教师自我价值之实现（通用12篇）
教师自我价值之实现 篇1
摘要：高职教师价值是高职教师在长期的教育教学实践活动中产生并发展起来的教师与学生之间本质关系的概括, 是学生的身心发展需要与高职教师是否具有满足学生需要之间的关系状态, 也就是高职教师的综合素质与学生身心发展需要之间的一致性关系状态。高职教师只有在弄清了自身价值、价值实现后, 才能在教育教学实践活动中更好地履行职责, 充分发挥自己的聪明才智, 最大限度地满足学生的需要, 以实现自身的价值。
关键词：高职教师价值,构成,价值实现
高职教师首先是个体的存在, 不仅仅为学校组织存在而只实现其工具价值, 他们更为自我存在而追求自我价值的实现, 自我价值的实现是其行为的源动力。所谓高职教师价值, 是指高职教师在长期的教育教学实践活动中产生并发展起来的师生之间本质关系的概括, 是高职教师的综合素质与学生身心发展需要之间的一致性关系状态。可见, 要构成高职教师价值必须具备价值主体和价值客体, 而价值主体和价值客体之间要存在必然的联系, 同时, 且价值客体的某种功能属性要能与价值主体的某种需要达成一致, 或满足主体需要。
1 高职教师价值构成分析
1.1 高职教师的隐性价值与显性价值
高职教师的隐性价值 (潜在价值) , 即尚未实现的价值, 是一种可能的价值, 并非实际意义上的价值。就是说作为高职教师虽有一定知识、技能、修养、德性等, 但未能较好地参与教育教学实践活动, 如:有的高职教师因故未上班、停职而从事其它职业, 有的高职教师出工不出力或“茶壶装汤圆--心中有, 倒不出来。”等, 对学生没有带来积极影响, 尽管有价值, 也是一种潜在可能的价值。高职教师的显性价值, 即高职教师的劳动对学生、家长乃至社会产生一定影响。显性价值, 又有正价值和负价值之分。正价值就是指高职教师劳动对学生产生的正面、积极、健康向上影响的价值;负价值是指高职教师的劳动对学生产生的负面、消极、不良影响的价值。
1.2 高职教师的劳动力价值
“高职教师作为劳动力的价值是由生产和再生产这种劳动力的社会必要劳动时间决定的, 即‘由生产、发展、维持和延续劳动力所必需的生活资料的价值决定的’。就高职教师而言, 其价值包括:1) 高职教师生产和再生产劳动力所必需的生活资料的价值;2) 赡养老人、维持家庭、抚育后代所需的生活资料的价值;3) 培养高职教师劳动力所需的生活资料的价值;4) 接受继续教育所需的生活资料的价值。
1.3 高职教师的经济价值、政治价值和社会价值
生活着的高职教师, 有经济、政治和社会多方面的需要。因此, 高职教师价值又有经济价值、政治价值和社会价值之分。高职教师的经济价值主要是指社会对高职教师劳动给予的经济报筹;高职教师的政治价值主要是指高职教师应有的政治地位、社会地位;而高职教师的社会价值主要是指高职教师的劳动被社会认可, 诸如得到社会的尊重、理解、关心和支持。
2 高职教师价值实现分析
2.1 高职教师作为价值客体时的高职教师价值
作为价值客体的高职教师, 是具备一定知识、技能、经验、修养、德性的专门从事教育教学工作的人, 相应的作为高职教师价值主体就是学生。学生的身心发展有认知需要、审美需要、道德伦理需要等多种需要。价值客体应满足价值主体, 因而, 高职教师价值就只有通过学生来体现, 其体现的过程就是教育教学实践活动及其结果。其实现有两种情况:1) 是正价值, 即高职教师将其知识、技能等通过教育教学实践活动, 言传身教, 以满足学生的认知需要、审美需要等, 学生具备了适应社会发展需要的各种素质, 这样高职教师的价值就是正价值, 这是高职教师价值的主流;2) 是负价值, 即高职教师的知识、技能、经验、修养、德性等在教育教学实践中未能满足学生的认知需要、道德伦理需要等等, 相反给学生以负面不良的影响, 甚至给学生身心发展造成伤害。
2.2 以高职教师作为价值主体时的高职教师价值
高职教师价值以高职教师作为价值主体, 其价值客体便是学生、家长和社会。高职教师是人, 有多种需要, 也希望能得到满足, 其满足主要源于价值客体的学生、家长和社会。高职教师劳动有不同于别的职业劳动的特点, 其劳动对象是学生, 是有思想、有情感、活生生的人。因此, 高职教师的付出就比以往任何时候都多, 由此决定了高职教师劳动具有重复性、长期性、艰巨性等特点。对此, 高职教师劳动理应受到学生、家长和社会的认同、尊敬、理解和支持, 以确保高职教师应有的政治价值、经济价值和社会价值等的实现。这样, 高职教师正价值的实现才有保障, 价值才能得到最大限度的发挥。
教育是一门科学, 也是一门艺术。教师不仅仅是在教书, 也是在育人。作为一名高等职业院校的教师, 应该根据学院的实际情况, 满腔热忱地投入到教育工作中去。为了完成教师的职业任务, 每一个教师都应勤奋的学习。捷克教育家夸美纽斯也指出:“不学无术的教师, 消极的指导别人的人是没有躯体的人影, 是无雨的云, 无水的源, 无光的灯, 因而是空洞无物的。”因此, 作为教师要求真务实, 脚踏实地, 扎根教育基地, 诚实苦干, 以“内强素质、外树形象”为工作中心, 营造一个精致的育人环境, 锤炼一套精良的育人方法。坚持求真务实, 是一身的修养, 因为它是一种品格, 一种境界, 一种追求。只有立足教育事业, 才会满腔热情地去务实, 以诚待人克服私欲, 才会正确处理教书与育人的关系。锐意进取, 勇于创新, 对知识精益求精, 不断进取, 深入教学第一线, 探索教研教改以及学术论文, 这样才能跟上时代节奏, 在求真务实中开拓进取, 才能在教育教学实践活动中更好地履行职责, 充分发挥自己的聪明才智, 最大限度地满足学生的需要, 以实现自身的价值。
参考文献
[1]陈理宣.高职教师隐性价值观与学生价值观形成的关系研究[J].教学与管理:理论版, 2009 (2) .
[2]宋广文.论高职教师专业发展[J].教育研究, 2005, 7.
[3]崔玉明, 张玉清.高职教师价值实现维度中的和谐校园构建[J].现代教育科学, 2007 (2) .
教师自我价值之实现 篇2
信息技术对人类的影响有目共睹，它改变着我们的生活方式、学习和工作的方法、人际交往的手段。信息技术革命直接或间接引发了教育方面的变革，从2001年我国中小学逐步开设信息技术必修课，但对于信息技术这门基础学科的态度却在应试的大环境下无法改变，不论是学生、家长、其他科目教师、学校领导还是信息技术教师本身思想都没有从忽视信息技术的状况中转变过来。随着信息技术不断发展，人类掌握的基本技能更多地集中在思考、学习及建构等方面，而基于信息技术的课程教育正是我们获得基本技能的关键途径，信息技术课程不是素质教育的装饰品。作为信息技术教师对改变信息技术教育的现状责无旁贷，所以我们需要思考信息技术教师要做些什么来扭转这种现象，我认为应从下面几个方面做起。
一、明确职责、正确定位自己
信息技术教师在学校确实身兼数职：电脑维修、机房管理、网站建设、文印工作、财务报表学籍管理等，只要与电脑沾得上边的事，我们信息技术教师都有份。这些好象与我们信息技术教学工作没有关系，但为什么我们又在做呢？是我们信息技术教师没有地位？由于信息技学不列为考试范围，虽然在大力提倡素质教育的今天，各个学校都有所谓的主、副学科之分。无论是学校领导、主科教师，还是学生及家长从心里都不会十分重视副科的教学和学生自身的全面发展，他们要的是分数、要的是学生考入重点学校。其实，作为信息技术教师也不难发现，除了信息技术学科以外，音乐、体育和美术同样是副科，这些老师的地位如何？据我了解，他们的地位也比信息技术教师高，这又是为什么？其原因很简单，高考有艺术、体育专业报考，但没有信息技术这个专业。这种情况下，关键在于我们自己怎么去看待问题，在工作教学中怎样正确地给自己定位。
（1）先要上好每节课。
信息技术教师首先是教师，教师的根基在课堂上，教学是教师的主要任务，所以信息技术教师先要上好每一节课。教师传授科学知识，科学知识本身意味着严谨性和规律，因而容不得教师丝毫懈怠和疏忽，备课、上课都要严肃认真。许多学科教师反映学生很喜欢信息技术课，大部分原因或许源于网络或游戏的吸引。这时信息技术教师能因势利导，调动学生学习信息技术的兴趣和积极性，教师在认真备课前提下精心组织课堂，这节课离成功也不远了。教师的课上得精彩，学生在你的课堂有收获，也得到学生认可，那么这种信息反馈给学校和家长，通过良性循环，所有人不仅尊重你更认可信息技术课的价值。我们是否认真备课、精心组织课堂？只有我们认真对待这门课，认真上好每节课，才能从根本上改变自己的地位和待遇。
（2）明确教师职责和理想
教师是履行教育教学职责的专业人员。教师的崇高职业理想是把从事教育事业、培养社会主义的合格建设者和接班人，它是衡量自身价值的尺度，也是教师实现人生价值的动力。作为信息技术教师我们要树立教育事业心、有教育责任感，不能认为自己是“副课”教师，随便应付，我们传达给学生的不仅是知识和处理问题的方法，在学生身心方面都要给以关心爱护。信息技术课堂有其特殊性，在机房上课比较轻松，教师需要传达的思想及认识学生不一定能领悟到，偶尔在教室安排一节课，变换一种环境和交流方法，效果比较好。为了责任和理想，我们要勤于思考，淡泊名利，以平常心态踏实工作。只要努力就会有收获，不仅收获了人才，还收获真挚的师生感情。
(3)多出教学成果
虽然大力倡导素质教育，但各个学校都存在主、副学科之分。信息技术属于副课之列，同样命运的音乐、美术、体育，这些教师他们地位怎样？在为他们担忧时，我们发现许多学校音乐、美术或体育教师辅导的特长生竞赛或高考，成绩是硕果累累。这些教师怎能没地位！地位是自己争取不是别人给的。信息技术的方面的竞赛不少，只要精心组织、辅导，会取得一定成果，这也是体现价值之所在，提升自我、实现自我的过程。一旦有了教学成果别人就另眼相看，也认识到信息技术学科有自己存在的意义与价值。
二、要提高信息技术教师自身素质
信息技术教师队伍决定着信息技术课的教学质量，提高信息技术教师自身素质势在必行。我认为，信息技术教师应从以下几点提高自身素质。
（1）提高教师的专业技能。
学科间的相互综合已成为知识创新的重要力量。因此，为了适应发展的要求，真正做到对知识的融合贯通，这就要求教师在具备扎实的专业知识的基础上，掌握广博的文化科技知识和教育科学理论。科技的迅速发展，要求每个劳动者在知
识、技能方面都要有一个较大的突破，所以教师在具有宽广深厚的专业知识下还应提高专业技能。教师的专业技能包括教学技巧和教学能力，它们与教学活动密切相关，并在活动中展示出来。教学技巧可以控制课堂气氛和学生的注意力；教学能力直接影响着教学目标，主要体现在实施教学的能力。通过处理人际关系的能力、组织管理能力、更新知识和创新的能力的综合能提升实施教学的能力。与其他学科相比，信息技术课缺少现成的教学经验供我们借鉴，教师可以依据教育学、心理学等理论，根据自己的教学实践总结一套教学经验，再主动和同事交流心得，不断学习、完善，来提升自身能力。
（2）掌握新课程理念。
随着教育的不断改革，信息技术教育不仅是传授计算机基础知识，而是要把计算机作为一种工具来提高学生的素质，培养学生具有获取信息，传输信息，处理信息和应用信息的能力和素养。信息技术学科知识更新快，如果学生的知识、技能完全依赖教师的教导，那只能被时代淘汰，所以要重视可持续发展，为学生打造终身学习的平台。培养学生解决问题的能力，倡导运用信息技术进行创新实践。如果缺乏教育理论和教学教法的教学过程，虽然技术过硬，但教学效果却不一定好。
（3）要有自学的能力
信息技术学科的知识内容浩瀚无边、更新快，不断出现的各种应用软件铺天盖地，网络技术的发展瞬息万变，网络产生的新生事物层出不穷，信息技术教师不可能完全掌握这么多内容，只能不断地获取新知识，无限地提升。因此对于信息技术教师来说，要不断地自学，给自己充电。通过网络、报刊等手段，学习普通文化知识将其内化为个人文化素养，学习所教学科知识来创造性地完成教学任务，学习教育学科知识去理解“如何教”，将三者结合通完善自己的专业知识结构。
三、要提高教学质量
提高教学质量是学生、家长、社会的需要，是教学工作永恒的主题,我认为提高教学质量应做好以下几个方面。
（1）建立新型的师生关系。
