏捷, 精神集中, 积极参与教学活动, 课堂气氛变得轻松活跃, 学生的学习积极性被充分地调动起来, 使他们在快乐中学习了德语

3. 让学生成为主体, 翻转课堂

在德语课堂上教师不仅是知识的传授者, 更多的知识的引导者。翻转课堂译自 “Flipped Classroom” 或 “Inverted Classroom”, 是指重新调整课堂内外的时间, 将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下, 课堂内的宝贵时间, 学生能够更专注于主动的基于项目的学习, 共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题, 从而获得更深层次的理解。教师不再占用课堂的时间来讲授信息, 这些信息需要学生在课后完成自主学习, 教师也能有更多的时间与每个人交流。在课后, 学生自主规划学习内容、学习节奏、风格和呈现知识的方式, 教师则采用讲授法和协作法来满足学生的需要和促成他们的个性化学习, 其目标是为了让学生通过实践获得更真实的学习。结合德语教学语法难学的特点, 可以让学生就某个语法点经行备课, 让学生分组进行语法讲解大赛, 最后给予获胜者一定的奖励, 这样的方法能够使学生成为学习德语主体。

浅析网络德语的特点 篇11

[关键词]网络德语；经济性；包容性；形象性；创新性

随着计算机技术和信息技术的飞速发展，网络已成为信息传播和交际的重要载体和工具。各种网站也应运而生，它们凭借快捷的信息传输、形象直观的网页设置、丰富多彩的信息内容、独特的语言特点和文体风格，赢得了广大网民的喜爱。互联网为了达到其时效性、交际性和娱乐性的目的，为了吸引更多的人参与其中，浏览其网页，使用其提供的各种服务，使用了各种各样的语言或非语言手段，在这种情况下，网络语言作为网络的伴生物就应运而生了.网络语言就是利用电子计算机在网络交际领域中使用的语言形式。但从严格意义上讲，它也是一种专业语言或曰行话，与我们一般使用的共同语不同，具有明显的句法、词汇特点以及其他方面的特点。网络语言又可分为广义和狭义两种。广义的网络语言涉及面较广，包括所有与网络有关的专业术语，如德语中的Maus， Software， Hardware， Virus， Online等；与网络有关的特别用语，如德语中的Hacker， Netzbar， Multimedia， Surfen等都属于此类特别用语。广义的网络语言在世界上流传和使用很广，但主要以英语词汇为基础。而狭义的网络语言则指网民在聊天室和BBS上的常用词语和符号。就这一类网络语言来讲，可以说各个国家的网站均有各自语言的特点，体现了各个国家的民族性特点和文化特色。但不管是广义或狭义网络语言，词汇是其特点的一部分，当然是最主要的部分。除此之外，网络语言还具有许多句法、章法和修辞方面的特点，也具有许多非语言手段方面的特色。

1 语言的经济性

由于网络交际的实效性和所依赖手段的特殊性，互联网与其他媒体工具相比具有更明显的语言经济性的特点。这里所说的语言经济性，是指运用最少量的文章空间和最简洁的文字或句法表达最大的信息量。在网络德语中，为了达到经济性的目的，最大限度地使用了一切必要的语言手段。除了在词汇上使用复合、省略、缩合与句法上的省略等手段以外，还创造了许多新的词汇，并独出心裁突破原有书写符号的局限，创造出了许多新的字符形式或符号，其语言的丰富性远远超过了传统的德语语言模式。

1.1 词汇的复合

德语网络文章中的复合词大多使用传统的构词手段，但也有为数不少的复合词由作者即兴构成。德语复合词的构词成分之间存在一定的语义与语法关系，但基本上可以分为并列型复合词和限定型复合词。并列型复合词的构词成分之间没有主次之分，相互之间呈并列关系。整个复合词的语义一般为两个构词成分的语义相加而成，一些由连字符连接而成的复合词就属于此类，如E-Gesch?ft（电子商务），Internet-Café（网吧）等。由于此类复合词是由两个构词成分的语义相加而构成，所以大多易于理解。数量最多的是限定性复合词。其构词成分的第二部分为基本词，决定着复合词的语法特征和语义上的基本类属，因此是复合词的核心。第一部分为限定词，在语义和语法上从属于基本词，对基本词作进一步说明。例如，Datenautobahn，基本词为Autobahn（高速公路），确定了复合词所属的基本类型和语法特征，限定词Daten（数据）又将范围进一步缩小，对基本词作了限定和说明，从而使这一复合词的语义更加明确。除此以外，在网络德语中还会出现许多所谓的“瞬间复合词”，亦即由上网者自己创造的新词，这种词具有鲜明的个性，生命力较弱，但如果大家都去模仿，也会成为网络语言中的固定语汇，例如用nett和hübsch这两个词组成netthübsch，表示非常漂亮。另外也有不少是由英语和德语单词混合组成的复合词，如由英语的chat和德语的willig组合成chatwillig（爱聊天的），由chat和Raum组合成Chatraum（聊天室）。

