语际因素（精选6篇）
语际因素 篇1
1 关于语际
每一种民族语言都随着历史的进程不断发展和完善, 形成了自己固有的特点, 语际便是不同语言之间的相似、差异或冲突的一种语言现象。它主要表现在思维方式、语音、语法、书写等方面。人们在学习一种新的语言的时候, 必然要借助已有语言去理解。由于已有语言与新语言在某些方面的相似或差异, 这必将在很大程度上帮助或干扰学习者对新语言的理解与掌握。对于本国高校的俄语学习者来说, 已有语言是汉语和英语。对于国外俄语学习者会涉及其他的语言, 如法语。我们小组通过分析学习者常犯的错误, 找出了这些语言间影响俄语学习的语际因素。
2 具体的影响表现
2.1 语音
A.汉语。国内学生普遍认为较难的是大舌音p, 但大多数可以在一年内学会。而清音浊化、浊音清化的问题容易被忽视, 这是因为汉语语音中没有这个规则, 大多数学生在这方面的意识就比较薄弱, 且认为这点不怎么重要, 所以在发音过程中往往不加注意。初学时如果形成了不规范的发音, 以后改正时就比较困难。如:футол, 字母Т浊化, 正确发音/д/, 错误发音, 字母B清化, 正确发音/ф/, 错误发音/в/。
B.英语。英语和俄语的某些字母书写相同, 当看到这些字母时, 初学者容易不假思索地将俄语字母发成英语。如:e俄语发音/je/, 错发成英语发音/ε/。
2.2 语法
俄语语法与汉语、英语语法相比要复杂得多, 很多语法点是汉语与英语中所没有的, 因而理解起来很困难, 在这方面犯的错误也比较多。如:
A.单复数:汉语意思是“青年人”, 在汉语中, “青年人”是一个群体, 必然是复数, 因而许多学生认为其有复数形式, 但在俄语中这个词却只有单数形式。又如, 当我们说到鞋的时候, 一定会想到鞋是一双的, 便误将其写成复数形式, 但这个词在俄语中本身就是集合名词。
B.定向和不定向动词:汉语和英语中的动词没有定向和不定向的区分, 表达起来比较简单, 学生已经习惯了这种思维方式, 在学习俄语时, 表达某种行为或动作也往往只选择一个动词, 忽视了定向和不定向的区别。
C.形容词和副词:国内学生在使用形容词或副词时, 通常会根据某句话在汉语中使用的是形容词还是副词来进行选择。但在汉语中, 表达某种意思时形容词和副词的区别不是很大, 而俄语中却有着严格的区分。有时, 汉语和英语都使用形容词的时候, 而俄语却应该使用副词。学生受汉语和英语的影响, 在选择词类时经常犯错误。汉语:今天很冷 (形容词) 。英语:Today is very cold (形容词) 。而俄语CeroдHяoчe Hb xoлoдH (副词) , 错误表示为CeroдHяoчe H xoлoдHый (形容词) 。此外, 本国学生认为语法中比较难的就是名词的性、变格和动词的变位, 因为汉语中没有这种语法。而国外母语为法语的学生则认为较容易一些, 因为法语中本身就有动词的变位, 名词也有阴阳性之分。这在一定程度上帮助了他们对这个语法的理解, 使他们在俄语学习中更为轻松。
2.3 词汇
A.俄语有许多外来词, 是从英语转化来的, 它们在读音上十分相似, 在书写上也能找到一定的规律。国外调查发现, 法语中也存在这种情况, 便将这三种语言联系在了一起, 方便了单词的记忆。如:俄语, 英语information, 法语information。
B.俄语中的动词词义有较为细致的划分, 而汉语词没有这么复杂, 表示一个动作就有固定的词。本国学生常常忽视这些细节。如一个学生想表达“我尝试在博客上写文章”, 外教批改时纠正为:尝试没有成功;尝试无关结果。在这句话中, 学生没有表示出尝试是成功了还是失败了, 因而选取第二个词。其实, 这些语法类的错误都可以归结为受到了母语思维方式的影响。学生用这种思维方式去学习和理解另一种语言必然会造成许多错误。调查中还发现学生学习俄语的一个误区:不管是在写俄语作文还是用俄语交流的时候, 大多数学生会先将想表达的意思在脑海中形成汉语形式, 再按照汉语逐字逐句翻译成俄语, 由于汉语与俄语在语序、语法等各方面存在差异, 这就使得翻译出来的俄语“不中不俄”, 形成汉语式的俄语。此外, 我们还对母语为越南语、葡萄牙语、西班牙语等的留学生进行了调查, 他们普遍认为最难的是俄语语法, 尤其是名词的变格, 在他们的母语中没有这种变格的语法, 因而理解起来比较困难。
3 对教学和学习的相关建议
首先, 在教学过程中教师应引导学生多接受一些俄罗斯的文化与国情, 可以多开一些与俄罗斯国情和文化相关的课程, 让学生深入到俄语中去, 使其在学习俄语过程中体会俄语的思维方式。其次, 对于这些常犯的错误, 教师可以将其列出进行对比, 进而有针对性地给予重点的讲解。再次, 教师在授课时, 可以引导学生在现有水平的基础上用俄语解释俄语, 打破汉语在这一过程中的干扰。最后, 学生在学习时, 可以有针对性地选取地道的俄语对话或文章进行背诵, 不断习惯俄语的表达方式。
摘要：我们从俄语学习者的角度, 搜集身边常犯的错误, 展开问卷与访谈等, 分析研究了语际因素对俄语学习的影响, 认为最主要的影响来自于母语的思维方式, 并提出了相关的建议, 希望可以对国内外的俄语教学与学习有所裨益。
关键词：语际因素,俄语学习,影响
参考文献
[1]李文新.中学俄语教学策略与学习策略的运用及其相关性研究[D].长春:东北师范大学, 2010.
[2]张晓云.浅析学习者因素对俄语专业学生学习能力的影响[J].科技信息, 2014, (20) :18-19.