传统教学中，教师“我教你学”、“我讲你听”居高临下的地位，学生完全任教师摆布，师生之间的关系是不平等的、失衡的。学生在这种情形中是被动地接受知识，没有机会去表达自己的意见，发表自己的看法。久而久之，学生的创造性被扼杀，创新能力得不到良好的发展。在新课程改革下，教育活动中，师生是一种平等、自由、宽容、关心、合作的关系，教师要善于给学生提供表达自己思想、意见等的机会，鼓励他们积极思考、自由探索、勇于创新，这样能够创设一种愉悦、和谐、充满人文情怀的课堂氛围。教师要确立与学生平等的观念，学生是学习的主体，教师是学习的主导,强调学生的主体性，最大限度地促进个体的发展。
（2）培养学生学习信息技术的兴趣。
兴趣是最好的老师，培养学生学习信息技术的兴趣是提高信息技术课程教学质量的根本保证。教师精心准备每节课是培养兴趣的前提，所以首先教师要有认真的态度。组织好课堂，让整堂课有序而不死板，学生活泼而不混乱，先使学生信服教师，再培养对学科的兴趣。针对具体的学生、教学内容和教学场所，确定一个非常精彩的教学主题可以引起学生兴趣；铺垫良好的教学氛围，善于合理利用教学软件，这是上出一节好课的基础；针对学生特点、教学环境，采用科学、恰当、先进的教学理念和方法，巧用学与玩，激发学生的兴趣和求知欲。
（3）多听课、参加研讨。
“取人之长，补己之短”告诉我们借鉴是提升自己的手段。信息技术学科新，年青教师多，经验少，要提高信息技术教师的业务水平，听同行的课、常研讨是必不可少的捷径。这样有利于教师之间相互学习，共同提高；有利于青年教师学习优秀教师的先进教学经验，使自己能更快的成为一名合格的教师；有利于激发了教师的兴趣和热情，形成良好的教学风气。听课过程中，注意听课、观察教师和学生，教师上课是门艺术，不同的教师有不同的教学设计方法；有的教师幽默风趣，课堂氛围轻松快乐；有的教师激情澎湃，学生的情绪高涨。他们坚实的基本功、教学技巧和方法，都在提醒我们需要学习改进。
教师自我价值之实现 篇3
【关键词】鼓舞 唤醒 平等 因材施教 个性 合作探究
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）33-0073-01
“教育的价值在于鼓舞与唤醒”这一观点道出了教育的真谛。为了实现这一价值，我们在教育中首先要鼓舞学生的求知欲望，激发他们的学习兴趣，从而唤醒他们的自主探究能力和对人类、對自然、对社会的探索热情。根据笔者从事教学工作十多年来的经验，窃以为要采取以下策略才能更好地鼓舞和唤醒学生。现归纳如下，以供同仁和前辈探讨指导。
一、在教学中要营造师生平等的氛围
在教学中，老师要将自己放在跟学生完全平等的地位上，不能“居高临下”地“指点江山”。在课前，老师什么都要知道，而在课堂上，老师则要“无知”，以亲切的态度，轻松活泼的语言，营造出宽松、平等的气氛。让学生放下心防，敢于同老师探讨、争辩，提出不同观点，从而让学生参与甚至主导教学过程。这些能极大地调动学生的学习热情，鼓舞他们的信心，唤醒他们的自主探究能力。
二、针对学生具体情况，做到因材施教
孔子在两千多年前提出的“因材施教”观念更应被我们现代教育继承与发展，事实证明，我们一旦在教学中真正做到了这一点就会事半功倍。在平时教学中，我会根据教学内容、教学目标，再结合学生的具体情况，采取不同的教学方法与手段，尽量做到因材施教。例如，我现在所教的几个班中，有些班学生素质较高，有些班则很普通。在学习能力较强的班级，我往往会在课前提出自学要求，让他们解决重难问题，再在课堂上检测他们的自学效果，针对他们无法掌握的疑难问题加以指点，事半功倍。但在普通班级，我会从情感入手，先培养他们对学习的兴趣，再引导他们掌握相应的学习方法，在课堂上逐步放手，唤醒他们潜在的学习能力。
三、注重学生的个性发展
新课程改革的核心理念是“一切为了每一个学生的发展”，这就要求我们在日常教学中注重学生的个性发展。每一个学生作为个体，他（她）在对教材、对学习、对社会的理解和把握上存在差异甚至分歧。我们教师要做的不是消除差异，而是要在许可的范围内允许它们存在并加以引导。例如在评价秦始皇与汉武帝时，有些同学认为秦始皇功劳更大，有些则支持汉武帝。这时教师不必强求一致。可以给学生自由发挥的空间，可以让学生组织一场辩论赛，给双方一个发表各自观点的平台，老师只需在旁倾听。教育只有尽可能地保留学生的个性才能真正鼓舞和唤醒学生。
四、提出问题比解决问题更重要
在课堂上，教师应精心设计问题，我们应站在整个人类历史的高度上，将历史事件和人物放到其中考察，提出中心问题，引导学生宏观把握知识。同时，微观上则需依据教材和学生情况，由浅入深地提出具体问题，引导学生探究。不仅老师要提问，学生也应该积极发现问题、提出问题。老师要鼓励学生在课堂上提出问题，甚至可以要求学生提出问题。只有真正熟悉教材的学生才能提出有价值的问题。所以要求学生提出问题远比解决问题更重要，也更有利于学生学习能力和探索能力的增长。
五、培养学生的合作探究能力
教育离不开交流，生活更是如此。要想在学习上获得进步，合作必不可少。在教学中采用小组合作的方式能更好地培养学生的合作、沟通能力。为了避免合作流于形式。我在教学中会明确分工，重视结果展示与评比。例如在学习春秋战国各学派时，我会将学生分成四组，由他们分别代表儒家、道家、法家、墨家，要求他们列出各自学派的简表，再由代表发言阐析各自观点，最后按标准计分，选出表现最优秀的小组颁发“最佳学派奖”。在这一过程中，学生之间的关系空前密切，每个人的集体荣誉感和积极性空前高涨要，教学效果非常好。学生的求知欲望与学习潜力是无穷无尽的，怎样鼓舞与唤醒他们，是摆在我们每一个教育工作者面前的一个重大命题，笔者只是结合自己的教学实践，提出了一些不成熟的策略，期待各位高人点拨。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.（实验）[m].人民教育出版社，2003.
教师自我价值之实现 篇4
关键词：莫里森,黑人女性,自我觉醒,自我实现
在白人统治的社会中, 黑人一直作为边缘人群存在。长久以来, 社会都被一个以男权意识为中心的社会意识形态所控制。人们在这种意识形态影响下所形成的观念使得他们从男权的角度来描述这个世界, 并且把这种描述混同于真理, 认为这种描述是千真万确的, 是天经地义的。而作为黑人女性, 她们的生存空间更为狭小, 她们是生存在白人 (种族) 和黑人男性 (性别) 的双重重压之下。女性主义者对这些人们习以为常的一些概念提出了挑战。她们要求挣脱白人价值观的桎梏, 要求摆脱男权主义对女性身心的压迫, 重新审视自己的价值观, 开始了黑人女性主义乃至女性主义的觉醒之路。
一.黑人女性的自我觉醒与自我认同
莫里森曾说过:“世上每个人都可以对她们 (黑人女性) 发号施令。”黑人妇女在西方白人社会中, 甚至全世界都处于最低下的地位, 她们对没有权利的生活已经习以为常, 妇女在家庭中是配角, 而父亲在家庭中是主角, 这就决定了妇女的主要职责是照顾家庭、抚育孩子, 经济上依赖男人, 从而人格属于从属地位。伯纳德·W·贝尔这样评论莫里森笔下的人物:“由于他们作为黑人男女生活, 在一个靠经济、性别和种族神话来严格规定其人性的环境里, 所以显得古怪、有缺陷, 但他们仍锲而不舍地努力要去对付或战胜通往自尊、自由和完整的道路上的障碍。” (伯纳德·W·贝尔, 2000)
所以, 在发现了自己“既不是白人也不是男人”时, 长期处于白人种族和黑人男性双重压迫之下的黑人女性, 内心的彷徨转而成为挑战传统的动力, 她们要脱离传统的束缚找回自己。黑人妇女开始探求自我的内心世界, 试图找出生存的价值, 这便是自我意识的觉醒。黑人妇女开始用新的眼光观察世界, 思考问题, 维护自己作为女人追求美好生活的权利。
二.黑人女性的自我实现
女性寻找自我个性的过程是长期而痛苦的, 她们面临艰难的取舍, 即怎样能既保持传统美德又获得自我价值的承认, 怎样在白人种族主义主导的声音下、在黑人男性传统话语的遮蔽中突显黑人女性话语。受旧思想和旧习俗束缚的黑人妇女在转变和成长, 她们要争取独立自主, 取得和社会上其他人一样平等的地位, 必须首先认识自身价值, 保持精神世界的独立性和完整性。而长期以来蛰伏的女性自我意识一旦觉醒, 黑人女性发现自我、实现自我价值的一天也就到来了。
萨特在《存在主义是一种人道主义》中指出:“当我们说人自己作选择时, 我们的确指我们每一个人必须亲自做出选择;但是我们这样说也意味着, 人在为自己做出选择时, 也为所有的人做出选择。因为实际上, 人为了把自己造成他愿意成为的那种人而可能采取的一切行动中, 没有一个行动不是同时在创造一个他认为自己应当如此的人的形象。在这一形象或那一形象之间做出选择的同时, 他也就肯定了所选择的形象的价值。” (萨特, 1988) 塞丝 (Sethe) 是莫里森在其力作《宠儿》中塑造得极其成功的一个在白人种族主义压迫下努力寻求自我、探寻自己的身份及生存价值并最终获得肉体到精神解放的黑人女性典范。塞丝在为自己做出抉择的同时, 也为全世界的黑人女性乃至所有女性做出了选择。
贝尔也曾指出:“非洲人是被系统地剥夺了与旧世界的文化联系和社会支持系统, 以把他们变成终生奴隶的唯一群体。” (伯纳德·W·贝尔, 2000) 贝尔把莫里森看作是“黑人诗话现实主义作家”, 而她的作品则是“力求感觉和环境的真实, 更胜于事实的真实, 侧重于现在与过去的超自然联系, 侧重于那些在神秘和非自然时间世界里有关伦理行为形象的心理学概念和社会学概念。”“它们利用生命的魔力、神秘和恐怖, 颂扬了生命的美好、真实和潜在价值。” (伯纳德·W·贝尔, 2000)
莫里森这样评说黑人女奴的社会境遇:“身为奴隶的女人不是母亲;她们生来就是死的, 没有对后代对父母的责任。” (Toni Morrison, 1992) 因为“黑人们的生活是残缺不全的, 多数人生来就没有父母和兄弟姐妹, 成年后没有固定的丈夫或妻子, 也无权拥有自己的子女, 甚至没有一个属于自己的名字, 正是由于生命中这些他者的缺失, 使得她们留在了一种可怕的自我空白之中。” (黄宇洁, 2006) 莫里森在其作品中深刻揭露了白人一向宣扬的道理:“定义属于定义者, 而不是被定义者。” (Beloved, 190页) 《宠儿》再现了黑人女奴的生活, 从塞丝的母亲, 到其它作为白人奴隶主的生育机器及干活机器的黑人妇女, 几乎无一不是被迫抛弃了一切和自己相关联的家庭与亲情观念。塞丝在争取做人的基本权利的同时, 也是在为自己作母亲的权利而奋争。正因如此, 塞丝的抗争之路奇特且充满悲情。在听到“学校老师”教导两个侄子要他们把塞丝“人的属性放在左边, 动物属性放在右边” (Beloved, 273页) 时塞丝大为震动, 内心中的自我意识觉醒了, 于是暗下决心, 绝对不能再允许任何人把自己孩子的属性放到动物一边。作为一个女奴, 一个当时有着三个孩子并怀着六个月身孕的母亲, 在遭到非人的迫害, 被划开背部伤势严重的情况下, 她依靠自己的坚强意志传奇般地逃出奴隶主的庄园, 给自己和儿女们争取了一个“自由”的空间。她成功了。“她赢得了自我”, 但是她也清楚地意识到“解放自我是一回事;赢得那个解放了的自我的所有权是另一回事。” (Beloved, 95页)
三.结语
作为诺贝尔文学奖获得者, 莫里森用鲜活的笔触探寻黑人生活的点滴, 从而折射社会现实中对黑人特别是黑人女性的歧视与虐待。莫里森面对的是美国的现实社会, 黑人民族的问题是不能也不应该回避的。她在其作品中着眼于处在种族歧视和偏见以及性别压迫下最底层的黑人妇女的痛苦、艰难与无奈, 大力歌颂她们顽强的生活能力和在逆境中奋斗不息的坚强意志。她以深刻的洞察力揭露白人社会的理想目标与价值标准对黑人的侵蚀, 以充满诗意的语言和富有创造性的叙事技巧, 艺术地再现了黑人的历史和文化, 揭示了非裔美国人在以白人占统治地位的美国的生存困境, 特别是黑人女性的生存困境, 从存在主义对人性生存的角度关注黑人女性的人生经历过程中所涉及的种族、性别及人性等不可忽视的问题。真正进入到了“非黑人非女性所不能进入的一个情感和感受的宽广领域”。黑人女性从逆来顺受, 到自我意识觉醒, 再到自我实现, 经历了漫长而艰辛的过程。但我们欣喜的看到了她们在自我觉醒与自我实现的道路上迈出了坚实的步伐。
参考文献
王守仁等.性别·种族·文化:托尼·莫里森与二十世纪美国黑人文学.北京大学出版社, 1999.7, P19.P141.
[美]伯纳德·W·贝尔著.非洲裔美国黑人小说及其传统.刘捷等译.四川人民出版社, 2000.9, P337.P16.P328-9.
[法]萨特.存在主义是一种人道主义.周煦良等译.上海译文出版社, 1988年4月, P9.
