即时性教学课件（精选12篇）
即时性教学课件 篇1
一.研究背景
传统的中国英语课堂, 基本以老师为主体, 以“教”为核心, 学生处于从属被动地位, 弊端日趋明显, 越发受到诟病。越来越多的教师逐渐认同“以学生为中心”的教学理念, 但在当前国内高职英语教学实践中, 因为老师难以及时全面了解学生的困境与需求, “以学生为中心”教学模式的开展面临诸多困难和挑战, “教”与“学”成了两张皮。
“以学生为中心”的前提是了解学生的英语基础、学习困境、接受能力, 并据此设计有针对性、行之有效的教学方案。目前, 许多高职院校采取了学生座谈会、评教、调查问卷等方式, 收集学生对教学的反馈意见, 但其主要目的是从学校管理角度监督考核老师的工作表现, 反馈结果缺乏时效性、针对性, 对老师个人优化课堂设计、监控教学动态、提高教学质量的帮助并不大。
以笔者所在院校为例, 每学期有期中学生座谈和期末网络评教两种主要反馈方式, 笔者历次期末评教的平均分均高于90分 (优秀) , 分值浮动较小。这虽然能从宏观上反映出学生对老师的认可, 却不能从微观上反映学生对教学的具体评价和建议, 老师也难以及时、具体获知学生的需求。学生座谈方式反馈的意见虽能更直接表达学生心声, 但往往具有片面性、笼统性和滞后性。如笔者收到的学生反馈意见, 通常只重点提及老师教学中的一两项突出优点或不足 (如A班反馈课堂氛围很好, B班觉得作业量过多, C班喜欢Students’Presentation环节, 等等) , 缺少对其他更多教学环节的详细评价。
针对以上问题, 让教学反馈常态化, 即时了解学生学习困境和需求, 就显得非常重要。课堂即时性反馈就是“以学生为中心”的教学实践之一, 语言测试领域专家曾用强教授等学者对此已有一定研究。课堂即时性反馈是指老师、学生就课堂教学的各个细节与环节相互进行即时评价与建议, 可分为老师对学生的即时性反馈以及学生对老师的即时性反馈。本文所研究的课堂即时性反馈, 主要是指学生对老师、对课堂教学的即时性反馈。
二.课堂即时性反馈研究
(一) 研究设计
笔者借鉴曾用强教授的“5 minutes reports”方法, 从2013年9月起, 选取代表高、中、低三个水平的同一高职院校、同一年级、三个不同专业 (均非英语专业) 的班级为研究对象, 进行《大学英语》课堂即时性反馈研究。其中, 会计专业普高班 (A班) 65人, 农检专业普高班 (B) 班70人, 市场营销专业职高班 (C班) 70人。每节课提前5分钟结束教学内容, 留时间给学生书写课堂反馈, 内容可涉及3个方面:对老师该堂课教学的评价, 对自己本堂课表现的总结, 对本节课堂的整体感受等。学生反馈中英文不限, 鼓励英文书写, 采用匿名形式, 下课前即时提交。
(二) 研究分析
通过对回收字条的整理分析, 我们得到了许多评教和学生座谈中难以获得的反馈信息, 这对老师及时获知学生个性化需求、优化调整教学设计帮助极大。
1.反馈量化分析
从回收的字条数量看, A、B、C三个班级中, A、B班的回收份数稳定, 分别高于93%、90%, 而C班最少时低于50%。从回收字条的信息量看, 三个班级中, 基础越好的班级, 其反馈意见的字数越多, 信息量越大, 提出的问题越具体 (见表二) 。其中, A班过半同学会在反馈中梳理课堂脉络, 总结一堂课中自己的收获, 并具体指出自己最喜欢的课堂环节;B班同学反馈也较为积极, 但在反馈信息量上略显不足, 学生归纳总结课堂能力不及A班, 往往缺少对课堂脉络的梳理;而C班同学的反馈60%以上仅有一两句笼统性、空洞化的话, 如“课堂感觉不错、挺好”等, 较少谈及具体教学环节, 学生反映的词汇量不足、英语基础差等自身问题也明显多于A、B班。
2.反馈内容分析
第一, 基础越好的班级, 学生对课堂的认知越客观理性, 能深入具体地评价课堂, 总结自己的收获, 给老师提出建议。比如A班有部分学生会主动将现时教学方法与中学阶段或辅导机构英语教学加以比较, 分析异同与优劣, 同时给任课老师提出具体操作建议。许多同学对老师的评价基于并融入对教学活动的评价中, 而非简单从感性出发的喜欢与否。而基础较弱的班级, 学生对课堂的评价较浅显, 对不同教学方法的敏感度相对偏低。