语际因素 篇2
语际错误在成人第二语言学习中的体现
成人第二语言的学习过程与青少年不同,他们依赖于头脑中固有的知识对目的语的语言现象和语法现象进行推测、判断和认同.当目的.语与母语的心理文化距离相距甚远时,会产生来自母语的负向迁移,表现为母语习惯的迁移、文化习惯的迁移、语义概念的取向迁移和思维方式的迁移等.分析成人第二语言学习中的语际错误因素.能够帮助我们更好地掌握目的语.
作 者：王艳 WANG Yan 作者单位：吉林师范大学大学外语部,吉林四平,136000 刊 名：长春师范学院学报（人文社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHANGCHUN NORMAL UNIVERSITY （HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES） 年，卷(期)：2008 27(3) 分类号：H219 关键词：母语 第二语言 语际错误语际负迁移对外语学习的干扰 篇3
语言迁移是一种语言对学习另一种语言产生的影响, 是第二语言习得过程中的一种常见现象。语言迁移分为两种:正迁移 (positive transfer) 和负迁移 (negative transfer) 。当母语的某些形式或规则系统同目标语相似或完全一致时, 往往产生正迁移, 对外语学习有促进作用。当母语的某些形式和规则系统同目标语不同时则会导致外语学习中的负迁移, 对外语学习产生干扰作用。母语的干扰会导致错误的出现, 延长学习者犯错误的时间。学习第二语言和学习第一语言是不同的, 其基本问题的产生不是由于新语言的特点本身带来的学习上必不可少的困难, 而主要是由于第一语言习惯造成的特殊“定势”而造成的困难。在第二语言学习中, 一般来说母语与第二语言之间的距离越近, 第二语言的学习难度越小, 人们习得第二语言所需的时间越少。与母语有相似之处的地方容易学, 与母语有不同之处的地方则难学, 反之亦然。事实表明, 欧洲的英语学习者比汉语为母语的学习者学得快。中国学生学习外语是在基本掌握母语的基础上进行的, 因而不可避免地受到母语及其他知识经验的影响。由于母语与外语之间在语言、文化方面存在着巨大的差异, 学习外语, 尤其是学习外语的初级阶段, 即在学生对外语语言体系熟悉之前, 母语是可以吸取经验的惟一语言体系。这样一来, 很容易就把母语的语言规则和结构运用于外语学习。也就是说, 不可避免地学生在用目标语进行交际时, 试图借助于母语的语音、结构、语义和文化来表达思想, 这样产生语言迁移现象, 表现为发音错误、用词不当、句子结构混乱、语义表达不当等。因此在外语教学中, 教师应对母语对外语的正负迁移现象进行分析比较, 帮助学生了解母语与目标语之间的异同。课堂上不能完全排斥母语, 利用母语帮助学生更好更快地认识和掌握目标语。
二、语际迁移对外语学习的影响
1. 语音语调方面
元音方面, 由于汉语里没有、[e]、[i]、[u]和[蘧]这五个音, 学生往往用汉语中近似的音去替代或标注这几个音, 如把[i]发成“一”, 把[u]发成“乌”。用汉语拼音的a代替英语的, 把duck发成dark[dɑ:k], 把much发成march等。双元音发不到位, 英语的双元音在发音时有口型变化, 通常是由前一个音向后一个音滑动, 而汉语拼音的双韵母无口型变化, 很多学生把英语的双元音处理成汉语的双声韵母, 试图以此帮助记忆英语语音。由于母语语音的影响, 不能把这些陌生的语音与母语中有些相近的语音加以区别, 所以导致发音错误。
辅音方面分不清[l]和[n]、[s]和[z]、、、[v]和[w]的区别。辅音连缀也是中国学生学习英语的难点, 这是汉语中没有的现象。在汉语的音节中, 开头和结尾都只有一个辅音。音节开头的辅音紧接着元音, 音节尾除了n和ng外, 没有以其他辅音结尾的, 所以许多中国学生读英语单词的时候, 总是在辅音的后面或词尾的辅音后面加一个元音, 如flat读成[f藜l覸t藜], 在语调方面, 汉语的普通话有四声, 但是英语只有重读音和弱读音。英语里cat无论是用什么声调都是“猫”的意思, 而汉语里“mao”这个音却能根据不同的四个音调表示四个不同的意思。对于英语来说, 音调并不用来区别意义, 而是表示意义之外的某些含义, 如感情色彩。这些音调的附加意义由分布于整个句子的音调来表示。如There is a dog, 这句话的字面意思是A dog is present, 但若用不同的语调, 就会有不同的含义。高降调表示吃惊, 提醒注意, 升调表示发问。英语不受单词声调的限制, 其字调的升降相对来说比较随意, 语调的起伏也比汉语明显。中国学生在开始学英语时, 对没有字调的英语单词乱加声调, 让人听起来非常古怪。
学生的语音、语调错误会严重地影响他们的听力和口语表达, 影响英语交际, 教师应针对这些影响, 着重指出这些发音的区别, 排除干扰, 做大量针对性的语音练习, 把错误消灭在萌芽状态。
2. 语法方面
(1) 可数名词和不可数名词的误用。在汉语中很多表达可数概念的名词在英语中对应的词都是不可数的, 如新闻、粉笔、家具、信息、面包、肉等。学生往往套用汉语的习惯, 用汉语的表达方式来判断英语名词的可数与否, 于是就出现了a news, a chalk, a furniture, a information, a bread, a meat等常见的错误。
(2) 字母大小写错误。英语中表示国家、民族、星期和月份的词, 以及其他一些专有名词的首字母要大写, 另外句子开头的词的首字母也要大写。但是在汉语中汉字的书写没有大小写要求, 受汉语习惯的影响, 初学者往往忽视字母的大小写, 造成歧义或误解。In that March, John, though indisposed, visited mysterious China, busy Japan and age-old Turkey. (那年三月, 约翰虽然身体不太好, 还是访问了神秘的中国、繁忙的日本和古老的土耳其。) 如果我们把上述句子中人名、地名和月份改成小写, 句子的意思就令人啼笑皆非了:In that march, john, though indisposed, visited mysterious china, busy japan and age-old turkey. (在那次远征中, 厕所虽然身体欠佳, 还是拜访了神秘的瓷器、忙碌的日本漆和古老的火鸡。)
(3) 冠词的误用或漏用。由于汉语中没有冠词, 而英语中的冠词使用又比较复杂, 所以学生经常分不清什么情况下使用冠词, 什么情况下不使用冠词, 什么情况下使用定冠词, 什么情况下使用不定冠词。如:He told lie. (漏写不定冠词a) You must study hard to serve people. (漏写冠词the) He likes playing the tennis. (应去掉定冠词)
(4) 分不清及物动词和不及物动词。在英语中, 有时及物动词和不及物动词的用法和汉语不一样, 有些动词在英语中只能作不及物动词, 不能作为及物动词, 但汉语中可以用作及物动词。如listen, look, arrive, agree等。这些动词, 如果后面跟宾语, 这些动词的后面必须有相应的宾语。还有些动词在英语中既可以用作及物动词, 也可以用作不及物动词, 如turn, walk, dream, wait等。由于学生受汉语的影响, 经常在口头和书面语表达时漏掉相应的介词, 常写出和说出这样的错句:
We arrived the airport in time.He was listening music when I came in.We are looking a book.Iwaited him a long time.