Toni Morrison.Playing in Dark:Whit eness&the Literary Imagination.Picador, 1992, P21.
黄宇洁.作为他者的宠儿——评莫里森的小说《宠儿》[J].山东大学学报.2006年第6期, P54.
Ron David.TONI MORRISON EXPLAINED.Random House, New York, 2000, P122.
如何实现教师的人生价值.doc 篇5
吴 燕
谈起人生价值，我想，凡是在平凡的岗位上做出不平凡的事情都算是实现了自己的人生价值。雷锋、沈浩、郭明义„„他们的工作都很平凡，但他们对社会的贡献是不可估量的。那教师的人生价值是什么呢？我认为，教师的人生价值是为社会培养出有理想、有道德、有文化、有纪律的四有人才，成为建设祖国的栋梁。
那么，如何实现教师的这一人生价值呢？
首先，教师要教书。要想教好书，教师必须有渊博的知识。俗话说：“要想给学生一杯水，教师必须有一桶水”。教师只有足够的水分，才能浇灌出鲜艳的花朵，尤其是中小学教师，更应有一专多能的素质。但想要想把学生培养成才，必须从小学抓起，这就如同盖楼房一样，要打好坚实的基础。否则，是不会建起高楼大厦的。所以，我们在教学中要不断学习、不断提高、不断改进教法。只有具备了渊博的知识，才有可能实现教师的人生价值。
其次，教师要育人。“无德无以为师，无术无以为业”，教师具备了高尚的职业道德，但是他不去教育学生，只是一为地教书。那么，我在这里斗胆说一句：“这位教师不是一位合格的教师”。俗话说：“智育不好要出次品，体育不好要出废品，德育不好要出危险品”。我们不能给社会培养出一批危险品，这不能不引起我们当教师的慎重。著名的教育家徐特立有一段名言：“教师是有两种人格的，一种是‘经师’，一种是‘人师’。人师就是教行为，就是怎样做人的问题；经师是教学问的，就是说，除了教学问以外，学生的品质、学生的作风、学生的生活、学生的习惯，他是不管的。人师则是这些东西他都管，我们的教学是要采取人师和经师两者合一的，这个教科学知识的人，就是一个模范人物，同时也是一个有学问的人”。徐特立的话，前者反映了我国过去封建社会的旧传统，至今还影响社会上一部分人的思想，抱有这种观点是要误人子弟的，对社会是不负责任的，后者才是抓住了教师职责的真谛。教师要求学生做的，自己首先做到，教师要求学生不说的，自己首先不说。教师事事都以身示范，这就是无声的命令，它是空洞说教无法比拟的。“身教重于言教”，这是一条颠扑不破的真理。由此可见，教师具备了渊博的知识，不一定能够教好学生，也更谈不上实现什么人生价值了。
教师之死和评鉴价值 篇6
根据2010年7月联邦政府调查报告，教师的自白中述及他们采用的手段多种多样，不但会默许学生作弊，甚至公然协助——或者告诉学生答案，或者在考试后涂改成绩。
据统计，亚特兰大市一共有56所公立学校，涉案的达44所。不包括82名自首的人员，178名教师及校长参与其中，超过教职总数的80%，而受影响的学生无以计数。
这是美国有史以來最大的教育丑闻。
而在此之前，《洛杉矶时代报》上的一则新闻已经震惊了整个美国，一名中学老师因学校把他学生的成绩登载在报纸上而自杀了。
这些事件的矛头，通通指向了2001年通过的NCLB法案。那么，这个法案究竟对老师产生了什么影响？这项替代传统教师体制的法案到底是进步还是退步？
低标准、高门槛的教师制度
教师的质量直接影响学生的学业成就，这是世界各国教育界的共识。美国在1825年就颁布了第一个规范教师资格的教师证书法令，然而在这近两百年内，美国的教师评鉴经过了极其艰难曲折的历程。
按照历史划分，美国教师评鉴的历史可以分为三个时段。1920年代为第一次，主要评鉴标准为教师教学行为是否符合杜威和心理学家詹姆士的教育哲学和教育心理学。第二阶段开始于1950年代，着重判断教师是否具有成为优秀教师所要求的各项标准。1960年代则把重点放在教师的日常教学行为上，它适用于各种教学场景。教师评鉴变得复杂，但也更加具体和立体化，容易让教师拥有阶梯式的专业成长。
在第三阶段的第一个十年，教师评鉴是教师薪金、续聘和升迁的主要标准。从此时开始，美国教育上的评鉴开始具备更广泛的意义，但是这个时期对于教师本身的专业提高和教育行政人员的评鉴极为模糊，这样的情况一直延续到1976年。直到美国国家教育研究机构提出了一个方案，要求根据能力评鉴教师而不是学历，才有所改变。这是专门针对教师，有确切标准的评鉴的开始。
1983年，美国发布题为《国家在危机中》的报告，由于在报告中教育被认为是当时美国社会最落后的生产力，引起了社会各界关注，很多领域的优秀人物开始参与教育改革，引发了一场广泛的教育革命。
在三年后，也就是1986年，美国再次发表了两份国家报告。一份是卡内基基金会的《准备就绪的国家：21世纪的教师》，另一份是霍姆斯小组的《明日之教师》。
这两份报告都呼吁，要想提高美国学校的教育质量，必须吸引一些受过良好教育和培训的人从事专门教学，让他们承担起改造美国学校教育的重任。
它们对教师改革的建议，最后集中在两个方面：
1.取消本科水平的教育主修，代之以硕士水平的教师培养；
2.改变教师的专业结构制度，实行专业阶梯制度。
卡内基基金会发布的这份报告还建议，希望能够应用市场基因及教师专业化推动学校重建，除大幅提高教师的薪酬待遇外，更要建立“国家教学专业标准理事会”提升教师评鉴。
这两份报告改变了整个美国的教育历史。1987年，国家教学专业理事会成立，它由国会预算收支，并建立专业教师标准，同时提出五大核心主张，以彰显有效能教师的品质：
1.教师现身于学生及其学习活动。
2.教师了解所授学科，并将有效的知识传递给学生。
3.教师对管理和督导学生学习负有职责。
4.教师有系统地思考教学实务并从经验中学习的能力。
5.教师是学习社群中的一员。
理事会作用虽大，但随着时间的推移，这些主张和评鉴被越来越多的人批评为模糊和不具可操作性。
1996年，“国家教学与美国未来委员会”发表报告批评，美国教师改革一直失败，实际上，大多数学校和教师根本不能提供改革所要求的教学品质。
报告指出，其中的问题至少包括五项：学校对教师并未认真采用标准、教师培训存在缺陷、教师聘用草率、新进教师辅导不当以及缺乏专业发展机会和知识技能奖励。
当时的美国，不合格教师非常泛滥，虽然 99%的教师拥有学士学位，52%的教师拥有硕士学位，但是教师的聘用整体遵循一种高门槛、低标准的体制。
所有的教师，只有38%在教育学科以外的学术领域获得了学位。也就是说，有差不多2/3的教师都缺少所教授学科的学位。超过1/4的新教师在进入岗位时根本不能达到州标准，超过28%的教师在任教科目上，不具备大学主修或副修的条件。
尤其是，大部分教师仍然是通过教育学院和教师培养项目获得的学历。在美国的大学招生中，教育学院往往不能吸引优秀的学生，所以培养出来的高质量的教师屈指可数。根据全国教育统计的数据，70%多的新教师感到不能满足不同学生和那些能力有限的学生的需要。
而且，由于美国没有统一的教学大纲，教师在授课的时候可以讲有关这个课程的所有内容。教师的授课效果也没有一个科学的标准去评定。如此一来，优秀的教师便不能凭借他们的成就获得合适的薪酬或提升。最后造成许多美国最优秀的大学毕业生根本不考虑进入教师行业，新教师中几乎有一半的人，在5年内就离开了学校。
为了缓解矛盾，以及解决教师制度存在的各种问题，对于教师的要求和评鉴一直没有停止。而NCLB法案，只不过是中和左右激进者的一份柔和方案。但也正因为此，在十年的实施过程中，它遭遇到各方面的抨击也前所未有，而失败和成功似乎也是半半之数罢了。
高质量评鉴
美国的教育改革缓慢而柔和。在进行极大的改革之时，以往的改革并未见得会被立即废止。因此在美国，从事教师职业的前提仍然是拿到教师资格证书。
要申请获得教师资格证书，最常见的有三种途径：
第一种是比较传统的途径，即在州教师教育机构中学习教育专业，毕业后就可以直接申请教师资格证书。这种教师培养模式为4 年。
第二种途径是直接向州教师管理机构递交申请。这要求申请者必须满足所申请证书在学历等方面的相关要求。
第三种途径是选择性教师培养方案。一般综合型大学的学生，在完成大学的学科专业课程、获得学位证书之后，若有志从事教育事业，可以在大学的教育学院继续学习1 年的教育学课程，参加教育实习，修满学分即可毕业，并可以申请教师资格证书，即“4+1”学制。
此外，还有两种较为特殊的途径可以获得教师资格证书。一种是紧急教师资格证书，主要针对一些教师紧缺的科目，如科学、数学和外语等，同时也针对一些教师紧缺的偏远地区。另一种是社会杰出人士聘任制度，这种资格证书主要颁发给在某些领域特别有声望和成就的个人。
为了改善教师质量普遍不高的局面，NCLB法案提出了“高质量教师”方案。这个方案在教师资格证书的基础上又提出了更高的要求。
它要求教师必须：一是要具备学士学位，二是要取得州教师资格证书，三是能够胜任核心学科。所谓的核心学科是指英文、阅读/语言艺术、数学、科学、外国语言、公民与政府、经济、艺术、历史和地理。
NCLB法案还把教师分为两类。2002年7月1日以后取得州教师证书的教师是“新进教师”，之前的则是“非新进教师”。这两类教师可以依照各州规定，完成州立证书委员会的考试，或是通过“高度客观一致的州评估标准”考核，取得NCLB法案中规定的高质量教师资格。
另外，对于代课老师，NCLB法案要求必须于2006年前在高等教育机构完成两年的专业学习，获得美国大学肄业证书或更高学历，或通过州政府或地方正式的评估，确保具有协助教授阅读、写作和数学的能力。
所有州的教师必须全部成为“高质量教师”。它的截止时间是：2006年。
漂亮成绩单的背后
联邦政府通过各种项目开展了大量教师培训工作。比如专门拨款60亿用于提高教师的阅读能力。这笔钱先由联邦教育部的专家组成“阅读优先专家考察组”分配给各州，各州再用这笔钱从教师的音位意识、语音、流利度、词汇、综合理解五个方面进行培训。
对那些选择在低收入学校任教，并提高了学生学业成绩的教师，以及缩小了不同社会背景下学生学业差距的教师，政府也乐于给予奖励。例如，明尼苏达州州长在2003年年底提出了一项计划，该州将雇用一批优秀教师，充实5所最贫困地区的连续不达标的学校。优秀教师的年薪最高可达10万美元，那些有效地提高了学生考分的教员，可拿到高达4万美元的奖金。
但是，如果哪个州连续三年的“高质量教师”的比例没有提高，并且学生的年度成绩也没有得到充分进步的话，将不被允许雇佣新的教学辅助人员。
在这样一个竞争机制下，许多州的学校被迫对教师实行责任制。在教授前，教师要先对学生目前的情况进行描述，再根据学生的成绩，为学生制定一个详细的计划，预测一年后学生成绩提高的幅度。所有这些，要以协议的形式与学校进行签订。州、学校根据教师的协约履行情况，评定教师专业发展的等级，衡量教师是否有资格更换资格证书或获得优秀教师的资格。
在NCLB法案实施了五年后，美国对高质量教师的数量做过一次统计。
2003年至2006年三个学年度，由高质量教师授课的班级在全国的比例分别为86%、91%和92%；高质量教师的比例达到95%以上的州有21个，达到90%的州有37个。虽然说，在2006年没有完成高质量教师的比例达到100%的要求，但与目标已经不远。
作弊和争议
但是，这么漂亮的成绩单之后，又何来争议？
如果检视各个州对高质量老师的计算方法和评定标准，就会发现由于官方预留时间太过紧张，各州唯恐苛刻的评鉴标准会造成大量教师流失，最后不惜修改对高质量教师的定义和要求，以求让更多教师通过资格检定。
在NCLB法案中，高质量教师必须要有教师证书，同时还要通过专门学科的考试或州评估标准考核。而有些州将此两项规定统和起来，只规定教师具备教师证书，并不要求是否通过检定考。
另外，很多州的评估标准过于宽松，评估中各项指标所占的比例也规定得五花八门。以非新进教师以往的教学经验举例，阿拉巴马州总分为150，其中教师经验最多只占到30。加利福尼亚州的总分只有100，而教师的经验却可以换算到50。
而且，大部分州采用的都是由教育测验服务中心编的“教师实践能力”系列的考试试题。该试题分为两部分，第一部分考察了教师候选人的基本知识，包括阅读、写作和数学，第二部分考察了教师候选人的学科专业知识。
不得不说，这种测试将会阻碍一批不擅于考试而有潜力的教师进入教师队伍。教育学家班科斯和库安·史密斯曾总结出了教师应该具备的知识技能：能够成功地与不同文化背景的学生合作；能够运用不同的教学方式来满足多元化的教学；能够理解不同种族和不同社区的文化；理解学生以往的经历。而这些能力更多地需要在教学实践中培养，笔试无法测量出教师的这些隐性能力。