第二, 基础越好的班级, 学生对自主式课堂学习任务认可度越高, 更“乐”于主动学习。对小组学习模式、分组翻译课文、单词联想记忆实践等方法, A班认可度高达88%, 60%以上同学会用“享受”、“很喜欢”等词汇给予充分肯定, 理由是这些方法可调动其学习积极性, 让学生有自主思考的时间, 从被动听课到主动参与, 使课堂学习不再枯燥等。B班同学的认可度高于75%, 但反馈用词体现不出强烈的喜欢, C班回收的字条中, 对以上教学方法的具体评价较少, 且回收量不足, 无法横向比较认可度。
第三, 学生对听力的需求比老师预想的高, 不少学生希望增加英语听力训练量。依据我校《大学英语》课教学方案要求, 大一每周4学时, 侧重读写技能训练。每单元6学时中仅包含1学时的听力训练, 大二每周2学时, 侧重听说技能训练。但面临A、B级和四级考试压力, 大一学生普遍希望增加听力课堂比重, 每堂课即每2学时中均能有听力训练。这一点A、B、C三班相似, 但A、B班同学会在课堂即时性反馈中提出, C班主动提及的同学较少, 老师在收到一定量的A、B班反馈后, 询问方才得知C班许多同学也有此需求。
第四, 学生会在课堂即时性反馈中对课堂表现乃至课内外英语学习进行自我反思。有学生曾在反馈中思考自己在本节课中的不良表现, 如听课时走神、未完成作业、不积极参与讨论等, 并主动承认不足承诺改正。还有学生主动反思自身英语学习错误态度、错误方法, 在与老师、同学互动交流中领悟真谛, 匿名甚至实名向老师表达学好英语的愿望和决心。这些都比老师填鸭式训导、批评, 效果来得更好。
第五, 课堂教学效果越好, 学生的反馈越积极, 反馈中针对老师的建议就越少, 而对教学和知识本身、对学生自己课堂收获的关注就越多。
(三) 研究小结
从以上课堂即时性反馈的量化分析、内容分析可以看出:
1.不同英语基础、不同生源的学生在学习方式、接受能力、学习态度上有着明显不同。对于英语基础好、学习积极性高的学生群体, 老师应将引导学生自主学习作为教学重点, 除语言知识外, 侧重有效自主学习习惯的养成。老师还可以大胆尝试不同教学方法, 并即时收集反馈意见, 检验其可行性。而对于基础弱、学习自觉性不强的学生群体, 老师教学的重点应放在知识点传授上, 课堂自主学习、讨论等环节不宜过多或过深。老师下课前务必帮助学生梳理课堂脉络, 并对学生的课堂即时性反馈, 提出更具体、细化的要求, 引导学生总结课堂收获。老师不宜尝试过于多变的教学方法, 而可以通过对学生较适应的教学方式的微调达到活跃课堂的目的。
2.理想的课堂即时性反馈将成为学生自主学习的一个环节。当学生对老师教学态度和教学方法的满意度越高时, 学生就越倾向于关注自己的课堂表现和收获, 关注知识和学习本身, 而非老师自身或教学中的不足。老师是这种良性互动的起点, 老师乐于教、善于教, 最终一定会换来学生的乐于学、善于学。
三.课堂即时性反馈对高职英语教学的作用
以上实践研究业已证明, 课堂即时性反馈对高职英语教学具有极其重要的作用。
第一, 有助于即时了解学生的接受能力与差异化需求。目前许多学校的非英语专业的英语教学中, 一名老师往往同时任教多个班级, 往往以一套教案、一种教学方法应对之, 这样无助于对“症”下药。而通过常态化的课堂即时性反馈, 就可以帮助老师即时了解不同班级乃至不同学生的接受能力, 以及他们的差异化、个性化需求, 让英语教学更具针对性、更具人性化。
第二, 有助于即时优化调整教学内容及方法。不可否认, 一套好的教学设计或教学方法, 对大部分学生具有良好效果, 但这并不意味着没有改进之处。若能通过课堂即时性反馈, 老师亦能及时听到不同声音, 继而在细节优化、环节调整上下功夫, 这对优化提升英语教学设计水平大有裨益。
第三, 有助于培养并增强学生的自主学习意识。在不少高职院校的公共英语教学中, 学生往往疲于应付课堂英语教学, 课外再焦急应对各种英语等级与资格考试, 学生在课里课外英语学习中缺乏自主性。通过课堂即时性反馈, 可以让学生静下来自我总结、自我反思、自我改进, 逐渐培养课内外英语学习兴趣, 增强自主学习的意识与能力。
第四, 及时获知并纠正个别学生的错误想法及学习方法。在笔者所收集的课堂即时性反馈信息中, 不少学生以匿名或署名方式直抒心怀, 其中不乏某些错误思想、错误学习方法以及较多困惑性问题, 比如“对学英语没兴趣”、“学英语有啥用”等。作为任课老师有责任有义务答疑解惑, 及时纠正个别学生的错误思想及学习方法。