(5) 语序位置颠倒。汉语的语序与英语的语序差别很大, 特别是状语的位置。英语状语修饰形容词或副词时, 放在被修饰的词前, 但修饰动词时有的状语放在被修饰的词前, 有的放在被修饰的词后, 如果动词有宾语, 状语一般放在宾语之后。而汉语则习惯把状语放在所修饰的词之前, 于是很多学生就把汉语的语序用到英语上。下面的这个例子在学生的翻译或口语表达中并不少见:He every day on foot go to school. (他每天步行去上学) 正确的表达应该是:He goes to school on foot every day.或Every day, he goes to school on foot.汉语的定语一般放在被修饰的词之前, 英语单词作定语时, 一般放在所修饰的词之前, 但是如果作定语的是短语或句子, 一般放在所修饰的词之后。中国学生往往套用汉语的定语习惯。如:With a book in his hand the man is a teacher. (手里拿着本书的那个男人是个老师) 正确的句子应该是:The man with a book in his hand is a teacher.
(6) 主谓、人称、时态等不一致。英语中的主谓、人称、数、时态等方面要求一致, 如在句子I am a teacher中, I是主语, 谓语必须是与之相应的am, 而非are或is.汉语中不管人称和句子的时态如何, 谓语都是“是”, 无任何形态变化。英语中的代词有主格、宾格之分, I是主格, me是宾格。而汉语中代词的主格和宾格一样, 这也使得中国学生常常在学英语时分不清主格和宾格, 常说出类似这样的句子:He like she.
三、文化方面
1. 词汇
在外语教学过程中, 通过各种方式使学生熟悉最能代表某一文化的形象 (images) 和标志 (symbols) 性的词汇, 把英语文化中的形象和标志与自身文化中的相应内容进行对比。可以从中国文化着手, 启发学生想出一些象征中国文化的单词, 茶、龙、针灸、长城等。在中国人的词汇里, 形容夏天的有“炎炎”、“火辣”等, 夏天总是与酷暑和炎热联系在一起。但莎士比亚的一首十四行诗里却这样写道:Shall I compare thee to a summer’s day?Thou art more lovely and more temperate.诗人把情人比做夏天, 说她可爱而温和。夏天使中国人和英国人产生的联想是如此不同!词义的联想和文化意象的差异实际上是“文化信息差” (Cultural information gap) , 具体表现在词汇的比喻与联想意义 (reflective meaning) 、社会文化意义 (social meaning) 不对称。由于自然环境、社会文化背景和风俗习惯的不同, 对有些词汇所产生的联想意义也不同。中国人和英国人对夏天所产生的联想意义不同, 就是身处的自然环境不同导致的。中国属于大陆性气候, 四季分明, 夏天最明显的特征就是骄阳似火, 炎热难熬, 而英国属于海洋性气候, 夏天明媚温和, 令人惬意。
2. 称呼语
不时听到学生称呼他们的老师“Teacher Zhang”或“Teacher Li”等, 这是不符合英语文化称谓习惯的。因为“Teacher”在英语文化中是一种职业, 不作称呼用。西方人通常把男教师称为Sir或Mr, 把女教师称为Miss, Mrs或Madam.而在汉语文化中, 受传统文化中尊师思想的影响, 称呼某某为老师, 并不一定某某是以教书为职业, 而是对某某的尊重, 所以在文化界和文艺界也常常把有资历的人称为老师。我们在名片上也常见到李主任 (Director Li) 、刘校长 (President Liu) 、王经理 (Manager Wang) 之类的称谓, 而在英语中除了某些特定的头衔, 如医生、教授、博士等外, 一般的行政称谓是不能与姓氏连用的。
3. 对赞美的反应
香港著名文化思想评论家董桥在《文字是肉做的》一书中讲了一个故事:当年一位台湾美女去英国伦敦参加选美比赛, 一下飞机旋梯即被一群记者包围。一位记者夸美女漂亮, 美女谦虚到:Where, where, where, 记者愣了一下指着她的三围道:Here, here, here.美女由于传承中华民族之谦虚美德, 不了解西方文化中受到赞美应表示Thank you, 而自取其辱。英国记者由于不了解中国文化而无意中冒犯了美女都不知道。中国文化谦让、委婉而含蓄, 虽然听到赞美心里会窃喜, 嘴上却言不由衷地表示谦虚或否定, 使不了解中国文化的赞美者感到尴尬。西方文化倡导个性、率直与真实, 在上述故事中对赞美所作出的反应上闹出的笑话, 可见东西方文化不对称所产生的后果是非常严重的。
4. 打招呼
笔者所在系的一位外教在谈及在中国的cultural shock时说, 有一天晚上在回公寓的路上, 有位外系的教师非常热情地向他走来问:“Have you had supper?”他心里暗想这位爱练习英语口语的老师一定是要请他吃饭, 他赶紧说“No”, 等着那位老师请他吃饭。可是那位老师到分手都没有再提吃饭的事。他纳闷了很久, 后来才知道原来那位老师的“Have you had supper?”以及“Where are you going?”实际上等于英语中的“Hello”, 问话人对他去哪里, 吃没吃饭, 根本就不感兴趣。
5. 关心与体贴