还有，早在2007年，美国学者多戈·塞恩也对以标准化笔试作为教师入职门槛提出了质疑。因为测试的内容更有利于来自中产阶级的白人学生，他们的母语是英语，而且他们的文化背景与测试所反映的文化背景很相似，所以很容易通过测试。而这些人大多出生在知识分子家庭，和有色儿童几乎没有交流。而据美国教育部的另一个数据表明，到2035年，公立中小学中有色学生的数量将超过白人学生。到2050年，有色学生将占到公立学校所有学生的57%。
由此看来，在学生群体异质化增大的同时，教师群体却越来越趋于同质。在不久的将来，这样的评鉴标准不但很难满足学生多样化的需求，甚至会成为甩不掉的灾难。
在高贫地区或乡村，NCLB法案在教师评鉴中虽然做了一些政策上的倾斜，不过，因为得到的资源、技术和社区的支持都非常稀缺，在过去，那里的学校基本倾向于招聘没有教师资格证书的老师。据统计，在NCLB法案实施前，家庭收入低的学生占大多数的学校中，没有教师资格证书的老师的比例大于70%。让这些老师在2006年之前全部取得高质量教师的标准可谓是难于登天。
而且，一旦这些地区的教师通过考核，学校必须要提供更高的薪水来降低高质量教师的流动率。这对于本来就资金短缺的高贫和乡村学校而言，无异于雪上加霜。
欲速则不达，这是很显然的一件事。问题是，难道还要再进行一次激烈的改革来改变这一切么？
评鉴的目的
NCLB法案引入的是一种“你或者通过或者失败”的竞争意识。
学生要花大量的时间准备考试，而花在批判性思考、培养终身学习技能和习惯的时间越来越少。很多教师看到，在课堂上学生没有自由思考的时间，只是对预设的进程进行回应，而老师的作用只是传授照本宣科的课程，在特定的时间、特定的地点阅读书上已有的内容，尽心尽力为他们的学生准备标准化考试。这一切，让老师的自信心受到前所未有的打击，迫使一些有潜力的老师离开。正如一位新教师凯斯所说：“假如这里仅仅只有一种方式——测验——来学习东西和评估，那是令人伤心的。它和我进入教育行业的原因是相违背的。”
问题是，对教师进行评鉴的目的何在？是为了寻找“有效能教师”么？那么什么又是有效能的？是为了让教师成为高质量么？那么什么又是高质量的？
一直以来，美国理论界对于教师工作的看法可以分为两类：一类是斯坦福大学的达玲·哈默德教授在研究中提出的，认为教学是一项高度复杂的工作，需要正规的、有专业化准备的老师才能完成。另一类是切斯特·芬恩提出的，认为教学是一种常规工作，大部分人都可以完成。
持第一类观点的人认为州教师资格证书、专业问责制度可以提高教师的素质。持第二类观点的人则认为，教学是一项很轻松就可以获取知识的活动。新教师可以在他们需要的时候随时学习。所以，建议用短期教师培训计划代替教师资格证书的获取，以增加教师的数量和质量。
甚至早在1969年，施泰格努克就曾做过调查：93%的教师比较认同评鉴在改进教师的教学能力上成效显著，54%认为评鉴在于要解聘不合格教师，只有17%的人认为与加薪有关。在1970年代，很多学者也批评评鉴方式缺乏可信度与有效程度，大多数评鉴都是通过考试完成，仍然属于目标导向。而真正的教师所希望的评鉴，更加倾向于形成性评鉴，即应更加重视整个教学过程中的表现以及教师专业成长的情况。
教师自我价值之实现 篇7
一、教师发展制度价值分析的理论框架
(一) 制度价值分析的内涵
“制度” (institution) 一词, 源于“站立” (to stand) , 是一种涵义颇具争议的术语。笔者所指的制度是针对“社会规则”、“一整套的活动准则”而言的。价值来源于主客体相互作用的社会实践活动, 是客体属性对主体需要的满足程度, 是主客体之间的一种关系。制度价值是制度活动的属性满足制度主体需要的一种关系。制度价值分析是研究制度价值系统和价值问题的一种方法和方法论, 其研究的中心内容是制度的“价值选择”、“合法性”、“有效性”等问题。
(二) 教师发展制度价值分析的维度
政策分析理论认为, 主体需要、客体属性和价值关系的构成方式, 是教育政策活动系统的价值要素, 主体之间的相互作用形成教育政策需要调节的基本价值关系。现代教育政策价值选择应追求的基本价值目标是:“以人为本”、“分权”、“教育平等”、“效益优化”、“可选择性”与“多样化”等等。程序价值的根本标准是教育政策过程的有效性, 即如何进行政策活动才能有效地实现政策价值选择的内容。有效性教育政策程序体现为“过程民主”和“符合理性”。有学者认为, 描述教育政策价值选择内容、教育政策活动程序的价值目标指标体系, 是可以用来描述、衡量教育制度价值系统的相关价值问题的。教师发展制度作为一种教育制度, 同样可以利用教育政策的价值目标指标体系来分析自身的价值状况。
“以师为本”正是以“人”为核心的人本管理思想在教师管理实践中的运用, 更加彰显教师作为“人”在管理过程中的主体地位。“政府分权”就是要将教师教育权力由政府垄断向市场、社会放权, 将过度集中于政府的教师教育权力在政府、学校、市场和社会之间分散、分享, 给予教师参与教师发展制度制定的决策、监督的权利。“教育平等”是人们在教育领域追求公平正义的社会理想。教师发展是一个超越“大学校园”的概念, 不仅局限于师范教育、在职培训。学习型社会是一种终身教育的形态, 重点在于教师自主学习、自我提高。“效益优化”是教师发展制度的价值导向。有无效率或效率高低关系到教师发展制度存在的合法基础。实现“效率优化”目标的三个路径是资源合理配置、降低活动成本及管理效能或主体积极性的提升。同时, 不能仅仅关注经济效率和效益, 教育作为一项公益事业, 必须关注其公益性, 实现教师发展与自我发展、学生发展、学校发展、社会发展的统一。“多元选择”是对教师主体多样发展诉求的回应。“民主科学”的发展程序是教师发展制度获得合法性和有效性的重要前提, 民主应成为教师发展决策的制度安排, 科学应成为教师发展过程的逻辑规则。
综上所述, 可以从“以师为本”、“政府分权”、“教育平等”、“效益优化”、“多元选择”、“民主科学”六个维度进行价值分析, 从实质价值和程序价值两个方面评价教师发展制度价值目标的实现程度。
二、教师发展制度价值目标的实现状况
(一) 发展理念上的“政治理想”倾向
教育部、中央组织部等六部门联合颁布的《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》要求进一步加强高等学校青年教师队伍建设, 并提出了推进高校青年教师专业能力发展、促进优秀青年教师脱颖而出的八项意见。但各个高校在制定促进青年教师发展的具体方略时, 往往体现出政策价值选择的“政治理想”倾向。
首先, 教师培养举措实为行政行为。教育部文件规定, 要“建立健全新教师岗前培训制度和每5年一周期的全员培训制度”, 但培训的主要内容、指标要求、时间长度、考核方式等基本由省培训中心决定。教师的培训需求与教育主管部门开展培训的内容之间存在不吻合现象, 这使得教师培训成为一种行政行为。有学者对我国华东地区高校教师培训现状进行了调查, 结果显示:教师最需要的培训形式依次是高层次的学术交流和研讨、提高学历学位层次的培训以及本学科专业知识的提高培训。
其次, 教师社会身份呈现神圣特征。人既是发展的第一主角, 又是发展的终极目标。教育政策要关注“作为人的教师”真实的生存状态, 提供生存和发展的合理场境, 提升教师生命发展质量。传统文化将教师当作“神”来对待, 社会要求教师做孔夫子那样的“圣人”、“完人”、不知疲倦的“超人”。教师政策必须祛除这种神圣标准, 回归教师生命主体诉求, 满足教师张扬个性、自由选择、追求幸福、自主创造的需求, 让教师享受身为“人师”的幸福美感, 形成追求自我发展的内在动力。有学者就广西高校209位教师对幸福感的总体感觉进行的数据分析显示:有49.8%的教师认为自己不幸福, 有50.3%的教师能够体验到幸福, 只有15.9%的教师感觉自己非常幸福。
(二) 发展体制上的“多元开放”趋势
《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出, 要“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作, 探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。但目前在这方面还存在不少问题和缺陷, 尤其体现在综合性大学和教师参与教师教育政策的制定方面。
首先, 综合优势未能融入教师教育。国家倡导综合性大学举办教育学院或师范学院, 其目的在于利用综合性大学学科门类多、基础学科强的优势, 培养新型高质量的师资。但江苏省教育厅对师范院校举办教师教育情况的调研结果显示:“41.7%的师范生认为非师范院校对师范生的管理与其他专业的学生管理相比, 并无自己的特色。”这项调查表明, 综合性大学的综合优势没有融入教师教育。此外, 很多开展教师教育的综合性大学教师教育目标定位不准确, 背离了综合性大学举办教师教育的初衷。国家有必要制定支持综合性大学开展教师教育的政策, 规范和引导综合性大学完善内部教师教育管理体制, 根据自身的师资情况、办学条件、传统优势, 形成特色鲜明的教师教育模式。
其次, 教师参与教育决策的权利未能落实。《中华人民共和国教育法》第三十条规定:“学校及其他教育机构应当按照国家有关规定, 通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式, 保障教职工参与民主管理和监督”。《中华人民共和国教师法》第七条规定:“教师享有从事科学研究, 学术交流, 参加专业的学术团体, 在学术活动中充分发表意见;对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议, 通过教职工代表大会或者其他形式, 参与学校的民主管理等权利。”但这些规定都过于抽象, 导致教师参与主体地位不明确。
(三) 发展原则上的“论资培尖”逻辑
高校普遍在推行定岗定编、全员聘任制度, 传统大学教师职业的“铁饭碗”已被打破, 但教师在攀爬学术职业阶梯的过程中, 仍旧抱有“多年媳妇熬成婆”的心理, 在许多不合情理的事情面前, 不能突破行内的游戏规则, 反而习惯于“各就各位”的位置安排。
首先, 团队建设呈现论资排辈现象。大学具有追求高深知识理性的天职, 但行动者不一定始终是理性的, 受某些“习惯”的影响, “理性”往往折服于“感性”。某些学校在进行“人才梯队”建设时, 存在“人才指定”现象。来校时间长、工作时间长、人脉关系广阔的教师经常被列为“第一梯队”的候选人, 刚毕业、学历高、无职称的教师往往被视为“最三梯队”的需要帮扶者。专业教研室根据各个梯队的教师群体特征, 制定出“量身定做”的发展规划, 各个梯队成员在规划的领域追求所谓的专业发展。这种“论资排辈”的习惯, 强化了大学中的学术等级, 淡化不同职称、不同资质教师群体之间的合作精神, 压抑青年教师追求专业卓越的热情, 由此形成了“和尚撞钟”的消极心理。
其次, 弱势教师发展补偿项目缺失。高校教师培训工作受到各级教育主管部门的高度重视, 有国培、省培、市培、校本培训等类型, 但大多是针对骨干教师的培训, 基本上没有针对“后进教师”的“补差”性质的培训, 也没见过“回炉”性质的教师培训。
(四) 发展取向上的“逐末忘本”症状
在高等教育规模剧增, 教育资源相对短缺的条件下, 高校“紧缩银根”、“开源节流”无可厚非。相关制度的出台确实在某种程度上降低了办学成本, 实现了“效益优先”的既定目标, 但政策体现的“趋利”取向, 在某种程度上挫伤了教师自我提升的专业信心, 忽视了教师发展的生命意义。
首先, 教师发展投入效益未见显现。某学院师资管理制度规定, 在职专任教师每年享有参与各种专业对口培训的权利, 并提供相应的培训专项费用。财务处将所需费用设立专项, 并划归人事部门管理, 其他教师在参与相关培训前, 需到人事部门备案, 方可报销相关培训费用。据资料显示, 该院2012年师资培训费用总计200万元, 其中用于32个教研室专业知识培训费用总计为134万元 (含暑期教师个人培训费79万元) , 其他相关培训费66万元。但教师暑期培训费大都平均分摊, 部分教师将此笔费用用作其他领域, 并没有实现学院培训教师业务能力的初衷。