第五, 学生的肯定可帮助老师发现一些自己都未意识到的好的教学方法并加以总结推广。课堂即时性反馈的受益者, 除了学生之外还有老师本人, 不少老师会在英语教学中有所创新、有所尝试, 但因自身并未发现、并未意识到, 如果没有得到反馈或肯定的话, 很可能会“白白浪费”。通过课堂即时性反馈, 老师可以及时乃至即时获知学生的肯定与欣赏, 继而将深受学生喜欢、认可的教学内容与教学方法沉淀下来, 在总结完善后推而广之, 形成更多教学创新与方法突破。
四.研究总结与展望
综上, 课堂即时性反馈对高职高专英语教学具有诸多积极作用。但笔者对于课堂即时性反馈的研究与实践, 目前仍处于探索、摸索阶段, 尚未形成完整的体系与操作模式, 数据统计量与分析存在一定局限性, 笔者将通过进一步的实践, 继续丰富并完善此研究。课堂即时性反馈的常态化并不意味着必须每节课操作, 但必须保持一定的频率, 比如每周或每单元进行一次, 方式方法可以不拘一格。相信在未来的相关研究与实践中, 亦有学者、教育工作者对此有更多突破, 对相关理论的完善做更多有益而大胆的尝试。本文所作的研究, 即为探索该教学方法科学性与可操作性的有益尝试。
参考文献
[1]尤彧聪.高职高专英语专业英语写作创新型模式研究[A].《广东教育:职教》2013年第9期
[2]张俊英.大学英语多维互动教学模式行动研究[D].上海外国语大学2010
[3]唐雪莲.新形势下大学英语课堂教学模式探索[A].教育技术2007
[4]马冬丽.大学英语课堂沟通式互动实施研究[D].上海外国语大学2013
[5]范颖.大学英语课堂的纠正性反馈研究[D].南京师范大学2008
即时性教学课件 篇2
一、课题的提出
教学评价是课堂教学的重要组成部分。它决定着课堂教学的走向,影响着教学效果在“一切为了学生的发展”新理念的倡导下,我们语文教师纷纷采取肯定的、积极的、富有激励性的评价，的确可以激活教学气氛,激发学生参与课堂的积极性。《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学。改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”为了促进新课程改革工作的快速发展，帮助学生认识自我，建立自信。通过评价让学生发现自己的不足，明确努力的方向，融洽师生关系。新课程要求教师在教学中面向全体学生，突出学生的学习主体地位，倡导对学生进行发展性评价，以激发学生的积极性和提高自信心，“激励性评价”就体现了这一要求。
同时，新一轮基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。随着基础教育课程改革的各课程标准及教材在各实验区的推行、使用，课程评价越来越显示出其在课程改革中的重要性。因为课程评价具有导向性和激励作用，所以，课程评价改革的成败将会成为制约基础教育课程改革成败的一个重要环节。课程改革中提到的课程评价就是一般意义上的教育评价，是指在一定的教育观念指导下，运用一定的技术手段，对搜集到的教育信息进行系统的、科学的分析和处理，从而对教育的价值作出判断的过程。这里的“教育的价值”是作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系。从狭义上讲，课程评价就是对学生、教师和学校的评价。
现代教育理念提出：教育要关注人的生命。因此，在语文课堂上，要为学生创设一个和谐的生态评价环境，以促进学生的和谐发展。教师在语文课堂上，要关爱学生的生命发展，运用有效的评价手段，充分发挥评价的激励、导向、调控、诊断的功能。实践证明，语文课堂上，教师激励性的评价能调动学生的学习兴趣；同学之间的互相评价能纠正别人的错误；学生的自我评价，能让学生自己及时反省。多种内容、多种方法、多种艺术的评价，正在语文课堂上发挥着重要的作用，评价会让语文课堂激情飞扬。
二、国内外关于同类课题的研究综述
美国心理学家爱德华.德西曾经做过一个有趣的实验，经过实验，这位心理学家得出结论：当一个人正对活动充满兴趣时，给他提供外部的物质奖励，反而会减少他对活动本身的吸引力。这就是著名的“德西效应。”教育心理学的研究也表明：学生对学习本身内在兴趣是学习的最佳动机。所以，奖励学生最好的办法还是应该是真诚的评价语。学生在教师真诚的赞美下，从从容容地学习，踏踏实实地探究，真真切切地对话，自然而然地对学习产生一种发自内心的热爱，学习也就成了学生自身的需要和快乐的源泉。这种评价的力量是任何五角星，小红花都无法比拟的。