我们中国人为了表示热情好客和周到体贴, 在饭桌上往往不管别人爱不爱吃, 自作主张地给别人夹上很多我们认为好吃的菜, 这让不了解中国文化的人很反感。西方人追求个人的独立性, 不愿意被视为弱者, 因此向他们提供帮助、关心、同情等方式和程度应根据对方的接受程度而定。比如当得知西方人生病时, 我们只须说:“Sorry to hear that”, “Hope you’ll be all right soon”, “That’s too bad”, 而不必告诉他们去看医生、吃药、多喝水、多休息等。
6. 隐私权
在西方人的文化中, 个人隐私权即个人秘密, 个人隐私, 别人不得干涉, 否则他们会认为受到了侵犯。在我们的日常生活中, 我们经常问这类中国人听起来很亲切的话题, 如果拿这类问题去问英美等国家的西方人, 他们会很不高兴。在日常交际中, 尤其是在不熟悉的人之间, 要避免打听别人的私事。在中国人看来是出于好心、关心的话题, 对于英语国家的人来说, 却是不礼貌的, 如年龄、身体状况、住址、私宅电话、个人收入支出、婚姻状况、宗教信仰、政治倾向等。
综上所述, 在外语学习过程中外语学习者常常会受到母语语音、语调、语法以及文化思维方式负迁移的影响和干扰, 出现各种各样的错误, 使用不规范的中国式外语。教师只有采用有效的方式方法帮助学生分析对比目标语和母语之间的异同, 才能发现错误的症结对症下药, 减少或避免母语负迁移造成的干扰, 促进外语教学。
参考文献
[1]Rod Ellis1994.The Study of Second Language Acquisition Oxford University Press.
[2]Barry Tomalin&Susan Stempleski1993.Cultural Awareness Oxford University Press.
[3]杨连瑞, 张德禄.二语习得与中国外语教学.上海:上海外语教育出版社, 2007.
[4]朱静芬.语言迁移对外语学习者英语写作的影响.外语教学, 2001 (1) .
三语习得中的语际影响探究 篇4
关键词：三语习得,语际影响,因素
二十多年来, 多语现象的探索已经成为语言研究领域的一个热点问题。国内外学者从多方面考察多语机制并取得了一定的成果。上世纪八十年代末九十年代初, 三语习得研究开始得到了关注。近年来, 一些研究者把它当作一个独立的领域来看待, 针对这个话题进行了思考和展望, 分析其依据, 特征和研究意义;还有学者把三语习得与少数民族英语教学相结合, 提出了建设性的宝贵意见。国外三语习得也得到了快速的发展, 特别是在应用语言学, 应用心理语言学和双语教育方面。
一、语际影响
语际影响 (cross-linguistic influence) , 也叫语际迁移, 跨语言影响。这个术语是1986年Kellerman和Sharwood Smith提出的, 是指代一个人所拥有的一种语言的知识对学习和使用另一种语言的影响, 那以后这个术语也得到了广泛的应用。而我们经常引用的是Odlin提出的定义, 他指出迁移是目标语和其他任何已经习得的或者没有完全习得的语言之间的共性和差异性所造成的影响。国内的语言迁移研究较少, 主要的专著只有一本, 就是俞理明的《语言迁移与二语习得:回顾、反思和研究》。而且国内外对负迁移研究较多, 正迁移较少。母语迁移研究较多, 第二语言或第三语言的迁移影响或者逆向迁移双向迁移少之又少, 在这些方面我们应当多加关注和探索。
语际影响不仅对二语习得研究来说是一个重要的课题, 对语言接触的研究也是, 语言接触强调习得过程的社会历史影响。对语言迁移具有较大启示作用的是两个著名的克里奥尔语研究, 分别是Migge (2002) 的动词分析和Schwegler (2002) 的代词分析。Helms Park (2003) 的一些动词研究和克里奥尔语的研究有明显的关联, 此外, 还有Siegel (2003) 也发现了克里奥尔语和二语习得中的的迁移有着类似的关系。尽管二语习得讨论的迁移大部分都是考虑一语对二语的影响, 研究者越来越多的关注三语或者多语的情况, 在某些方面, 一语不能像二语那样影响三语。当然, 还有一些研究涉及双向迁移。例如, Rocca (2003) 探讨了一语是意大利语对二语为英语的影响以及一语英语对二语意大利语的影响。
二、三语习得研究
随着经济全球化发展, 学习多种语言以适应潮流, 在社会中才能更游刃有余, , 语言的重要性日益增强, 越来越多的人使用两种以上的语言, 特别是对于一些移民和少数民族来说, 他们必须在多语境下同时会说几门语言。
三语习得是近年来才兴起的学科, 它强调了习得二语和三语的不同之处。二语习得指的是学习除了母语之外的另一门语言, 而三语习得则是指的是学习者除了母语和已经掌握的第二语言, 目前正在学习的一种或多种语言, 前两种语言的习得可以是同时的, 也可以是连续性的 (Cenoz, 2003) 。三语习得是一个宽泛的领域, 研究主要集中于其发展的不同过程和影响因子, 其研究也采取了很多方法。三语习得这个术语有时可以称为“多语现象”, 但严格意义上来说, 它表示第三种语言的习得, 而多语现象是一个更广泛的术语, 它并不只涉及习得。三语习得可以当作是多语言现象研究的一个特定方面。三语习得领域专注于研究语际影响, 双语影响以及先前学习的语言知识对于第三语言习得的作用。关于这些领域, 学习者在学习第三语言的过程中既受到一语的影响也受到二语的影响, 而三语习得中的语际影响主要是明确这种影响的类型, 包括语音, 词汇和句法层面, 还有明确可以预测这一影响的因素。大多数人不能把不同的语言和中介语分开, 会出现已经或正在学习的几种语言混合或合并的现象, 而这正是多语现象研究的核心问题。致力于三语习得研究的学者通常认为三语习得与二语习得有质的不同, 三语习得更呈现出多样性和复杂性, 有其独特之处。