其次, 发展制度抑制教师持续发展动力。学校教师发展制度必须具备一定的延续性, 若朝令夕改, 必然使教师对自己的付出是否能够得到社会认可、能否实现自身价值产生怀疑。据某学院科研成果奖励办法第五条规定:对获得专利权并已实施或已转让的职务发明创造、发明专利给予5万元奖励, 实用新型专利给予1万元奖励, 外观设计专利给予3千元奖励。对获得专利权的职务发明创造、发明专利给予2万元奖励, 实用新型专利给予8千元奖励, 外观设计专利给予1千元奖励。非职务发明专利不进行奖励。获得计算机软件著作权一项, 给予1万元奖励。但该院一名青年教师告知笔者, 这些都是三年前的事了, 现在学院已将科研成果奖励制度取消。职业院校教师即使不给科研补贴, 但为了评职称, 也需要发文章、搞项目。科研奖励制度的取消, 节省的是些许象征性的科研补贴, 直接伤害的是大部分教师自我发展的理想信念和追求卓越的强烈热情。
(五) 发展内容上的“僵化单一”现象
高校学生规模扩大, 教师数量迅速增加, 教师培训蕴藏着巨大的市场, 个人选择培训的动机也出现内在动机占主要优势的现象。但教育培训组织仍然没有从受训需求方的角度反思教师培训的理念、体制、途径, 以增强师资培训的适应性, 提高把握市场的能力。
首先, 培训理念没有体现个体差异性。不同层次的教师, 由于所处的客观环境、承担的任务以及学校要求的不同, 其培训需求在内容、水平和形式等方面既有共性, 也存在明显的差异性。学科带头人的需求主要是提高自身学术水平, 掌握学科前沿理论知识, 进一步扩大学术影响, 以引导和带领学科建设与发展。骨干教师在专业知识的深度和广度、研究能力和教学能力等方面有较大的培训提高空间。青年教师的培训需求主要是学习现代教育理论、掌握基本的教育教学技能和技巧、迅速提高科研能力、理解教师职业道德规范的内涵、提高自身的职业道德修养和政治思想素质等。
其次, 培训方式仍然缺乏学员互动性。高校教师的培训仍然多采用课堂讲授方式, 培训者凭借所谓的专家身份在培训中处于支配地位, 其职责是将书本中的知识清晰地传授给学员, 而学员的主要任务是听专家讲解, 努力理解这些知识, 以便在今后的教育教学实际中加以运用。其实, 这些前来进修的学员来自教学第一线, 已经接受了各专业的系统学习, 又多少有些实际的教学经验, 他们参加培训的目的除了学习一些新的理论知识外, 更希望了解学术前沿动向和能够解决实际问题的新技术、新方法, 有相当数量的学员是带着教学实践中的难题参加培训的, 希望通过培训以及与其他教师进行探讨、交流解决教育教学中面临的现实问题。
(六) 发展程序上的“行为失范”问题
教师参与学校管理制度制定过程具有广泛的法规依据, 为学校决策注入了崭新的信息和价值导向, 可增强教师群体的制度认同感, 减少制度执行的阻力, 使学校教师发展制度更具实效性。但现实高校管理制度执行过程中常常出现程序失范、民主缺失的问题。
首先, 教师发展制度制定程序不规范。大学教师既是高等学校教学、科研、社会服务等任务的承担者, 同时又在不同程度上参与高校的管理。但实质上大学教师民主参与高校管理几乎就是一个幌子。具体如何参与、采取怎样的程序和形式参与、参与的深度与权限等方面都缺乏相关法规明确而详细的规定。
其次, 教师发展制度执行过程不民主。不少高校由于学术和行政关系处理不尽完善, 行政权力的“越权”和“泛化”经常发生。许多高校的“学术机构” (如院系两级学术委员会、职称评审委员会等) 仅仅是名义上的, 这些机构往往还是以行政能力的强弱为依据来选拔领导和委员。校、院 (系) 以及机关的两级行政领导充斥在各种学术机构中, 没有行政管理职务的教授、学者或专家缺乏参与的机会和资格;而教授、博士委员从事过多的与学术无关的行政事务, 并未体现教师参与学校民主管理、营造宽松和谐育人环境的真正目的。
三、教师发展制度价值目标实现困境的原因分析
(一) 国家层面:政策顶层设计的偏失
顶层政策的价值取向、设计框架对下位政策的制定和执行具有很大的导向作用。
首先, 教师教育政策价值取向偏颇。1949年以后, 我国教师教育政策发展取得了很大成就, 出台了一系列法规、制度文本, 一定程度上推动了教师教育的科学发展。但从制度文本上看, 体现的是一种完全的“社会导向”。教师职后的专业发展动力主要来自政府外部推力, 而不是教师内在需求, 教师没有积极参与教师发展活动, 教师教育活动也没有注意不同阶段教师发展的差异, 教师不能在参与活动过程中占有多样化的学习资源。现存的教师晋升政策, 尤其是职称政策与分配制度直接挂钩, 绝大部分教师都在忙于追求学历、学位的提高, 忙于追求科研业绩的扩增, 无心顾及教学过程反思。这种政策导致在教师专业发展过程中, 人们主要以社会导向为主, 而忽略教师个体自我价值取向, 即教师专业发展中的自我需要和自我完善的意识。
其次, 政策框架顶层设计失衡。国家给予综合性大学举办教师教育的权力, 但对综合性高校举办教师教育应具备的基本条件、权利、义务等缺少具体细则的政策规定, 总体缺少举办教师教育的准入政策。同时, 缺少对综合性大学开展教师教育的一系列财政政策的支持, 不利于吸引更多的优秀学生进入综合性大学教师教育专业, 更不利于引进、留住优秀的教师教育专家。综合性大学缺乏与师范院校平等竞争的市场机制, 体现在教师教育信息闭塞、录取学生免费上学权利缺失、检查与评估综合性大学教师教育质量的质量评价体系缺位上。国家在综合性大学教师教育政策上的缺失, 严重制约着综合性大学教师教育发展和质量提升。
(二) 学校层面:制度支持体系的缺失
部分高校在执行国家教师教育政策时, 在理念、政策、制度转化为行动方略方面存在不到位现象。
首先, 教师发展措施供给缺位。笔者通过中国高职高专教育网对100所“国家骨干高职”立项院校的建设方案逐一进行网上查阅, 发现所有的高职院校都很关注教师队伍建设, 但绝大部分骨干高职院校关注教师队伍建设的“焦点”集中在教育部人才培养工作评估的验收指标“底线”上。第一批40所国家骨干高职立项院校中, 仅有16所高职院校针对教师队伍建设作了专门立项, 占总数的40%;仅有2所高职院校在师资建设项目中, 就青年教师培养问题提出了可操作性的对策。
其次, 教师发展制度执行失效。制度失效的具体表现主要是制度设置偏离目标、脱离制度环境、忽视制度成本、制度措施滞后、制度合成谬误、制度规范真空、制度程序失当、制度执行乏力、制度监督低效等。高校在制定促进青年教师专业化发展的制度时, 偏离了青年教师自身专业化发展这个目标, 而是追求其他功利性目标;有的高校在制度制定过程中脱离当时的背景, 不以青年教师需求为主, 导致这些制度无法实施;还有一些制度在制定时没有明确的细则, 有规定而没有程序, 一些重要环节的疏漏成为制度施行的障碍。
(三) 教师层面:自我发展机制的欠缺
受国家主导为特征的教师教育政策影响, 教师发展仍然是一种“要我发展”的强迫发展模式, “我要发展”的自主促进机制仍未形成。
首先, 教师自我发展意识不足。自我诊断、目标设定、理论学习、行动尝试、理性反思、创新实践等六个基本环节构成的发展流程, 是教师自我发展的机制要素。有关教师自我发展意识的调查显示, 46.7%的教师拥有并积极实施了专业发展规划, 43.2%的教师有规划但没实施, 8.6%的教师发展目标不明确且很少考虑, 1.5%的教师从未考虑过自身发展问题。可见, 部分教师仍没有认识到自我诊断在自我发展过程中的基础作用。另有57.5%的教师积极参加学校教学改革, 38.3%的教师表示如领导有安排就会参与学校教学改革;54.6%的教师积极参加学校教育研究, 39.5%表示如领导有安排就会参与教育研究。言下之意, 如果领导没有安排就不会参加教学改革和教育研究, 专业发展处于领导不要求则教师不参与的“不推不动”的发展状态。
其次, 教师专业发展心态不端。教师专业发展心态是指在对自己发展问题上所持的态度。有一部分教师敢于直面自己的不足和缺陷, 敢于与同事共同面对自己教学方面的短板, 但也有一部分教师不愿意开放自己的心态, 不能积极反思自己教学过程中遭遇的困境, 还有一部分教师不能摆正教学与科研的关系, 存在“重科研, 轻教学”的心态。相关调查表明, 在400位青年教师中, 仅有23.5%的教师热爱教学, 有53.5%的教师对教学持无所谓的态度。访谈发现, 青年教师平常最津津乐道的是谁又获得了什么科研奖励、拿到了什么项目、在什么级别的刊物上发表了多少论文, 而对教学成就几乎无人问津。同时, 有82.4%的青年教师或多或少地从事着兼职工作, 仅有23.5%的青年教师愿意进行教学反思。
参考文献
[1]张烨.教育政策的制度分析:必要、框架及限度[J].复旦教育论坛, 2006 (4) :26.
[2]张俊超.大学场域的游离部落:大学青年教师发展现状及应对策略[M].北京:中国社会科学出版社, 2009:9.
[3]华东地区高校教师培训专题研究课题组.华东地区高校教师培训现状调查[J].教师教育研究, 2005 (3) :34-36.
[4]国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社, 1996:15.
[5]蒙菊花.广西高校教师职业幸福感研究[D].桂林:广西师范大学, 2009.
[6]唐之享.切实加强师范教育努力建设一支高素质的教师队伍[J].当代教育论坛, 2006 (5) :10.
[7]韦成龙.非师范地方院校教师教育的价值取向与策略研究[J].大学教育科学, 2007 (5) :35.
[8]李腾达.关于教师参与教育政策决策的研究[D].沈阳:沈阳师范大学, 2011.
[9]张玥.我国大学教师专业发展政策的合法性探析[J].高校教育管理, 2011 (3) :66.
[10]陈峰.以师为本的教师自我发展的理念与机制[J].湖南师范大学教育科学学报, 2006 (5) :90.
教师自我价值之实现 篇8
一、法典化必备的政治因素
要编纂出最适宜的民法典, 就应解析这种编纂必备的政治动因。法典的颁布, 来自于各类别因素的协同作用。在多样作用中, 涵盖了思想层级内的既有基础、带有重大价值的某一事件、公众潜藏着的斗争激情、理性助推下产出的力量、为挽救现有局势而摸索的力量。
(一) 为统一而建构出来的民法典
法国民法典, 是来自特有的社会革命, 用独有方式, 定格住了革命产出的成果。这样的民法典, 会潜藏着变革激情。然而, 在稳定的时段内, 制备出来的德国民法典, 带有偏多的理性色彩, 也凸显了保守的特有心态。在政治安稳的态势下, 创设出来的这部法典, 还是根植在统一这样的诉求之上。若缺失了统一这样的总括动因, 那么也很难供应必备的立法根基。
德国民法典, 并不带有促动改革的目标, 然而还是负载了民法框架下的统一职责。若要建构出统一的民法, 就应着力排除掉现有的法条冲突。在这样的认知层面内, 编纂法典, 也归属于政治性凸显的特有任务。比对法国民法典, 德国民法典延迟了一百年, 这是因为德国没能产出很剧烈的变革, 然而却涵盖着地方割据这种分裂态势。因此民法学界累积了厚重的立法根基, 也没能发觉到必备的政治根基。
(二) 为变革而建构出来的民法典
近现代时段内, 法典化的独有标志, 就归属于法国民法典。这部法典, 构造出了立法的可用范例, 供应各类别的私法法典, 去参照。这是第一部经由编纂得来的法典, 它突破了陈旧制度的常见束缚, 并摆脱了各类别的制度牵绊。法国在这一时段内的革命, 凸显了这样的总需求:所有市民都拥有平等框架下的权利;家庭法应被变更成世俗化;解放原有的土地权利;增添经济活动含有的自由;保护各类别的家庭结合。法国民法典, 应得益于这一时段特有的变革气氛。
大革命前特有的时段内, 启蒙运动以及附带着的理性思潮, 铺设出了理性化的可行路径;职业家建构出来的团体, 以及成文法建构的倾向, 也铺设了重要途径。在变革以前, 法国仍旧缺失统一民法必备的根基, 成文法与原有的习惯法, 仍旧存留着偏大的距离。要构建出统一民法, 还应齐备一种要素, 也即大革命产出的政治激荡。
大变革之后, 各类别的地方势力, 易各自为政, 因而增添分裂态势。为回避掉这样的弊病, 就应着力统一起国内的法律, 以构建出法律层级内的核心地位。编纂出来的民法典满足各类别民事交往的特有需求, 同时, 也借助这样的性能, 稳固住统一框架下的主权。法国革命, 要促动新颖制度的建构, 而关联着的民法典, 就凸显了这样的新颖规则。
民法典含有的法律用语, 散发出侧重的共性价值, 渗透在了所有的角落以内。这样的状态, 为促动新颖制度的建构, 创设了很稳固的根基。民法典涵盖着的精神, 以及总括的立法宗旨, 都根植在社会更替产出的思路之内。法国民法典, 独有的特色, 不仅归属于法典本体, 更归属于独有路径下的社会转向。在开明专制这样的总气氛内, 发觉到了突破的潜藏可能, 因此促动了现有制度的更替。
(三) 为富强而建构出来的民法典