激励性评价可以激活教学气氛，激发学生参与课堂的积极性，那么如何评价才能让学生即“动心”而不“冻心”，又“舒心”而不“伤心”，还要“正心”而不“偏心”，使精妙的评价语像催化剂一样，能让课堂掀起层层波澜，让学生思维火花时刻被点燃。
语文课程标准指出：工具性和人文性的统一，是语文课堂的基本特点。语文教育的人文性，固然可以在语文的学科特点得到体现，但主要是体现在“以人为本”的教学理念中：承认个体差异，尊重个性的健康发展，重视情感的熏陶感染。“教子十过，不如奖子一长”，冷淡、责怪、不适当的评价往往会挫伤学生的自信心，花费很多时间和精力去苛求学生，不如多用一点心去发现其优点，并以此鼓励，让学生体验成功的滋味。但是，赏识并不是无原则的包容学生的错误，而是针对不同层次的学生采用不同的评价标准，本着“一切为了每一个学生的发展”理念，因人而异，因时而异，因发生的情况而异，用爱心去正确地评价。在表扬激励的同时，用其可接受的方式指出他的不足，而又不挫伤他的自尊心，能让学生在发现自身不足的同时，能感受到老师的浓浓情意，更得到向上发展的力量。让我们恰如其分的表扬，布满关怀的批评，满怀希望的鼓励，为我们的教育、教学创造一方和谐、融洽的真情空间，让教师的评价不再是机械僵化地套话，而是教师对学生真实情感的流露，让学生倍感教师对自己的“尊重”。
三、本研究相关的核心概念的界定
激励理论：“激励”一词，作为心理学的术语，指的是持续激发人的动机的心理过程。通过激励，在内部或外部刺激的影响下，使人始终维持在一个兴奋状态中。因此，激励是一种刺激，是促进人的行为，调动积极性的一种手段。实践证明，有效的激励对发挥人的积极性具有重大的影响。课堂教学中，激励指的是教师用自己的态度、语言和教学技巧，创设一种宽松、和谐、愉快的教学气氛，形成积极进取的学习态度。它有一下几种类型：（1）表扬性，肯定学习成绩，以激发成功欲；（2）激发性，运用问题激疑、组织竞赛等方法，激发进取心理；（3）期待性，对学习中的错误给予谅解，并投以期待的目光，鼓起他们克服困难的勇气，产生对教师的信赖和对知识的追求。
评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。这里的“评价”特指教育评价（课程评价）。激励性评价是指在教学过程中，教师通过语言、情感和恰当的教学方式，不失时机地从不同角度给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使学生在心理上获得自新、自信和成功的体验，激发学生学习动机，诱发其学习兴趣，进而使学生积极主动学习的一种策略。“激励性”既是一种评价的原则，也是一种具体的评价方式。“激励性”作为一种评价原则，是以未满足的需要为激发起点，不仅注重评价要激发的近期和远期效应，而是要把激发学生内在的评价需要作为评价的重要任务，是把促进学生的发展作为重要动力。要求评价必须同评价对象的内在需要相适应，学生有了评价的需求，对评价者有了信任感，把评价作为自身发展的需要时，才能自觉评价，主动接受评价和评价他人，从而把外部评价转化为自身发展的需要和动力。“激励性”作为一种具体的评价方式，是指评价者在对客体的价值判断基础上，以激励性的语言、鼓舞、唤醒被评价者的主动参与，以及对客体价值的重新评价的一种方式。
四、课题的研究方法和原则
㈠、研究方法
本课题采用观察法、问卷调查法、个案研究法、经验总结法等方法进行实验研究。㈡、研究原则
1、评价的发展性原则
课程评价的动机和终极目标在于促进发展，所以发展性原则是本研究的基本原则。在实施激励性评价时，要用发展的观点，以发展的眼光去评价学生，对学生学习语文的任何一个方面的进步，无论其现状何等不理想，离教育目标有多远，都应该通过评价加以肯定，鼓励待学生的错误和缺点。民主的评价还应该包括学生对老师的评价。要求老师放弃所谓的“师道尊严”，彻底转变观念，以朋友式的平等的身份，接受学生的评价，参与学生的评价并指导学生的评价。
3、评价的主体性原则
随着社会的进步和发展，传统的主客体对立评价模式的弊端日益凸显，无助于调动各方面的积极性。现代教育学生不断进步，不断发展。