三、三语习得中的语际迁移影响因素
很多研究表明语言距离确实在三语习得中扮演重要角色。Kellerman (1983) 提出心理类型距离, 也就是心理语言距离是学习者对语言间相关性的感知, 对一语和二语迁移的类型有着重要作用。然而还有其他因素的影响。例如, 语言习得顺序, 第三语言的水平, 之前学过的语言数量, 年龄, 元语言意识等等。
Ahukanna等人 (1981) 从先前学过的两种语言来评估学习者在学法语的时候所受的干扰, 结果显示英语比伊博语产生更多的干扰。Ringbom关于芬兰人和瑞典人学习英语的研究也支持该发现。他还发现了瑞典人尽管学了好几年的芬兰语, 芬兰语并没有在英语习得时产生语际干扰, 但瑞典语由于与英语更相近而发生了迁移。因此, 不同语言之间的类型越相似越容易发生迁移。
语言水平是迁移模式的一个影响因素。Williams和Hammarberg (1998) 进行了一项研究来调查三语习得中一语和二语的作用。该研究的被试是一个母语为英语的瑞典人, 她是三语成人学习者, 她的德语接近母语水平并且法语知识扎实, 具备意大利语的基本技能。作者阐明了研究对象的二语德语是引起语际干扰的主要来源, 主要是由于学习者的语言水平, 但是他们表明语言距离, 使用的新进性, 还有习得顺序和熟练程度相互作用。语言间的语际影响可能来源于二语高水平的学习者也可能来源于二语水平低的, 不同语言在习得过程中扮演的角色不同。
Cenoz (2003) 对上述变量如何在三语习得中相互作用很感兴趣。通过调查一些母语为巴斯克语或者西班牙语的孩子如何习得三语英语, 她总结出除了语言距离外, 语际模式还和心理类型距离密切相关, 因为年纪较大的学生的高水平元语言意识使得他们能较少得感知巴斯克语和英语之间的关联性, 不管巴斯克语是一语还是二语。
在对先前习得的语言在三语习得中的作用的调查研究的回顾时, Odlin (2003) 表明了语言距离的重要性, 包括真实的语言类型距离和学习者的感知距离。Odlin指出我们需要更多研究来把距离和习得顺序的关系区分开来。他也指出了如果之前习得的语言在结构上与目标语更远, 那么就不能确定语言距离是否比习得顺序更重要。他相信即便母语距离较远, 它也可能在三语习得中比二语更有决定性作用。
Jensen (1989) 研究了之前没学过葡萄牙语的西班牙语者在听力理解中的表现情况, 发现他们可以听懂超过百分之五十的内容。而对于书面语篇的理解更高。提高元语言意识可以减小负迁移, 这是来源于西班牙语和葡萄牙语的结构的高度一致性。正如Faerch和Kasper (1987) 所阐明的那样, 习得一门相似的语言中发生的负迁移 (目标语中那些可以追溯到之前习得的语言的错误) 是认知过程的产物, 学习者能察觉一语知识迁移到二语的高度可能性并且做出反应。三语学习者可以从先前学习的语言的经验和两个语言系统知识中提高他们的元语言意识。
当然, 除了上面所涉及的因素, 还有其他方面。比如语境, 说话对象和话题, 学习者的教育背景, 学习策略等等, 不同因素对语言迁移的影响也不同, 这些方面还有待我们去考究。
四、结语
语际因素 篇5
语际干扰 (interlingual interference) 或母语干扰是语言学习者在一种语境中学会的东西对在另一语境中进行的学习的干扰, 是学习外语时已有的母语知识和经验对外语学习产生的影响, 也称为负迁移。由语际干扰引起的错误称为语际错误 (interlingual error) , 语际干扰和语际错误会发生在语音、词汇、语法、语篇、语用、文化等各个层次上。语言学习者的母语与所学外语语言体系差距越大, 在学习中产生的语际干扰就越明显, 从而造成更多的障碍。就英汉两种语言而言, 英语属于印欧语系而汉语属于汉藏语系, 两种语言文化有着巨大差异:英语文字是字母文字, 汉字是表义文字;英语的词汇系统相对来讲数量不固定, 而汉字的数量较为固定;语法上, 英语是一种综合语, 有丰富的形态变化, 汉语接近于孤立语, 没有形态变化和形态标志。这些差异在中国学生学习英语的过程中会形成语际干扰, 阻碍他们习得地道的英语, 中国式英语就是语际干扰的结果。如“看电视”“看书”中的“看”, 即便是一些已经学习英语多年的学生仍会时不时用“see”;很多学生会常常用错人称代词“she”和“he”。根据Ellis的研究, 以汉语为母语的学生在学习英语中所犯错误的51%来自母语的干扰;而以西班牙语为母语的英语学习者所犯的错误只有3%来自母语的干扰。究其原因就在于汉语与英语分属不同的语系, 差异比较大。
作为英语学习过程中的一个重要环节, 获得较为纯正的英语语音语调是很多英语学习者的目标, 也是英语学习的一个重要环节。语音是交际的基础, 没有正确的语音, 就无法进行良好的沟通, 而会造成误解, 甚至根本无法进行沟通;语音也是学习其他语言知识技能的基础, 尤其是听说能力, 对读和写也会产生间接的影响;语音学习的水平会对外语学习者的自信心和对外语学习的兴趣产生很大影响。但在实际学习中, 很多学生的英语语音习得效果并不好, 而且不知道原因何在。事实上, 语际干扰是中国学生习得英语语音过程中的主要障碍, 他们会将汉语中的一些发音习惯带到英语学习中, 导致不准确的英语发音。
二、中国学生英语语音习得中的语际错误
中国学生在英语语音习得过程中常常会出现以下问题, 主要是受到语际干扰而产生的。
1. 音素方面