罗马帝国含有的晚期时段内, 原有的政体从共和成了专制。伴随着各类别的社会疑难, 帝国凸显出了衰落态势, 帝国分解成了两个部分, 东罗马着力去维护现有的法律体系, 因而着手去理清民法, 并编纂出了民法典。
罗马人着手去制备法典, 竟然是衰败时段内的事情, 而非兴盛时段内。同时, 这种编纂的原初目的, 也归属于凸显的政治激荡, 来自那种缺失传统、即将灭亡的特有危机感。这样的衰落危机, 促动统治者去归整民法, 予以统一, 并依凭法律, 去突破陈旧的政治架构。在政治的总目标以下, 汇编民法只归属于一种路径。
为维护稳固的平日秩序, 法律增添了体系化层级和逻辑层级, 但是这样的状态, 不是法律带有的内在需要, 而归属于期待统一的特有政治需求。编纂民法, 也并不为促动民法自身去逐渐完备, 而是促动统治者, 去建构自身期待的政治业绩。民法带有的法典化, 不是民法本源的某一传统, 然而, 这样的逻辑体系, 以及法典表征出来的思维, 却能与理性崇拜相契合。
二、凸显的法典价值
人类潜藏着的理性, 创设出了接近完美的新颖秩序架构, 这样的框架, 可表征出各类别的民法关系, 化解掉民事活动产出的多样纠纷。罗马帝国创设出的民法典, 不仅涵盖了政治助推, 还涵盖着思想层级内的积淀, 带有偏多的偶然因素。然而, 近现代时段内的法国民法, 根植在启蒙这样的理性思潮之内, 蕴含了宏观框架下的立法宗旨。
建构主义涵盖着的理性, 创设了民法典带有的双重价值。人们经由双重理性这样的角度, 去认知这种法典带有的核心价值。由于多样因素的特定介入, 建构出来的理性思维, 与现有的社会生活会存留着特有差异。因此应当认知到:民法典没能创设出期待中的应然价值。可以考量特定时段内的体制背景, 去解析出这样的差距。这种必然产出的差距, 应能用来辨识编纂的价值。
(一) 核心框架下的法典价值
法典是表征法律用到的独有形式。民法典, 能够获取到很高层级内的评判, 并涵盖着宏观框架下的法系特性, 这不仅关涉到政治环境, 更关涉到法典潜藏着的核心价值。
在形式层级内, 民法典搭建出了独有的逻辑架构, 独立于既有的社会因素。同时, 法典借助这样的特性, 摆脱了那个时段内的文化约束, 获取到单纯的某一形式。这种单纯情形下的形式, 归属于法治含有的根基。依凭形式框架下的表达路径, 现代民法, 脱离了陈旧的古代法。经由法律, 组织得来的现今社会, 可以维护好个人自由, 并让他们经由法律, 预料到潜藏着的可能后果。法典化, 增添了形式层级内的民法理性, 民事制度带有确定特性。所有的独有概念、独有逻辑, 都涵盖在自身搭配着的法律框架下, 没能被其他类别的因素侵害到。
在实体层级内, 民法归属于私法, 保护了所有个体带有的自治生活。民法典涵盖了各类别的自治内涵, 这样一来就分出了市民社会与既有的政治国家, 明晰了这种界限。公共属性的权力, 很难跨越既有的限度, 去伤害到私权。民法相信市民带有的自治能力, 因此, 把追求各类别幸福的独有权利, 交给了市民。民法典, 抵挡住了多样的公权介入, 抵挡住了国家层级内的干预。人们依循自由意志, 去创设带有约束特性的合同, 以便化解掉潜藏着的纠纷。只有双方没能经由合同, 化解掉纠纷时, 国家才可接纳这样的求助而去干预。
(二) 制约类的要素
民法典, 描画出了很理想的自治路径。这种单纯层级内的自治路径, 与现有的平日生活, 还是存留着特有差距的。在社会以内, 民法只归属于某一类别的环节, 然而, 要搭建起良性框架下的运转机制, 就应依凭各类别力量的融汇。民法典含有的真实价值, 也会被社会本体限缩, 社会能供应的多样环境, 会制约到本源层级内的民法基础。
民法典带有的形式意义, 就是增添法律涵盖着的确定特性。在这样的状态下, 着力去测定出各类别行为的凸显后果。这样的意义归属于形式追求, 也归属于建构特有秩序的可用路径。要促动正义, 就应与形式层级内的标准契合。但是, 社会生活带有复杂特性, 法律本体涵盖着的确定性, 以及可被预见的独有属性, 能否经由法典化这样的路径去实现, 还是含有较多疑问的。
例如:民法典带有很高层级内的体系特征, 这就创设出了封闭态势下的体系。然而, 封闭体系, 很难融汇进更替着的平日生活, 因此凸显了单行法含有的必要价值。再如:民法典带有凸显的抽象特性, 必须经由造法, 才能用来辨识纠纷。抽象特性, 增添了民法既有的解释依赖, 伤害到了法典原有的威严性。
三、法典化的可行路径
我国需要编纂出体系框架下的民法典, 但是这样的需要, 没能凸显出急迫特性。我国最高层级内的权力机关, 拥有着制备及修订各类别基本法律的独有权限。法律带有的统一特性, 也不会阻挡住经济延展。我们应摸索本源层级内的法律基础, 而不是忙于制备出民法典。这是因为完备框架下的法学基础, 是建构民法典用到的根基。
从民法原理现有的探究状态看, 我国可以编纂出带有体系化特性的民法典。然而即便这样, 也很难实现期待中的立法实效。现今时段内, 拥有着单一的法典, 很难表征出法律带有的确定特性。在本源层级内, 我国民法, 很难去突破现有的公权干预, 从而供应私权框架下的周延保护。很长时段以来, 专制涵盖着的传统, 搭建出了家国一体这样的陈旧格局, 它会增添公私混淆的弊病。这样的传统, 还在阻挡着新颖的权力制约架构。权力集中的态势, 会伤害到私权, 也会干扰到总的市场延展。若企图经由编纂, 去化解掉现今时段内我国要面对的如上障碍, 是很艰难的。因此, 不如继续去完善现有的学理背景, 以便编纂出带有生命力的优良法典。学理的逐渐积淀, 是缓慢去延展的过程。
四、结束语
我国不存在凸显出来的政治冲突, 因此, 可以经由耐心的累积, 去蓄积出足量的法典化潜能, 而不是依凭暂时的热情着手去建构民法典。那样的话, 即便我们能制备出体系很完善的新法典, 也很难获取到期待中的立法成效。由此可见, 民法领域内的法典化, 应归属于缓慢行进这样的流程, 同时, 依凭民法典, 也很难化解掉各类别的现存疑难。
参考文献
[1]李少伟.现代文化与中国私法文化价值的确立[D].陕西师范大学, 2012 (11) .
[2]吴治繁.民法法典化的历史追究[D].西南财经大学, 2011 (05) .
[3]刘云生.民法与人性[D].西南政法大学, 2004 (04) .
[4]章礼强.民法本位论[D].西南政法大学, 2004 (03) .
[5]张悦.政治文化向度与制度选择[D].华东师范大学, 2013 (03) .
[6]马黎.民法目的性价值研究[D].西南政法大学, 2012 (03) .
[7]张彤.欧洲私法趋同背景下的欧洲民法法典化研究[D].中国政法大学, 2007 (04) .
教师自我价值之实现 篇9
一、“自我实现”概念的界定
关于“自我实现”,西方许多哲人有过诸多论述。其中人本主义心理学家马斯洛的自我实现理论影响最大。他从人的需求出发,挖掘自我的驱动体系,把人的需求分为低级和高级两类,低级需求包括生理需要、安全需要、归属和尊重的需要,而在满足了这些低级需要之后,人类会拥有超越性动机的需要,向往拥有自我实现的高峰体验。他给出了通达自我实现的途径:(1)“自我实现意味着充分地、活跃地、无我地体验生活,全神贯注,忘怀一切”[1];(2)做出连续的成长选择而不是畏缩的选择,并倾听自我内在冲动的声音,成为诚实和承担责任的人,让自我不断显现;(3)自我实现永远是实现潜能的过程,而不是结局状态;(4)高峰体验是自我实现的暂时时刻;(5)放弃“去神圣化(Desacral-izing)”,学会“再神圣化(resacralize)”。什么样的人能够真正自我实现,他认为“只能出现在年龄大一些的人身上。它往往被视为事物的终极状态,被视为远大的目标,而不是一个活跃于一生的动态过程,它是一种存在,而不是一种演变”[2]。
我国学者对“自我实现”也有很多论述。在已有的研究基础之上,笔者认为,“自我实现”概念可界定为:(1)它是自我从潜能向现实的生成转化,个体的丰富性和多样性由此逐渐呈现出来;(2)它既是动态的过程也是静态的结果,不但强调自我不断实现是一个历程,也强调自我各方面展现出来是一种暂时的静态的结果,当然最完善的实现状态则是个体达到全面发展;(3)它既是存在的呈现,也是价值的表征,不但是自我存在的一种顶峰状态,也是自我存在的价值诉求;(4)不仅仅局限于年龄较大之人或者杰出人物,每个个体都可以自我实现,只是内容和程度存在不同而已。
二、高校青年女教师自我实现的困境表现
众所周知,青年女教师积极探寻自我存在的价值,不断超越自我,但常陷入自我实现的困境中。
首先,在自我认知和建构方面,重视物质性自我、精神性自我,但忽视社会性自我的建构。社会自我包含了宏观和微观两个层面:从宏观上,社会自我指个体对于民族、国家、阶级、阶层的意识;在微观方面则指个体在群体中的地位、名望,受人尊敬和接纳的程度,以及拥有的家庭及其经济、政治地位的意识等。部分青年女教师对于宏观的社会自我层面的建构欠缺,政治意识淡漠,国家民族荣誉感差,社会公共责任感较低,部分女教师对自我直接所属单位群体的事物责任也漠不关心;而对于社会自我的微观层面则重于私人领域,理解得较为狭隘,例如只强调在家庭中的被承认和认同等。
其次,自我实现的动态历程中,远离了生活世界,背离了存在的本质。主要表现为:其一,隐匿感性。青年女教师在面对巨大的科研压力和事业上的困惑时,逐渐把女性的感性色彩隐匿,使自我表现得更加强悍和理性,从而使感性自我与理性自我割裂开来,情感逐渐退却,理性尤其工具理性日益凸显,使女性日趋可敬而不可爱,从而背离了女性存在的独特性。其二,劳动异化。当青年女教师被裹挟着从“工作是为了生活”而陷入“生活是为了工作”的狂人境地中,也意味着自我实现的畸形。因为无暇顾及家庭老小,背离了中国的传统伦理道德,使自己深感负疚;而同时自我又无法摆脱话语权力以及物质欲望等的引诱,陷入了劳动异化之中,背离了自由自觉的劳动和工作的本质,遮蔽了本性自我。其三,交往缺失。部分青年女教师被功利性诉求所左右,沉浸在自我事业的幻象之中,导致了交往关系缺失,生活世界的独白化。相应地,这样建构的自我又使现实自我更加独立特行,规避他者的存在,从而固化了封闭型的自我。
再次,在自我实现的结果方面,遗忘初心,世俗现实自我强大,理想自我被放逐。自我实现的前提需要理想自我作为支撑。人们不断地追求完美的理想,自我的丰富性日趋在现实中呈现出来,进而构成了自我实现的动力机制。但一旦人们把工具理性思维过度地应用于自我实现过程中,自我实现的超越性将会日趋式微,功利型和利己型自我将会日益强大,理想自我日益模糊,自我实现将远离原初对自我的美好设想和定位。青年女教师面对婚育期,面对职业倦怠,面对事业压力,自我实现的理想性由丰满变得骨感,如何在自我、家庭、事业之间寻找平衡,是当下青年女教师面临的现实困境。而为了突破这种自我实现的困境,一旦采取功利型思维方式去实现自我,现实自我可能会呈现出来,但理想自我却日趋渺茫,自我实现呈现出异化态势。外在或者说显性方面,自我实现似乎是成功的;但内在方面,自我实现却背离了本真性的自我。
三、高校青年女教师自我实现困境的原因
高校青年女教师在追求自我实现中陷入困境的原因,既有宏观方面的,也有微观方面的。
首先,多元文化价值观尤其是个人主义价值观的影响使青年女教师自我实现的定位产生困境。青年女教师大多成长于改革开放后,思想进步,权利自主意识强,受西方社会多元文化价值尤其是现代个人主义的影响较大,而其对个人主义理解的偏差又导致了种种的困境。其一,把个人主义等同于利己主义。个人主义是西方文化的核心价值观念,是以个体为本位的,但部分青年女教师却误解了其意义,导致在实践中打着个人权利、尊严、自主等个人主义的名号,实质上却是自私自利、自我中心的利己主义。其二,对相对主义的无所适从。在现实生活中,部分青年女教师在如何定位自我以及如何处理自我与他者的人际关系时,主张尊重每个人选择自己过什么样生活形式的权利,尊重选择自我实现的方式,任何他人无权或者不应该干涉。表面上看来,这似乎是尊重他者的,但实质上却是相对主义的价值观。如若相对主义在整个社会盛行,则使人们在面对突发状况时手足无措,更加剧了青年女教师在现实中实现自我的迷茫。
其次,工具理性泛滥,价值理性衰微,致使青年女教师自我实现的方法途径陷入困境。主要表现为:其一,重科研,轻教学,巨大的压力不断迫使自我逃离本真状态,人生价值和意义的探讨日益向现实的考核目标妥协,自我的认同被置于外部扭曲的认可之上。部分青年女教师选择屈服,走向功利和世俗;而部分选择自我放逐,回归家庭避风险,寻找情感寄托。其二,重结果,轻过程,忽视青年女教师的身心特点。“女性有着和男性截然不同的身心特点,如女性有孕育期,承担着人类自身生产的重任,易产生敏感烦躁、焦虑忧郁、多愁善感等心理”[3]。但很多高校在制定考核目标时,只看成果,却忽视或者无视青年女教师的实际状况。