2、评价的民主性原则
所谓民主的评价，即组织学生自我评价、相互评价，教师在学生自评、互评的过程中给予适当的点拨、启迪，让学生从评价中受到鼓励、增强信心，明确方向。强调评价者始终在友爱、信任、尊重的气氛中以鼓励为主，充分肯定学生的优点和进步，用辩证的观点，发展性的视角审视，对评价，应确立评价主体与客体的多向互动性，还学生以评价的机会、评价的权利及通过评价反思和发展的权利。激励性评价要充分发挥学生在评价中的主体作用，在处理自评和他评的关系中，强调以自评为主，强调自我意识、自我完善、自我发展，使评价对象通过评价不断积淀，优化自我素质结构，不断完善自我、发展自我。
五、课题研究的主要内容
1、营造宽松、民主的评价氛围，是实施激励评价的重要前提。
教学是一种沟通的艺术。教学需要在特定的环境中进行。营造宽松、民主的评价氛围是实施激励性口头评价的重要前提。真正的教学过程应是学习主体（学生）和教育主体（教师、环境）交互作用的过程。20世纪的教学形态仍然是以“教学中心、老师中心、课本中心”为特征的。这种形态中，教师是专制者、权威者。21世纪，这种传统的“人——人”教学系统必将转变为“人——环境”系统。这种系统保障主体性的学习活动，就使得学生直面应答性的学习环境。只有这种环境系统工程，才能激发学生评价的兴趣和动机，增强学生主动参与评价的自信心，促使学生以愉悦的、高涨的情绪积极投入到课堂评价之中去。
2、使用准确、规范的语言，实施激励性评价
人类的沟通与合作是以语言为媒介的。“所有的学科教学都是一种有组织的社会新沟通现象，都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的。”激励性评价语言也是课堂教学语言的一部分。激励性评价语言强调激励性，强调“奠定每一个学生学力成长与人格成长基础。”但激励性并不等于无原则，并不等于颠倒黑白。激励性评价语言要求准确，规范和个性化。准确，是指评价语言要引导学生正确的价值判断，当学生的认知出现错误时，老师、同伴要引导其不断提高认知水平，取向正确的价值判断。规范，并不是现今小学语文课堂教学中僵死的、程式化的所谓“激励性评价”，诸如、“嘿嘿，你真棒！”“答得好，表扬他！”等之流。
“好，大胆地站起来读吧！”“老师相信你一定是我们班读书最棒的同学！”“请你把你的想法写在黑板上好吗？”。这些激励性的话语我们在教学中经常使用，学生们也正是在这些语言中体会到自信的快乐，他们大声地读，快乐地读，向老师展示着“我能行。”老师的一句句激励的话语，唤起了学生心中的憧憬，点燃了学生自信的火花。如“目前为止，他是我们班上读得最好的，谁能超过他？比他读得还要好？”“你现在暂时没他读得好，但是只要努力，你一定会读得比他更好！”“你来读吧，你一定可以读得很好，不用紧张，展示一下自己。”“瞧，你不是读得很好吗？要有信心。”
奖赏要与学生实际付出的努力相一致，使他们无愧于接受这个奖赏。如果对他们解决了一些过分容易的任务而大大赞扬，尤其在中高年级，则不仅难以提高他们的自信，反而会增加他们的自卑，因为这会被同学认为是无能的标志。所以，赞扬要适而有度，只有客观的、恰到好处的表扬鼓励才显得可贵，才能深深地打动学生的心灵，成为学生学习内在的、长久不竭的动力。
3、挖掘闪光点，捕捉瞬时评价时机，实施激励性评价
激励性的教学评价语言是学生学习信心的催化剂。现实生活中，每个人的内心都渴望得到阳光，课堂上，不管哪个学生提出问题或回答问题后，总是希望得到教师的肯定与赞扬，因此，教师评价语言中要尽可能多一些赏识和鼓励，这样才能充分调动学生学习的积极性、主动性，使学生有被认可的满足感和成就感。为了让学生品尝到学习的快乐和成功的喜悦，教师在评价时要睁大眼睛寻找学生的闪光点，不吝言词地给予热情的鼓励。
教师要抓住机会，及时地进行激励性评价，还要引导学生也学习在评价时善于捕捉、把握时机，进行对话交流评价，促进师生、生生心灵沟通。素质教育要求教育应“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。这是“激励性评价”研究的重要策略之一。激励性评价要面向全体学生，承认学生个体的差异性，实施纵向评价。激励性评价要根据学生不同的个性、气质、特点、学习水平，因人而异，因时而异，因境而异，作出针对性的、艺术性的评价。这样才有利于学生对评价的认同和接受，评价的认同和接受，有利于学生个性的发展和潜能的激发。在课堂这个小世界里，让不同的学生全力投入，尽情发挥，获得发展。