英语中有些音素在汉语中不存在, 学生不清楚应该怎样发这些音, 或用汉语中的某些音来代替。如/l在词尾或元音后时, 例如apple, people, 很多同学要么把/l/省去不发, 要么将它发成汉语拼音中/ou/的音, 或者发成卷舌音;/r/在汉语中也没有相似的发音, 学生往往会将它与/廾/混淆。有的音素在汉语中有相似的音但发音并不完全相同, 学生经常完全用汉语的发音来代替英语的发音。如/t蘩/, 很多同学都把这个音读成汉语中“吃”的声母。此外, 由于英语中的元音划分更细, 学生往往会出现音位的不完全分化———用母语的一个音位代替二语中有区别性的两个音位, 结果失去了音位上的差别。如/i/和/i:/, 学生会认为这些音素只有长短上的区别, 因而把它们全部发成汉语拼音中的“衣”, 而只是前者稍短, 后者稍长, 完全忽略了其他的特征。受汉语发音习惯的影响, 很多学生还常常在一些辅音后任意地加上元音, 如把food读成/fu:d藜/, 或者发音不到位;将seen, ring这些单词中的最后的鼻辅音按照汉语拼音中的/en/和/eng/来发。
2. 重音、节奏、语调方面
英语语音学习中能否正确使用重音、节奏和语调对英语口语整体性和交际有很大影响, 这也是中国学生在学习英语语音时的难点。
汉语是单音节语言, 而英语单词中很多是多音节的, 英语中词的重音很重要, 但也是一些学生语音学习中的主要问题, 即便知道重音在哪个音节, 也无法正确读出, 因为他们不知道如何突出重音。在句子重音的问题上, 他们把重音随意放在他们想放的地方, 而不能使用正确恰当的重音, 或是根本没有重音。
正确地使用语调十分重要, 如果语调使用错误, 很可能就无法传达自己想要表达的意思, 甚至会引起误解。学生们虽然对于一些基本的, 例如一般疑问句、陈述句、感叹句应该用什么语调有所了解, 但付诸实践时却显得生硬, 相当一部分学生几乎所有的词一律使用降调。而对于母语为英语的人来说, 语调上的错误也是难以接受的。
节奏是学生掌握最不好的一个方面。普遍存在以下问题:节奏极不平稳, 或者听起来没有任何节奏, 没有轻重快慢之分, 也不知哪里该停顿;吞音现象比较多, 有些词发得过于含糊, 甚至有时被完全省掉。由于节奏掌握不好, 在读较长的句子时, 常常出现一口气读完, 结果喘不上气来的情况。
以上错误基本上都是源于汉语和英语语音差异造成的语际干扰产生的语际错误。
三、英汉语音体系的对比
文瑞克强调要对语言干扰进行分析, 就必须先详尽描述语言间在各层面的异同, 帮助人们认识语言间的区别和联系, 了解语言间的迁移, 预见学习中的难点, 采取相应的措施, 促进外语学习和教学。语言学家弗赖伊斯和雷多提出对比分析假说, 认为“外语学习的主要困难是由两种语言的差异引起的, 学习的主要任务就是找出并克服这种差异”, 因此应当“将学习者的母语与目标语进行各方面的比较分析, 找出两者的差异, 解释或预测外语学习中已经或将要出现的困难与错误, 并以此来指导教材的编写和教学活动。”因此, 在英语语音教学和学习中很有必要认真对比分析英汉的语音体系。
1. 音素方面
英语中有48个音素, 汉语中有44个音素, 都包含元音和辅音, 发音器官也基本相同。辅音方面, 就发音部位而言, 两种语言都有双唇音、唇齿音、硬腭齿龈音和软腭音。两种语言中有些音素相似, 但没有任何两个音完全相同, 它们在舌位、唇形等方面会有差异。
英语元音分为单元音和双元音, 汉语的元音分为单韵母和复韵母。汉语里只有6个单韵母;英语里有12个单元音, 而且分为前、中、后元音, 其中有些单元音在普通话中找不到近似的音, 而普通话中能找到的近似的音。其发音的舌位也有所不同。普通话的复韵母和英语的双元音虽都以强元音为主, 向弱元音方向滑动。但是, 普通话滑动较快, 而且并没有达到弱元音的位置, 念起来两音浑然一体;英语的双元音滑动较明显, 两者相对独立。而且在发音的部位和口形上都存在差异。英语的辅音多数是清浊成对的, 如/p、b/, /t、d/, /k、g/等;而普通话的辅音多分为送气和不送气的清辅音, 如/p、b、t、d、k、g/等, 浊辅音只有/r、m、n、l、g/5个。汉语中没有明显的爆破音。汉语拼音中的b, p, d, t, g, k与英语中的/p/, /b/, /d/, /t/, /g/, /k/是不同的, 汉语中这些音结尾处都加入一个元音, 使其真正发音成为/bo/, /po/, /d藜/, /t藜/, /g藜/, /k藜/, 从而失去了真正意义上的爆破。
在汉语中, 除了鼻韵母在字尾的情况外, 在音节末尾是没有辅音的, 而英语的辅音几乎可能出现在音节的任何位置。在英语中, 出现在词尾的辅音无论是清辅音还是浊辅音其发音都很轻, 但是, 这个辅音仍然应该有它相应的时间占位, 而不能够把它省略掉或是在后面加元音使其听起来更加清楚。英语发音中还有辅音连缀现象 (consonant cluster) , 指两个 (或以上) 辅音连在一起, 发音时快速地从前一个向后一个滑动, 中间不能插入任何其他的音的现象。汉语中是没有这种现象的, 所以中国学生会在紧接在一起的辅音连缀之间夹进一个元音或者把两个辅音缓慢地单独发出来。
2. 音渡方面