再次,扮演的角色和角色转换之间的冲突,致使青年女教师在自我实现历程中不断面对心理上的困境。其一,青年女教师不得不面对自我在家庭角色(母亲、妻子、女儿、儿媳等)和职业角色(教师)之间发生的冲突。家庭事务占据了女教师的大量精力,影响其教师职业角色的充分发挥,使其家庭和事业上的自我实现陷入冲突。其二,青年女教师也面临自我在家庭角色和社会角色(单位员工、公民)之间发生碰撞和冲突。由于结婚、生子、抚育后代等,青年女教师很少有时间和精力进行人际交往,参与公共事务,承担相应的公民责任,履行相应的义务。这加剧了青年女教师人生的封闭化和原子化趋势。其三,青年女教师不得不面对职业角色和社会角色方面的冲突。面对教化育人功能日益异化的高校,作为高校事业发展和所在院系的成员,青年女教师依然要扮演知识女性的角色,引导学生积极乐观,充满正能量地看待自己所处的专业、院系和学校,这无疑增加了自我的心理压力。
四、高校青年女教师自我实现困境的出路
高校青年女教师在自我实现的历程中遭遇了相应的困境,在探讨如何解决这种困境时,我们将从青年女教师的自身、外在支撑以及社会宏观三个层面入手。
首先,从青年女教师主体自身的角度,需要探寻本真自我,调适心理自我,绽放理想自我。其一,在自我认识和建构中,探寻自我内心的渴求,放松自我。面对工作生活家庭中的多重压力,青年女教师要正确定位自我,探寻本真的自我。例如面对家庭和自我事业的冲突时,就需要对自我进行重新的审视和定位。其二,在实现路径上,青年女教师需要不断提升自我修养,丰富自我内涵,挖掘自我的多样性和种种潜能。要保持乐观的心态,相信自我有能力处理日常生活中的冲突和矛盾,做到自信;积极的培养和坚持自我的兴趣爱好,丰富自我,做到自尊;暂时忘我地投入到自己喜爱的工作和事业中,获得成就感,做到自重,从而不断惊奇地发现自我潜能的无限性和实现的巨大可能性。其三,积极地调适心理自我,让正能量不断释放,绽放理想自我。在现实生活中,青年女教师要从封闭走向开放,从独白走向交往,在与他者的交流对话中,不断激发自我的潜能,发现自我的独特性和闪光点。
其次,青年女教师自我实现困境的突破还需要家庭、院系和学校协同支撑。从情感的角度,家庭是人心灵的温暖的港湾,家庭成员通过爱和关怀等形式积极鼓励和认可青年女教师走出封闭自我,成为她们克服原子化自我的重要驱动力。除此之外,青年女教师作为一名高校职工,所属单位和学校对其多层面的关怀和照顾,会为其顺利自我实现提供保障。一是减轻经济负担,保障其薪酬待遇,解决其生存之忧。高校青年教师工资普遍不高,青年女教师又承担着抚育后代的任务,所以,在结合院系和学校实际财务和运营状况之后,可以对青年女教师给予适当的合理的薪酬保障,为其解决物质之忧。二是关怀其身体健康和情感诉求,使其找到归属感。高校青年教师大多承担繁重的教学任务,同时又因不得不面对岗位考核、职称评定以及职务晋升等压力而必须完成相应的科研工作,所以大多青年女教师都面临着慢性咽炎、颈椎病以及腰肌劳损等职业病的困扰。青年女教师在上述职业病之外,还要面对生理期以及孕育后代所带来的身体疾病的困扰,更加需要外部力量的理解和支持,所以,可以充分发挥工会、联谊会等相关职能部门的工作,注重对青年女教师的身体和情感关怀。三是尊重其教学科研工作的付出和承认其发展潜能,增强其自我实现的自信心和尊严感。青年女教师因受外在生理和心理差异的影响会与青年男教师存在性别差异,但在职业发展和规划上同样渴望他人的认可和承认,如若外界肯定其在职业上的潜力和能力,会极大地促进其减少生理特征的差异,努力追求人生自我价值和社会价值的实现。
再次,从宏观背景看,还需要社会积极弘扬中国传统文化,并大力践行社会主义核心价值观,增强对国家民族的自信心和认同感。面对西方文化价值观尤其是个人主义价值观的冲击,我们需要:其一,取其精华,弃其糟粕。在全球化发展的今天,面对西方文化的强势冲击,单纯采取封锁和拒斥的态度,并不能解决根本问题。所以,我们采取开放的态度,但也要保持警惕之心,使青年女教师对西方文化能够取其精华,弃其糟粕。其二,大力弘扬中国传统文化。全社会大力弘扬中国传统文化,可以使人们增强对国家民族的自信心、自尊心,也使青年女教师消解教师角色在知识传授和价值引领之间面对现实境况的矛盾,增强师者对国家、民族的认同感,更加乐观主动地履行教师的责任。其三,用社会主义核心价值观引领青年女教师把自我个体价值与社会价值结合起来。我们期待国家日趋富强、民主、文明、和谐,整个社会日益自由、平等、公正、法治,在这种宏观价值观的引导下,个体才能在自己热爱的岗位和事业上实现自我,服务社会,才能把个体的价值和社会价值结合起来。因此,青年女教师的自我实现历程需要他者、社会给予的支持和帮助,需要在社会大背景下摆脱利己主义和个人主义的自我实现方式,朝着自我与他者、个体与社会、人与自然之间和谐的关系发展。
摘要：我国高校青年女教师在自我实现中陷入了社会性自我的忽视、存在本质的遗忘及理想自我被放逐的困境中。突破困境,青年女教师需探寻本真自我,调适心理自我,绽放理想自我;院系和学校需协同解决青年女教师的生存忧虑,加强情感关怀,健全考评和晋升机制;社会需弘扬传统文化,践行核心价值观应对西方文化的冲击。
关键词：高校青年女教师,自我实现,困境,出路
参考文献
[1][美]马斯洛,等.人的潜能和价值[M].林方,主编.北京:华夏出版社,1987:259.
[2][美]弗兰克·G·戈布尔.第三种思潮——马斯洛心理学[M].吕明,陈红雯,译.上海:上海译文出版社,2006:21.
教师自我价值之实现 篇10
如何从教学文化的角度看教学的有效性?怎样改变无效、低效教学, 实现有效的、优质的教学?笔者认为除了要有对有效教学核心理念的把握, 以及注重实现有效教学的策略和技术层面的研究, 还应该注重教育、教学主导方面即教师积极的个体特质因素, 如良好的课堂自我调控能力的研究。这因为学生课堂问题行为的频度和力度在很大程度上取决于教师的课堂管理状况, 而教师在课堂上的自我管理水平又制约着整个课堂教学管理水平。从这个意义上说, 教师加强课堂自我调控十分必要。
一、意识自控
这里的意识, 指的是自我意识。自我意识能对人的心理发展和道德行为起着调节、制约和影响的作用, 对人的学习和工作具有巨大的推动作用。人的自我意识是由自我认知、自我评价、自我体验、自我控制等因素组成的一个完整的自我意识系统。其中自我控制是人心理活动中的能动性表现。它既能遏制不符合目标需要的活动机能, 又能激发在实现目标过程中排除障碍、克服困难等活动机能。所以教师要重视自己的意识自控。
1. 正确了解自我。
意识自控首先要求教师在课堂教学中对自己的教学情况要有一个客观的、正确的认识和评价。美国心理学家林格伦曾经指出:“一个教师在教室里所要了解的第一件事就是了解他自己。”但正确地了解自己是比正确地了解别人要更不容易。比如, 我们经常可以听到有的教师抱怨学生不专心听讲, 却没有意识到自己的课讲得多么的糟糕;有的教师总在渲染学生是如何如何地不遵守课堂纪律, 却没有想想自己组织教学能力是如何的缺乏。更有甚者, 在某种特定条件下, 把自己偏激的认识当做“创见”, 把自己违反教育、教学规律的举动误为“创新”。由此看来, 身为人师者也很有必要下功夫准确地了解自己, 从而提高意识自我控制能力, 逐渐由“他律性”转向“自律性”。那么, 有必要经常考虑这样一些问题, 比如自己的教学风格是否得到大多数同学的认可。自己的教学中是否出现了“教学障碍”?其主要原因又是什么。自己每堂课设计和教学过程是否遵循了一堂好课的要求?自己的教态、板书、仪表和风度是否得体?自己的教学是否体现了学生主体性的原则, 是否出现了主体偏差?自己的课堂注意力分配是否得当?自己的课堂管理是否到位?等等。
2. 发展自觉威信。
教师的意识自控还要防止因自然威信产生的“权威”心理。教师对于学生一般都具有一种自然的威信。它是建立在教师所具有的教育者身份所赋予的权威、权力和影响力的基础上的;是在师生接触的开始阶段, 由学生对教师的自发信任和尊敬而产生的。如果教师不能正确对待这种由职业产生的自然威信, 滥用这种自然威信, 以权威者自居。那么, 就有可能对学生动辄发号施令, 时时体现一种“威严”, 使学生可敬而不可近。也有可能因权威心理作祟, 有些教师不会承认自己教学的不足或失误, 而且对自己的不足很容易自我原谅。如此累积下来, 这种自然威信很快会在学生心里下降以至丧失, 严重的甚至会动摇或公开否定教师的这种权威, 课堂的种种问题行为也就必然增加。因此, 我们一定要珍惜这种由职业产生的自然威信, 增强发展自己的自觉威信意识, 努力运用自己的品格、学识和智慧去赢得学生出自内心的尊敬和爱戴。有了这种自觉威信, 教师才会具有真正的权威, 才能在教育、教学中产生强大的教育威力。
二、情感自控
教师的情感和情绪品质在教学和教育活动中具有重大意义。它不仅影响自己的工作动力、教学思想和语言表达, 而且影响着学生听课情绪和学生智力活动的积极程度, 从而影响课堂上的教学组织。因此, 善于控制自己的情感, 抑止消极的情绪, 是教师基本的职业素养。
1. 养成高尚情感。
所谓高尚的情感, 即情感的基本价值取向是倾向社会的, 而不是倾向自我的。高尚的情感主要体现为对祖国、对人民、对教育事业、对学生的爱, 也体现在教师的自尊心、责任感和荣誉感等方面。对教师而言, 高尚的情感是教师从事教育事业的感情力量, 它可以调动教师的全部精力为实现教育目标而奋斗。对学生而言, 教师的情感状况对他们的学习虽不直接起作用, 但间接影响却十分明显。有人将学习活动中的智力因素比作是汽车的发达机, 而将情感比作是汽车的燃料, 是比较贴切的。教师高尚的情感可以感染学生, 使学生也产生一种积极的情感, 从而激发学生学习的动机和兴趣, 使学生自觉规范课堂上的学习行为, 养成良好的学习行为习惯。那么, 教师应主要注意一些什么?笔者认为需要慎独, 需要内化, 要着眼于隐处, 要把着眼点放于自己的思想深处;要着手于小处, 不放过自己每一个有损教师形象的错点, 切莫“因恶小而为之, 因善小而不为”;要着力于一个“恒”字, 做到生命不止, 内化不止。
2. 不带消极情绪。
首先, 保持良好的心境, 不带消极情绪进课堂, 是教师社会角色所决定了的。社会对教师期望的多样性, 学校教育活动的多样性, 决定了教师社会角色的多样性。教师不仅要对学生传授知识和技能, 而且要指导学生培养正确的人生观。教师劳动的特殊性需要教师播撒阳光, 需要教师留下微笑。
其次, 教师把消极情绪带进课堂, 会影响教育、教学的有效性。教师由于被寄予的社会期望, 感受的工作压力和内心的角色冲突, 以及付出与所得的反差较大等方面因素, 难免会产生苦恼、焦虑、忧虑等消极情绪。如果教师不能及时地自行消除这些不良情绪, 把它带到课堂上, 那么也许就会讲课没有情绪, 学生则昏昏欲睡;也许会发无名之火, 从而造成师生对立等严重后果, 那样实现有效教学只能是一厢情愿。
3. 避免情感偏向。
教师的情感偏向, 既会损害教育公平之义, 也会直接影响教学效果。教师的情感偏向, 通常表现为对优等生的偏爱和对后进生的偏见, 这都是需要避免的。如果教师在课堂上将这种好恶情感自然流露出来, 那肯定会影响教学气氛及师生关系的。对优等生偏爱, 优等生可能会产生心理学上讲的“罗森塔尔效应”或“皮格马利翁效应”。他们也许会更加奋发努力, 但也可能会产生消极情绪出现诸如意志力的弱化, 自我评价的失当, 自我表现欲望的膨胀, 与同学关系的疏远等等行为特征或心理障碍。另一方面, 对其他同学来讲, 教师对少数学生的偏爱则是破坏了集体心理平衡, 使他们产生不公平感。大多数学生是十分厌恶“偏袒”的, 这会影响他们的听课情绪。至于对后进生的偏见, 后果更是相当不好。从短期说, 会影响这一批被视作“后进生”的学习情绪, 直接影响他们的学习成效;从长远说, 教育是未来的事业, 今天的教育必须为未来提供全员的合格产品, 如果今天有一批学生因被视作“后进生”而受“特殊照顾”, 从而自尊心损伤, 人格发展受影响, 那教师就罪莫大矣。教师就是要让每一个学生都能抬起头来走路, 挺起胸来做人。
三、行为自控
上文已经分析过, 学生课堂问题行为同教师的课堂行为直接关联。教师具有良好的课堂行为, 是集中学生学习注意力, 确保课堂教学运转有序的关键所在。
1. 勤于自省自察。