4、充分挖掘多元化的评价内容，实施激励性评价
注重学生综合素质的考究不仅关注学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展；尊重个体差异，注意对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己，拥有自信；以质评为基础，应用先进的评价方法，不仅考察“认识”和“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察。
5、恰当运用延缓性评价，实施激励性评价
所谓延缓性评价，就是指在小学语文教学中，教师对学生正在讨论的问题，不立即给予肯定或否定的评判，而是以鼓励的行为方式或语言，或提问或实验，让学生畅所欲言，然后选择一个恰当的时机说出自己的见解和主张。延缓性评价把评价权还给学生，让学生去发现、去分析、去论证。每当一种意见提出时，教师都请学生给予评判，他们或分析，或争论，或同意，或自己来处理。教师只在学生处于“愤悱”状态时，才适时给予点拨。可以采用言语提示、精心补问、巧用反问等方式。
六、课题研究对象
本研究以浬浦小学中、高段学生为研究对象
七、课题研究的步骤
本课题研究定为一年，主要分为以下几个步骤来具体实施： 第一阶段（2009.9—2009.11）准备阶段。
1、整理课题申报相关资料，完成课题申报、立项。
2、收集国内外有关小学语文课堂教学中激励性评价应用的研究文献及实践资料。
3、制定研究方案及研究计划。
第二阶段(2009.12—2010.7)实验阶段。
1、开展“课堂教学汇报课”。
2、完成阶段研究报告，进行阶段成果评估。第三阶段(2010.9——2010.10）)总结阶段。
1、完成课题研究报告。
2、总结提炼，撰写结题报告。
3、推广研究成果。
八、预期目标
1、通过研究实施激励性评价，促进学生的发展，使学生在认知能力、自我概念的改善、人际关系质量的改善这三个维度得到一定的发展。
2、通过深入的理论研究和广泛的实践探索，探索出实施激励性评价的一些具体的方法和途径，并推广之，促进学生全面发展。
3、通过研究，提高教师的科研能力和教育教学水平。
九、课题组成员及分工
组长: 程卫英（全面负责课题的设计规划）
成员: 方翠芽(课题的落实，材料的收集，撰写论文等)朱海珍(课题的落实，材料的收集，撰写论文等)沈 慧(课题的落实，材料的收集，撰写论文等)林雪琴(课题的落实，材料的收集，撰写论文等)马丽英（课题的落实，材料的收集，撰写论文等）
参考文献：
《语文教学方法论》
周一贯
山西高校联合出版社
《小学语文教学评价》
宋祥、孙明学、尹学林著 《基础教育课程纲要（试行）解读》
即时性教学课件 篇3
一、肯定评价在课堂的恰当应用
肯定性评价是指从正面对学生的表现给予认可和承认，包括赞美、表扬、鼓励、祝贺、赏识、期望、勉励、信任、理解等评价形式。肯定性评价是日常教学活动中常用的一种评价方法，它通过肯定的话语、信任的眼神、轻轻的拍肩等形式表现出来，并且更能培养学生健康的心理。它是用来激发学生内在潜能的重要手段，也是形成学生持续发展能力的重要途径，它是教师善于运用多种教学方式对学生进行赞扬和肯定以激发学生更好学习的一种评价方式有的教室在学生回答问题后，习惯性的说：“Very good！”、“Well done！”、“No！”、“Its wrong”、“Not good.”等，这些“流行语”的使用没有把英语教学即时性评价的作用展现出来；有些教师习惯重复学生的回答，而没有用心分析学生对知识本身的理解程度和掌握深度，一方面浪费了很多课堂教学的时间，导致课堂的效率不高，另一方面教师没有对学生掌握的知识进行反馈，导致学生对自己学习的能力认识不够，缺乏信心；有些教师对学生回答问题的评价用语趋于形式、机械性较强；有些教师评价话语用的不规范，甚至频繁出现语法错误，老师错学生自然跟着也就错了；有些教师在即时性评价用语中，缺乏生动性，话语生硬、或者过于平淡，不能引起学生的注意力。而我在帮助学生纠错时或是学生发现自己的长处时，我会说：Sorry，but it doesnt matter.Try to work hard，you will be better next time.评价要有针对性，对差生，哪怕是微小的进步也要给与肯定与鼓励。对成绩好的学生，严格要求，促其不断进步。总之不论答对与否，我们都应该让学生不受伤害的坐下。对回答错误的学生，仍就要说：Thank you ，It doesnt matter.Take it easy.Will you please think it over？等鼓励性的语言。