连读现象在英语中非常普遍。一般说来, 在同一个意群中, 凡是以元音开始的音节, 它都可以与其前一音节的最后一个音素发生连读。而在汉语中也有少量的同化现象, 如:“天啊!”“好啊!”中的“啊”分别读成“哪”, “哇”。“好漂亮啊!”中的“啊”也会受“亮”中/ang/音的影响。只是汉语的连读不像英语中那么普遍, 而且大多数字以韵母结尾, 使连读受到很大限制。当前面一个音节以辅音 (即“韵母”) 结尾、而后一个音节以元音 (即“声母”) 开头时, 往往在两音之间加上一个“喉塞音 (Glottal stop) ”来把两个音隔开, 这样, 就不可能发生连读。例如, 棉袄miánǎo, 就不至于被读成miánǎo (棉脑) 。同化现象在英语中也很常见, 即相邻两个音素由于互相影响而使其中的一个或同时使这两个音素在清浊方面, 或在发音方法和发音部位方面发生变化, 变成相同或相似的音。例如, /藜vk蘅:s/ (of course) , 浊辅音/v/由于受到清辅音/p/的影响而读成/藜fk蘅:s/。在汉语中也存在着类似的现象, 如:棉袍mian-pao→miam-pao难民nan-min→nam-min这里的“棉”和“难”都以/n/结尾, 但因为受后面双唇音/p/和/m/的影响, “棉”、“难”后面的/n/音就同化为双唇音/m/了。只是这种现象在汉语中不像在英语中那么常见, 而且大多数人都忽略它的存在。
虽然在汉语中有类似的连读和同化现象, 但是由于非常少见, 所以还是成为中国学生语音学习中很难掌握的一个发音技巧。
3. 语流方面
英语语流中具有特有的节奏模式 (rhythmic pattern) , 重读音节与非重读音节之间, 在音的轻重、快慢上有着鲜明的对比。英语是重音节拍语言, 一个句子中的重读音节有规律地出现, 每个重读音节不论其后面是否跟有非重读音节, 也不论其后面所跟的非重读音节多少, 从一个重读音节到另一个重读音节所占的时间大致相等, 而且英语中的停顿是以意群或节奏群来划分的。汉语则属音节节拍语言, 各个音节的轻重、长短没有明显的区别, 除了极个别的弱读音节外, 句子重音几乎是一个紧挨着一个。无论说话速度的快慢, 句子中的每个音节所占的时间大体上相等。英语是一种语调语言 (intonation language) , 单词的音调不改变它的词义。语调是属于整个句子的, 来表达说话者的态度、语气等, 这种语调的核心一般放在语句的末尾。汉语则属于声调语言 (tone language) , 声调关系到词的含义。因此, 中国学生应当看到这一区别, 不能只注重一句话中某个词的声调变化。
其实在语流方面, 汉语与英语也存在共同之处, 都是以语意为单位进行断句, 都是根据表达的需要去重读需要强调的部分。如:
A:Turn slightly towards me.Your head slightly towards me.
B:Right?
A:No, only slightly towards me.
A:往我这边转一点。你的头往我这边转点。
B:可以吗?
A:不, 往我这边转一点。
汉语与英语在用语调表达不同的语气方面也有相通之处, 如表示肯定和陈述是降调, 表示疑问和怀疑用升调。
1.甲:你们打算明天走?↗ (表示疑问)
乙:是的, 明天。↘ (表示肯定)
A:You will leave tomorrow?↗ (表示疑问)
B:Yes, tomorrow.↘ (表示肯定)
2.甲:我们打算明天走。↘ (表示肯定)
乙:明天?↗ (表示疑问)
A:We will leave tomorrow.↘ (表示肯定)
B:Tomorrow?↗ (表示疑问)
汉语和英语在发音特征和规则、音位的数量等方面都存在差异, 对中国学生的英语语音学习造成语际干扰。中国学生如果能认识到这些差异, 就能在学习中避免和克服汉语的干扰, 更有效地学习英语语音。但是也不能忽略两者之间的相似点, 这些相似点可以促进英语语音习得。因此, 在英语语音教学中教师有必要对英汉语音系统进行对比分析, 帮助学生做出有意义的概括, 培养其英汉语音系统差异的敏感性, 使其深刻理解两种语言在发音方法以及语言表达方式上的异同, 帮助他们克服汉语对英语语音学习的干扰。
参考文献
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语际因素 篇6
1. 情感策略与语用能力的理论阐述
1.1 外语学习的情感策略。
情感策略就是学习者通过调节、监控自身的动机、兴趣、态度、信心和意志等情感因素来主动适应不同的学习情境，建构和谐、平等的学习氛围，促进高效率学习的一种学习策略。O’Malley, Chamot和Oxford将情感策略归纳因素为动力源泉(兴趣、动机)、自我效能感、合作和应对焦虑。情感策略是为学习者提供多接触语言的机会，它包括合作、请求说明、参与小组活动和练习等。在情感策略的体系中，动力是情感激发的源泉，合作是情感策略运行的方式，自我效能通过控制思维、行动和情感影响情感的性质和紧张性，应对焦虑是情感策略的首要目标。研究表明学习者的情感因素对外语学习的成败有着特殊的影响和重要的调控作用;消极情感会影响学习潜力的发挥，积极情感能创造有利的心理状态;情感策略像元认知策略一样，能更深入、持久地影响外语学习成效。
1.2 语用能力的涵义及培养语用能力的重要性。
语用能力是交际能力不可或缺的组成部分。Leech (1983)将语用学区分为语言语用学(pragmalinguistics)和社交语用学(sociopragmatics), Thomas (1983)也相应地将语用能力分为语言语用能力和社交语用能力。语言语用能力是以语法能力为基础的语言规则的使用，不仅包括正确使用语法规则遣词造句的能力，而且包括在一定的语境中正确使用语法形式以实施某一交际意图的能力。社交语用能力是指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层次上的语用能力。在跨文化的语言交际中，人们往往对非本族语者的语言正确性持比较宽容的态度，而对其语言表达得体性则往往耿耿于怀，甚至会让本族语者觉得说话人冒失、无礼或不怀好意，从而导致交际失败，甚至引起敌意或冲突。因此外语教学应采用以语用能力的培养为宗旨的教学模式。