1.2 词汇的缩略

在网络语言中，词汇的减略和缩写正作为一种受人欢迎的语言形式得到应用。一般来说，缩略形式大多用在聊天室或电子邮件中，正如本文前面所提到的那样，缩略形式之所以受到重视，是因为它迎合了年轻人的特点，适应了网络这一特殊媒体形式的特点，具有字符少，节省时间，能提高传输速度和提高交际效率的优越性。缩略形式在很多情况下采用借用的方式，大多是从英语中借用的，如： g既是英文单词grin的缩写，也是德语单词grinsen（大笑）的缩写。由这个字母组成的其他用语还有bg=big grin（breites Grinsen），fg=fieses Grinsen，ggg=grin， grin，grin。同样在表达问候和谢意以及告别时，网络德语都有自己的固定表达，如：致谢thx=thanks （Danke）；Gym是Gymnasium （德国高中） 的缩写；net是Internet （互联网）的缩写形式。

在德语网站的聊天室中，还使用了许多缩略短语，如：rofl （vor Lachen am Boden rollen笑得前仰后合），bvid （bin verliebt in dich我爱上你了），KA （ keine Ahnung不知道）。

1.3 句子的缩略

除了词汇的缩略以外，句子的缩略也是网络德语的一个显著特点。例如，表面上看wom是一个只有三个字母组成的词，但实际上却是一个疑问句的略缩形式，即Weiblich oder m?nnlich ？（是男性还是女性？）。这一用语也经常用w oder m ？形式来表达。德语聊天室中使用省略句和短句的频率很高，而且某些省略和压缩常常是不符合标准德语的语法和句法的。有时为了节省空间和时间常常采用连写的形式把一句话压缩，例如aufallearbeitslosenneidischwerd就是da kann man auf alle Arbeitslosen neidisch werden（这样可以嫉妒所有的失业者了）这一句子的连写。这一例子说明，网络德语对原有常规标准德语的改变主要体现在字符形式上，它用简洁而又明确的“行”来架构语言交际的桥梁，缩短了信息交际的宝贵时间。在一定的语境中，人们凭借自己的知识储备和网络世界中语言文化的约定俗成，是完全可以跨越这座桥梁，理解对方所表达的内容的。例如，在特定的场合下，下面这两句具有省略性质的句子就能达到交际和理解的目的：

nlc202309090718

1.3.1 kann ich mit leben.

1.3.2 okay， dann unterhalte dich doch mit einbisschen.

初看起来，这两句话不能令人理解。在第一句话中，主要是介词mit令人费解，因为介词只能联系到一定的人或物才能使用，而在本句中却没有。同样的情况也发生在第二句话中，介词mit也没有联系到一定的人或物使用。但在交际双方都清楚所谈物体或人物的情况下，物体或人物往往省略。比如在第一句中就用代副词指代所谈物体，在第二句中则省掉了人物。但在特定的场合或情景中，如在聊天室中，由于交际双方都清楚与mit相联系的人或物，所以并不存在交际困难或障碍。根据所处的语境，第一句话可复原为：Damit kann ich leben（我以此可以生活）。第二句话可复原为：Dann unterhalte dich doch einbisschen mit （uns）（那么你就同我们聊聊吧）。此外，从句式的选用上也可以看出网络语言的经济性。网民们为了提高交流速度，很少运用长句和主从复合句，而多用短句，一般2至10个词的句子为多，省略句的运用也比较普遍。通过对聊天室随机抽查的结果来看，在10句话中，字数低于5个词的有9句，超过5个词但低于10个词的只有一句。虽然这种随机抽查并不具有代表性，但也从中可以窥到网络语言所具有的经济性特点。