二、在课内外合理用好激励性评价
激励性评价在整个重在激发学生不断努力，满足学生的心理需要，调动其学习的主动性和积极性，激发他们主动探索和努力进取的精神。激励学生的方法有很多，要根据不同情况、对象，有选择、有针对性地进行评价，不能一概而论。 当学生紧张时，就说：Take it easy/ Dont give up/You can do it if you try/Theres no need to hurry./Almost right./ Try it again./ Have another try./Good try，but quite right.等等。当学生回答完全正确时说：Well done/ Excellent./Thats exactly the point./ Do a good job./ Congratulations等等。否则过于单一的评价易使课堂气氛僵化，学生麻木。學习效率大打折扣。在很多情况下激励性的评价会延续到课外，使他们保持乐于学英语的期待感。
三、关注班内学生，展开相互评价与自我评价
每个学生都有发言的权利，每个学生都有参与评价的欲望与热情，特别是给后进生尽可能的创造发言机会。 “给他一把钥匙，他就能打开通往世界的大门” 教师要尽可能地鼓励学生参与评价，变教师评价为师生、生生评价，使评价成为一种双向甚至多向的活动，这有助于学生对自己学习行为的自我监控，让学生在评价中学习倾听他人的意见、正确看待他人、正确看待自我。例如，通过“What do you think of it？”“Do you agree with his ideas？” “What good ideas do you have ？”等语言进行启发式教学，从而打开学生的评价匣子，释放出学生学习的全部热情。同时让课堂充满了思考的气息，充满了生命的活力，形成良好的教学氛围。
四、无声的赞许有时胜过有声的表扬
无声的评价就是教师对学生的评价不是用嘴巴说出来的，而是巧妙地用肢体语言或文字来评价学生，让学生了解自己的优势和不足，帮助学生取得进步，体现教师对学生的关注和关怀。教师在日常教学中，对学生的一个微笑、一个眼神、一个竖起大拇指的赞许、拍拍肩膀的激励、握握手的鼓励都是评价，都能促使学生进行自我修正，提高学生学习信心。在学生的作业中使用 “You did well done” “Thank you for your handwriting” “A good job”和 “Come on”等评语也是同样的道理。
五、学生的错误老师需要善意的评价
每一个学生都是一个鲜活而不同的个体，在认知程度、接受能力和心理承受力上存在不同，教师在真诚赞美的同时，更需要巧妙利用善意的批评。有时教师在课堂上不经意的一句话，或者一个生气的眼神就会挫伤孩子进取心，甚至使得学生对老师产生厌恶，进而厌恶英语这门学科，所以教师批评学生在学习中出现的错误时，应注意他们的内心感受，保护他们的自尊心，让学生在很愉快的心情下接受批评。
六、延时评价
所谓延时评价，就是利用学生的期待心理，对学生提出的问题或作出的回答不予以及时的评价，而是把评价的时间适当的向后拖延，给学生留下一定的时间和自由思考的空间，引导学生自己去发现、探究，让学生在完成思考过程、获得顿悟之后给以恰如其分的评价或小结的评价方式。
延时评价促进学生发展的功能，把学生推到问题开始的地方，引导学生对问题进行“发现和研究”，关注学生学习的全过程。当学生出现错误时，不急于评价对错，而是留给学生充足的思考的时间和机会。这样既保护了学生的自尊心，也培养了学生的自尊心和自信心。
优化即时评价提高教学效率 篇4
一、优化评价的激励性, 切忌讽刺性