2. 情感策略对语用能力的影响
2.1 外语学习动机对语用能力的影响。
动机是驱动外语学习的动力，保持持久的动力和意志力是学好外语的前提。众所周知，新的大学英语四、六级考试促进了学生的听力和阅读理解能力有较大幅度的提高，但随之而来的负面效应也不容忽视，像口语、写作这样的主动性应用英语的能力，并无明显的改善。究其原因，是英语统考结果往往影响到对学生的各种评估，甚至毕业、求职是否顺利。学生为了考试去背词汇手册、练习写形式化的“三段文”，试想以这种心态学英语，还有多少乐趣可言?再者，这种急功近利的做法，对他们的英语口语、听力和写作等应用能力的提高，无疑收效甚微，由此，虽然学生花了大量的时间学外语，但是仍不能达到预期的效果，久而久之便产生了一种挫折感、疲惫感，进而学习兴趣减退，情绪不安，语用能力的发展更无从谈起。
2.2 外语学习焦虑对语用能力的影响。
语用能力的强弱在一定程度上建立在交际者控制焦虑情绪和不肯定性的能力上(Gudykunst, 1997)。不肯定性指的是交际者不能成功预测和解释他人的行为、感觉、态度或价值观(Berger, 1975)。因为交际的过程是交际双方对信息进行预测和解释的过程。在交际过程中，学生常常由于表达能力有限，或神经比较紧张，缺乏安全感，或背景知识的欠缺等，无法进行正常交际，从而产生羞怯、恐惧、紧张的情绪，这必然引起心理上的焦虑。这种情感障碍往往使学生思路不清、反应迟钝、甚至害怕参与交际。在外语课堂或课外活动中，学生不敢用外语与人交流，因为他们对自己的外语水平评价较低而自卑，担心丢面子，遇到开口练习的机会只是回避退缩，即使介入会话也显得极为勉强。这种交际忧虑严重影响了学生外语语用能力的提高，并会对学生心理的正常发展、社交能力的提高产生负面影响。
3. 培养语用能力的情感策略教学
3.1 利用教师自身的情感、教学魅力感染学生，创设和谐轻松的课堂氛围。
具有人格魅力的优秀教师对学生有一种无形的感召力，教师如以充沛的精力、娴熟的技巧、满腔的热情授课，能对学生产生潜移默化的影响，起到沟通师生情感的作用，使学生产生积极的心理状态，乐于接受教师的教诲。由此教师的敬业精神、教学水平和授课艺术，以及教师对学生的信任、爱护和尊重，会使学生从内心产生对教师的好感、信赖和敬爱，其自尊感、自信心和学习热情也油然而生，从而极大地激发学生努力学习的动机。事实表明，和谐轻松的课堂氛围能让学生创造性自由发挥，让各个层次的学生都能获得成功体验和语言表达的机会，有利于激发他们学习外语的热情，进而促进其语用能力的发展。
3.2 运用小组合作策略，降低外语学习焦虑感。
应对焦虑是情感策略的首要目标。Horwitz (1986)把外语焦虑分为交际忧虑、测试焦虑和负面评价畏惧三个方面。如何克服学生的焦虑感是教师所面临和需要考虑的问题。课堂教学可采用小组合作式教学策略，使课堂变成学生言语交际和思想交流的场所，多为学生创设语言实践的环境和机会，激活学生的主体意识。小组合作策略一方面可以使每个成员都有一种归属感，另一方面小组活动能降低学生的语言焦虑，为语用能力的发展创造和谐的氛围。交际忧虑是学生语用能力发展最直接的障碍。一旦克服了交际忧虑，学生自然就敢于把“Open my mouth, lose my face.”当成对自我的挑战。
3.3 注重文化意识导入。
教师应鼓励学生进行娱乐性阅读，参加第二课堂英语角，多与外教交谈等，使学生了解中西方思维方式、价值观、宗教信仰、风俗习惯、审美情趣等诸多方面的差异，避免由于本族语的文化定势和目的语的文化差异而导致语用失误。其次，教学中教师还应注重文化意识的导入和背景知识的拓展，例如，《新编大学英语》一篇课文“Writing for Myself”出现一个典故“at the eleventh hour”，来源于圣经故事，教师由此可导入其他脍炙人口圣经故事，如Dove of peace, Adam’s apple, a drop in a bucket, Babel tower等，阐释《圣经》和希腊神话对英语的影响，在适当的语境下使用这些典故。学生立刻兴趣盎然，由此教师的课堂教学也能得到积极的肯定。可见文化知识的渗透对激发学生的兴趣、语用能力的发展有着积极推动作用。在外语教学的过程中，教师应敏感地注意到学生的积极情感体验，灵活使用原版电影、模拟游戏、“文化包”、“文化胶囊”等教学技巧，使学生以积极的心态参与教学活动。
3.4 重视课堂教学评价，促进积极情感的培养。
课堂教学评价是激励学生的一种手段，是沟通师生感情的桥梁。课堂上教师给予学生积极性评价是激发学生积极情感的最好的激励词，对学生的点滴进步及时表扬鼓励，对不足进行正确归因。肯定性评价起着导向、激励、促进的作用。评价的出发点是关注学生的学习方法与过程，以及学习过程中的情感态度和价值观的形成，通过对学生积极的评价，不断调节学生的心理状态，使学生在学习语言的同时，获得成功的体验，激发成就感和自豪感，促进积极情感的培养。
摘要：本文主要阐述了外语学习情感策略与语用能力的关系, 分析了外语学习情感策论对外语学习者的语用能力发展的影响, 并探讨了将情感策略融入以培养语用能力为宗旨的大学英语课堂教学的有效途径。
关键词：情感策略,语用能力,外语学习策略
参考文献
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