在课堂教学中, 教师自身的不当行为往往不易被自己所觉察。诸如不太注意仪表, 讲课时常常带口头禅, 经常拖课, 时不时做出分散学生注意力的多余动作, 音调过低或过高, 教学节奏过快或过慢, 表情呆板, 教态过于严厉, 喜欢小题大做等等。如不经人提醒, 教师有时还觉察不到。那么怎样自控教学行为呢?防止“当事者迷, 旁观者清”, 一个有效的方法是注意捕捉学生的反馈信息。要善于从学生的目光、表情和姿态中, 了解学生的心理状态, 从而找出自己教学中存在的问题, 有针对性地及时调节。
2. 慎待问题行为。
正确处理学生课堂问题行为, 是教师行为自控的一个重要方面。说起学生课堂问题行为, 我们不少教师每每抱怨又抱怨, 列数学生种种“劣行”。对待学生的课堂问题行为, 有些教师常采用最激烈的方法来处理, 甚至责骂、讽刺挖苦等等。这样有违教师行为学理论的错误做法, 虽然有时能起到一定的效果, 但往往使大多数的课堂问题行为变得更坏、更隐蔽、更难于消除。固然, 课堂问题行为是一种偏离性行为, 是学生在成长和发展过程中出现的阻碍学习、品德和性格健康发展的不正常行为, 是给家庭、社会、学校教育带来麻烦的行为, 我们绝对不能“开一只眼闭一只眼”, 必须坚决及时地处理。但是, 我们要持慎重态度。要找准问题的关键, 对症下药, 切忌动辄火冒三丈;要有理解和同情心, 通过解决问题以爱心培养爱心;要对事不对人, 解决问题时不作人身攻击;要鼓励和强化良好行为, 以良好行为控制问题行为。
教师自我价值之实现 篇11
关键词：教师；家长；沟通
学校是未成年学生接受教育的重要场所，教师对未成年学生的成长起着重要作用。但未成年学生的健康、健全成长，仅依靠学校和老师是不行的，还需要家庭与学校的密切配合，形成合力，教育才会有针对性和连贯性。随着生活水平的不断提高，交通的便利及通讯工具的普及，密切了教师与家长的联系。由于家长的职业不同、层次不同，教育孩子的观念也不同，使教师与家长之间的沟通难免会发生冲突。如何减少家校冲突，化解矛盾，成为当前学校工作中急需解决的问题。与不同文化价值观家长沟通，教师应怎样做呢？回顾多年的工作经历及与同事交流，得到一些体会。
一、学会尊重
常言道：“敬人者，人恒敬之。”不论与哪种文化价值观家长沟通，教师都不能动辄就向家长“告状”，不要当众责备他们的子女，因为在家长眼里，自己的孩子永远都是最棒的，这样做会伤了家长的自尊心；作为教师，更不能训斥、指责家长，不说侮辱学生家长人格的话，不做侮辱学生家长人格的事，否则会造成教师与家长之间的隔阂甚至对立，还可能引起学生对家长或教师的不满，损害教师的形象，降低教育效度；对待家长的不满、抱怨甚至愤怒，应真诚地与家长沟通，以得到家长的信任和理解；如果家长的嗓门越大，自己讲话的声调就要越轻，速度要越慢；向家长询问一些可以自由回答的问题，如，“这是如何发生的？”“如果您是我，应该怎样做才好呢？”尽量不要反问，否则会让家长反感。如，“为什么别的家长没意见？”“为什么你要我这样做？”等。学会尊重，是教师与不同文化价值观家长进行有效沟通的前提。
二、树立正确的学生观
不管是家长还是教师，在教育学生上目的是一致的。教师要客观评价每一位学生，用发展的眼光看待学生。教师对学生要轻短期观察，重长期发展。学生的种种表现，都是发展中的现象，而不是问题，对于一些不良现象要视之为正常，注意正确引导就是了，不要轻易或不经意间当着家长的面给学生贴标签、下结论。在与不同文化价值观家长沟通的过程中，如果能够让家长感受到教师始终是真心关爱其孩子的话，肯定是不会发生不愉快的事情的。所以，树立正确的学生观，是教师与不同文化价值观家长进行有效沟通的内在要求。
三、掌握沟通的方法和途径
首先，收集家长和学生的信息。为使沟通工作科学化、系统化，与家长沟通前要收集家长和学生的信息。内容包括：学生的情绪状况、每日常规方面、认知方面、个性方面等；家长的职业、学历背景、教子态度等。其次，做到礼貌待人。讲究文明礼貌有利于人与人之间建立亲切、和睦的关系。因此，在与不同文化价值观家长沟通的过程中，教师要注意做到语言文明和行为文明。第三，学会表达与倾听。与家长面谈时要尽量简单明了，不要啰嗦；说话时，态度要客观，不要武断；对于他人的反对意见要给予宽容，不要针锋相对；倾听时，要保持专心、尊重与体谅的态度，同时注意运用倾听的言语技巧和非言语技巧等。第四，运用多种途径进行沟通。除了传统的家访、信访、召开家长会等途径外，美国中小学教师的一些做法我们可以借鉴：定期发放时事通讯，告诉家长有关学校教育的情况及如何参与等方面的信息；好消息电话；教师对学生个人阶段性的简短评论，每学期或年终时发放；特殊情况卡，包括生日祝贺、节日祝贺或特殊问题等。此外，与家长面谈时要约定恰当的时间与地点等。
教师与不同文化价值观家长的沟通是学校教育必不可少的一个环节。良好的家校沟通，可以促进学生健康成长。随着时代的发展，家长的文化价值观也会发生变化。因此，教师与不同文化价值观家长沟通的策略也不是一成不变的，它需要我们不断地去探索、去创新。
参考文献：
[1]梁石兰.教师与家长沟通的技巧[J].中学课程辅导·教师教育：中，2015（2）.
教师自我价值之实现 篇12
一当前高校教师批评教育权利所遭遇困境的成因
造成高校教师批评教育权利处于困境的原因是多方面的, 既有客观环境的使然, 又有教师自身的主观因素。依据社会存在和社会意识的辩证关系原理, 关于教师批评教育权利的理论探讨不能仅限于高校教师对学生不敢、不愿、不想运用批评教育权利的意识、心态和心理的表面评述, 而应该深入研究造成此问题的教育环境和社会背景因素, 方能找到问题的症结。笔者认为, 造成高校教师批评教育权利遭遇困境的成因有以下三个方面。
1市场经济逻辑的负面影响对高等教育中师生关系的冲击
在我国, 教育事业产业化特征和产业化经营方向愈发明显, 大学生及其家长已经成为了教育的消费者。按照经济学观念, 消费是为了拥有受益的权利, 市场经济就是权利经济。物质基础的变化直接决定着教育的理念, 高等教育在我国已经具有消费的性质, 高等教育已属半私人产品, 应该为学生及家长服务, 促使教师的某些教育权利不可避免的要让给作为教育产业化出资者的家长和作为教育服务消费者的学生的经济权利。由于当前我国高等教育产业化启动和运行的成本主要靠高等教育服务接受人的出资来承担, 教育服务接受人的出资维系着高校自身正常运转的经济命脉, 而学生家长的认可度和在校学生的满意度是这一经济链条中的关键环节, 加之盲目性的教育产业化过程中存在的自发功利化弊端, 使得高校管理中存在视广大教师为给学生提供教育服务的“打工者”和学校经济利益的“实现者”的不良倾向, 弱化了高校教师批评教育权利的应有地位和行使批评教育权利的内在底气。
2学生主体地位的高扬相对冲击了教师批评教育的价值实现
当前在校大学生基本上属于在家庭溺爱环境中成长起来的新一代, 相对优越的成长环境, 使得他们具有较强的自尊和自我意识, 然而, 其思想和行为的成熟程度相对不高, 心理承受能力较弱。高等教育中“以学生为本”理念的倡导和贯彻实行, 某种程度上强化了学生群体对自身权利的自我认知和自我重视。“学生的独立意识已经自然而然地觉醒, 学生的自由个性、权利防卫、反感权力本位的意识倾向具有相当的社会和教育震撼力, 而且社会的信息化已经为这种意识提供了充分的条件, 学生的权利在信息的泛化情形下也有宽泛化和纵深化发展的倾向。”[2]对于高校教师, 无论是对其师德风范的评价、做学生工作能力的评估, 还是教学质量的评定, 大学生群体的选择权、话语权和评价权在与日俱增。高校现行的某些显性或隐性的教育规则亦促使教师以满足学生的兴趣和口味, 以迎合甚至取悦学生来换取他们对教学和教师的满意度。
高校“以学生为本”的教育机制是可以在教育岗位上引入竞争机制, 促使教师教学科研为师为范上更加精进, 更好地为学生提供教育服务, 然而也对教师批评教育权利的保障和行使带来一定程度的困难。近些年在高校中出现的一些学生针对教师的极端事件, 客观上使得大学教师群体愈发不敢、不想亦不愿去行使某些管束学生的批评教育权利, 为避免麻烦和自我保护的目的, 无论是在课堂内外, 对学生的不当言行自觉不自觉采取了漠视、纵容、姑息甚至溺爱的态度, 客观上造成了教师在批评教育权利行使上的无法作为、不愿作为甚至是不作为的现象。
3高校教师群体相对“高压”的生存状态造成了对批评教育的疏离
高校教师普遍面对的是严格的管理制度, 繁重的教学任务, 量化的科研考核, 激烈的竞争环境等多重压力, 重压下的高校教师群体, 不同程度存在着内在精神追求和无奈的现实生活之间的矛盾纠葛和痛苦抉择, 存在着高期望值低成就感、高压力低轻松感、多希求少满足感、多抱怨少平衡感等心理失衡现象, 呈现着“倦怠的生存、被动的生存、疏离的生存”[3]式的灰色生存状态, 客观情况造成的多重身心压力使高校教师对教书育人工作产生不同程度的情感荒疏和职业倦怠, 在批评学生就是得罪学生, 得罪学生就是和自己过不去的潜在氛围影响下和自我心理暗示下, 使得教师对教学管理和对学生管理上有心无力、有力无心甚至无心无力, 从而导致高校教师在主观上对教育权利的维护和行使上的意愿和热情程度不高, 无法形成有效的内在激励。
二高校教师走出“批评教育权利困境”的思路探索
面对“批评教育权利困境”, 作为高校教育活动主导者的大学教师群体, 不能因客观环境的原因而放弃自身的主观能动性, 不能因教育对象的原因而放弃自己作为教育者的职业本能, 不能因多重压力下的生活状态而放逐对学生的关爱和热情, 而应积极应对, 有所作为, 笔者认为, 高校教师可以从以下几个方面积极作为。
1增强对当前教育环境和教育对象变化的客观认识和深入研究
当前教育产业化的趋势, 以及高等教育大众化的发展方向, 使得高等教育中的相关教育因素都发生了深刻变化, 传统的教育理念, 教育模式和教育方式也正经历着现代化的转型, 同时作为教育对象的当代学生群体, 其成长基础、思想观念、心理特征、性格特质等方面, 在同代间和代际间呈现出多样化、复杂化的特点, 大学生思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强, 教师开展批评教育所面对的教育环境和教育对象都已发生了很大变化, 教师作为教育活动的主导者, 必须增强对这些变化的客观性认识, 同时应以学者研究式的态度对待上述变化, 研究新情况, 解决新问题, 防止单纯以教师对批评教育权利的应然正当性、客观必要性否认其内容和形式上的适应性和创新性。
2与时俱进地更新与创新批评教育的理念、内容、方式
高校教师对待批评教育权利的问题应始终保持思想和工作上的与时俱进状态, 在行使批评教育权利的过程中, 应注重其基本理念的科学性、内容上的现实性, 方式方法上的合理性及可操作性, 以及权利行使的界限、程度和范围, 创造性地构建教师主导和学生主体的良性互动机制, 在对学生进行批评教育时, 采用科学的、合理的、适度的方式对学生做到以理服人, 以情感人, 方能达到良好的教育效果。同时, 高校教师应正确处理好其作为教育活动的主导者, 教师风范的代表者, 学生成才的引导者, 教育服务的提供者等多重角色身份关系, 切忌用形而上学的观点执着于某些传统的教育权利理念和规范, 过分依赖于传统的批评教育权利行使方式而不思变革, 甚至抱残守缺, 改变在对学生能够行使批评教育权利上的两极倾向。
3探索构建新型的和谐的高校师生关系
新型师生关系应基于“教师主导、学生主体”师生关系的基本定位, 不能偏废也不可偏重, 教师应该就学生个体和群体出现的新变化, 适时调整实行批评教育的方式和方法, 改变和摒弃旧有的以上压下式的机械教条、生硬死板、挫伤自尊甚至人身攻击等批评教育方式, 贯彻“育人为本”的教育理念, “传统的大学师生关系已无法承载起发展现代大学教育, 发展人自身的使命。基于现时代大学师生关系转换特征, 新型的和谐的大学师生关系表述为与传统的大学师生关系截然不同的理论特质, 从而在实践中呈现出一种独特的个性和气质。”[4]教师应根据教育环境条件和大学生实际情况的变化, 以积极态度、眼睛向下、深入学生、主动作为, 来探索新型师生关系的构建, 改变以往教师对学生单向度的、威权式、远距离的师生关系, 构建平等对话式、交往互动式、关心理解式、个人多元化的现代和谐师生关系, 实现教师主导与学生主体, 教师权利与学生权利的良性互动, 从而实现教师批评教育权利行使和维护的工作机制和实际效果上的最佳化。
参考文献
[1]刘承焜.批评教育的价值及其实现[J].教育理论与实践, 2004 (6) :61
[2]刘祚玉.论高校学生权利与思想政治教育服务[J].西华师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2007 (3) :65
[3]张培.生命的背离:现代教师的生存状态透视[J].教师教育研究, 2009 (1) :50-55