2 对外来语的包容性

语言是文化的载体，每一种语言都代表着一定的文化，而一个民族的存在也是以其使用的语言为标志的，语言承载着一个民族在历史发展过程中流传下来的独特的文化传统。但是在当今经济全球化和数字化信息飞速发展的时代，我们的地球已成为村庄，人与人之间的交往已打破了界限与障碍。互联网的发展更为人们创造了一个虚拟的空间，使国与国之间的人民实现了一种没有国界和没有障碍的交往。在网络的世界里，似乎已经打破了这种语言与文化的关系的常规理念，出现了某种母语与外来语的相互融合。在全球化的信息时代，英语作为公认的国际通用语之一，在世界范围内得到了迅猛的推动与发展，成为国际传播领域占据主导地位的语言。计算机网络技术的通用语是英语，甚至网址也是用英语来注册的。这种情况同样也出现在德语的互联网中。翻开任何一个德语网页，都会有英语词汇映入眼帘。这些英语词汇有的不加任何翻译或改动，便直接借用，有的根据德语的构词和语法规则加以改变。由于互联网涉及的领域非常广泛，在德语网站中借用英语外来词的现象不胜枚举。如E-Mail（elektronische Post），Chatraum（virtueller Raum zum Plaudern）， Newsgroup （Diskussionsforum），download（ herunterladen ）。另外在德语的聊天室中，使用英语词的频率也很高，如用英语的hi或hello （德语是hallo）打招呼，在告别时用cu来表示（英语see you的谐音）。

在德语网络世界中，英语占据了举足轻重的地位，所常用的英语词汇据不完全统计有3500多个，而且还有愈加扩大的趋势。

3 语言的形象性

网络文章撰写者为了及时有效地传播信息，并极力吸引网民的视线，就需要在文章的新颖性和形象性上大做文章。在网络德语中，主要是在德语的聊天室中，经常碰到一些非常形象和诙谐的表意符号与表情符号。这些表意符号与表情符号具有形象性和强调的功能，同时也表达了对话者一方的强烈感情色彩（如高兴、生气、苦恼）。常用的表达手法总结如下：

3.1 字母重复形式

字母的重复也是一种常用来表示强调和惊讶的形式，有时是字母大写和字母重复相结合，表达某种更强烈的疑问或强调，字母重复的越多，就越加重强调或惊讶的份量。例如：

- Ich komme aus China.

- CHINAAAAA？

另外，最常见的形式还有：bitttet！，tschüüüsss！或sooooo。

3.2 表意与表情符号的运用

在网络语言中，还经常使用一些赋予特殊含义的符号。如：：-）表示很高兴，：-）））表示非常高兴。：-（表示很伤心，：-（（（表示非常伤心。

4 语言的创新性

创新性也是网络语言的特点之一。网络为网民们提供了充分发挥想象力和创造性的自由空间，为个性的追求创造了极好的条件。同传统的书面语言相比较，网络德语由于减少了外来的束缚，发挥了作者的自由想象，在构思上更为巧妙，往往语出惊人，从而最大限度地反映出个人在语言上的创造力。这种创新性主要体现在词汇和语法两个方面，亦即对现存词语的改用及新词语的创造和对常规语法的突破。

4.1 自创词

德语中把两个或两个以上的词共同组合成一个新词的现象很多，例如，re-这一前缀在聊天中用得也很多。其来源是英语词reply，用德语表示就是antworten，即回复或回答的意思。在E-mail中，直接回复一封邮件时，RE多会出现在主题栏。而在聊天室出现的re也有相似的意义，可以和很多词组合，如rehi，相当于ich bin wieder da之意。

4.2 即兴自创句

即兴自创的句子没有固定的模式。由于这些句子是交谈者在交谈的过程中随意构思出来的，和上下文联系紧密，所以不了解当前谈话内容的人很难看得懂，如：

- halo， besch du en sie？

- ich bin zu alt für dich.

- wievell？

5 结语

网络作为一种新的现象，其发展势头越来越猛。作为网络的派生物，网络德语也会像其他专业语言一样逐步得到发展，形成自己特有的规律，具有自己独特的词汇、句法和文体风格。网络德语一方面以普通德语为基础，从中汲取营养，使用其语法与词汇；但另一方面，网络德语又对普通德语产生影响，丰富了普通德语的词汇，从而从整体上丰富了德语语言本身，为德语的发展作出贡献。目前，对网络德语的研究尚处于起始阶段，意见亦不统一，对其褒贬有加。但随着网络技术和信息化技术的发展，对网络德语的研究也会愈发显得重要，对其研究也会愈发深入。

作者简介

李洋（1995—），女，东北农业大学文法学院2014级本科生，英语专业。

英语词汇对德语词汇的影响 篇12

关键词：英语,词汇,德语,相似性

现在科技的迅速发展, 时空上的距离缩短了, 整个世界俨然成为一个“地球村”, 近年来, 中德关系也在稳步健康的向前发展, 这就提高了德语的重要性和实用性。但在很多人看来, 德语中的可分动词, 名词的阴阳中性, 形容词的变格等, 都是相当晦涩难懂的, 虽然二者在发音, 句序等方面存在不同, 但同属印欧语系的日耳曼语族, 有一定的相通之处, 这篇文章就从词汇方面来探讨如何通过英语词汇学习德语。

1、许多德语单词和英语单词的拼写完全相同, 词义也是相同的, 尤其是名词和形容词居多。

例如:religion宗教die Religion/international国际的international/dessert甜点das Dessert intelligent聪明的intelligent/partner伙伴der Partner/arrogant傲慢的arrogant

这里值得注意的是德语单词中名词的首字母无论何时何地都要大写。还要注意的就是拼写相同并不代表词义也相同, 如英语单词gift即礼物, 但是德语中das Gift则是毒药的意思。

2、英语单词中的c在德语单词中呈现为k, 也是在名词和形容词居多, 词义相同。

例如:college同事die Kollege/concert音乐das Konzert/actual现实的aktuell

conflict冲突der Konflikt/active积极的aktiv/concrete具体的konkret

3、英语单词中的c (e) 有时在德语单词中呈现为z, 词义相同。

例如:distance距离die Distanz/province省份die Provinz/scene场景die Szene

4、英语单词中的有时y在德语单词中呈现为ät, 或是呈现为ie词义相同。

例如:activity活动die Aktivität/quality质量die Qualität/university大学die Universität

family家庭die Familie/strategy策略die Strategie/technology技术die Technologie

5、英语单词中的有时t在德语单词中呈现为d, ph在德语单词中呈现为f, 词义相同。

例如:gar den花园der Garten/word单词das Wort/telephone电话das Telefon

6、英德单词词尾-e的存在区分, 词干拼写几乎相同, 英语单词以-ve结尾, 与其相对应的德语单词则去掉e, 而在某些英语要转化为与其相对应的德语时则在词尾加e, 词义相同。

例如:collective集体的ko llektiv/attractive吸引人的attraktiv/instinctive本能的instinktiv

method方法die Methode/mark标志die Marke/mass群众die Masse

7、英德单词中所对应的动词, 在单词词干的基础上加-ieren或是-en, 转化为德语中的动词。

例如:inform通知informieren/invest投资investieren/install安装installieren

start开始starten/sing唱歌singen/sink下沉sinken

8、德语单词和英语单词一样拥有类似的合成词认识到这一点可以增加词汇量

例如:postcard=post+card明信片die Post karte=Post+Karte

earthquake=earth+quake地震das Erdbeben=Erd (ball) +beben

9、德语中亦存在un-, in-等的英语中存在的否定词。

例如:geduldig耐心的→ungeduldig性急的direkt直接的→indirekt间接的

praktisch实际的→unpraktisch不切实际的offiziell官方的→inoffiziell非官方的

10、同英语相似的是词尾加-er意指做某事的人。

例如:der Fischer渔民der Forscher研究者der Teilnehmer参加者

但是, 要谨记的是并不是所有的以-er结尾的都是之人, 如der Player即播放机。

11、形容词和副词的比较级亦十分相似, 除不规则变化外, 大部分比较级是在其原级后面加-er, 但在英语中最高级是在其原级后面加-est, 而在德语中, 大部分最高级是在其原级后面加-st, 如果单词是以-t, -d, -s, -ß, -sch, -z结尾的则加-est。

例如:langsam缓慢的→la ngsamer→langsamst/frisch新鲜的→frischer→frischest

综上所述, 我们可以看到英语和德语之间的密切联系, 基于已有的英语知识来, 注意归纳总结, 提高自己学习德语的兴趣, 在德语学习上达到事半功倍的效果。

参考文献

[1]朱建华编:《新编大学德语》, 外语教学与研究出版社, 2006第48页。