《数学课程标准 (2011年版) 》指出:“采用激励性语言, 发挥评价的激励作用, 用以增强学生学习数学的自信心, 提高学生学习数学的兴趣, 使学生养成良好的学习习惯, 促进学生的发展。”心理学家威廉·杰姆士说:“人性最深层的需求就是渴望别人的欣赏和赞美。”在课堂教学中, 我们的即时评价多采用简明的陈述方式对学生对数学学习的认知和非认知特点, 以及需要进一步从事的数学活动等进行评定, 是对学生学习成效的定性描述, 也是师生的一次情感交流。尤其是对一些学习暂时有困难的同学, 更需要在课堂上毫不吝啬地给予积极的鼓励、赏识, 从而促进他们进一步的发展。因此, 我们要在强烈的评价意识和明确的评价的基础上, 突出优化评价的激励性, 切忌评价的讽刺性, 有助于保护学生的自尊心, 增强学生的自信心, 激发学生的上进心。
记得我在接三年级的时候, 班上有个叫黄敏的女生, 由于父母长时间外出, 由年老的爷爷奶奶照顾, 养成了懒惰的习惯, 其数学成绩特别差。可是, 这个小女孩的情商、智商都不差。我想, 这样的女孩怎么能够有这么差的成绩呢?我接手后, 在课堂上对她的学习状况关注特别多, 适时抽她回答问题, 对她的回答每次都给予了充分的肯定和赞赏;课后对她每次做正确了的作业都给予了很高的评价。慢慢地, 她的学习自信心增强了, 学习习惯也渐渐地好转了, 期末的时候, 由原来的每学期不合格一下子变成了优生。
当然, 学生还是一个发展中的孩子, 出现错误是难免的。在课堂上对于孩子的“错误”, 我们要教给他们怎么做, 这样才有利于他们的发展, 切忌不管学生表现如何, 一味给予表扬。对于学生而言, 过多的夸奖会上瘾;过多的表扬也会让学生无动于衷, 更起不到激励的作用。
二、优化评价的真实性, 切忌虚伪性
课堂评价的目的在于促进学生主动、积极地参与到课堂教学活动中来。记得我在上《千米的认识》一课时, 我首先出示了5个填空题:1米= () 分米, 2分米= () 厘米, 5米= () 厘米, 300厘米= () 米, 60分米= () 米。班上的黄敏同学之前从未做对过题, 今天的5道题全都做对了, 我即时表扬了她:“你今天的表现让我很兴奋, 你在进步, 我很为你高兴, 加油!”表扬的话语令黄敏感动, 她的学习更加有动力了。
又如, 一位老师在上《面积单位》一课时, 在教学体验统一面积单位的必要性环节提问:“现在有两个图形, 一个图形包含了8个方格, 另一个图形包含了15个方格, 你猜, 哪个图形的面积会更大一些?为什么?”一学生回答:“包含有15个方格的图形的面积大些, 15个方格比8个方格多些。”老师笑道:“不错, 说明你动脑筋了。”然后就转向提问下一位学生。这位老师面对学生错误的回答, 没有及时地去引导学生认识领悟回答究竟错在哪里, 以及避免错误的思考角度应是什么。
因此, 我们的课堂即时评价应该实事求是, 恰如其分;要多一份真诚, 少一份虚伪;既要大度地肯定学生的进步和成功, 又要鲜明地指出其存在的错误和不足。这样, 课堂教学的评价结果可信度才高, 教师的评价才真实, 学生才能正确地认识自我, 在评价中不仅体验成功的喜悦, 而且发现不足, 进而主动改进自我、完善自我, 促进自身不断发展。
三、优化评价的时效性, 切忌应付性
教育学家布莱克·威廉指出:最有益的教师评价就应该是“具体的、描述性的和及时的”。一名好的教师, 应该总是带着欣赏的眼光、亲切的微笑和积极的态度, 赏识着每一个学生。他会在每个时刻、每个环节仔细倾听着每个学生的回答, 在倾听中挖掘着学生的闪光点, 同时发现问题, 做到及时肯定学习过程中的点滴成果和良好的学习习惯, 及时指明学生应该纠正的错误, 并指明继续努力的方向。因此, 我们在课堂教学中不能只用语气词“嗯”“啊”“哦”等来连续对付学生的回答, 在发现学生回答不完整或者不够准确的时候, 切忌只说“请坐” (用手势) 或者说“这样啊, 下一位”等等。这样的评价, 没有真正评价学生, 学生也无法从老师的评价语言中获得肯定或者否定。
即时效应和长远效应教学反思 篇5
即时效应和长远效应教学反思
一个教学过程中，有些目标是可以直接达到的，例如使学生认识一个概念，一条规律，这种效应是即时效应。但有些目标在一节课或一段较短时间内不能达到，如：能力培养的目标，思想修养的目标，科学素养提高的目标等，这些目标为发展目标，这些教学效应应是长远效应，也是教学效果的一部分。教学效果也要着眼于学生全面成长，着眼于长远效应，单纯追求即时效应，会影响学生全面成长。当然，两种效应不是对立的，即时效应的积累会促进长远效应的产生，而注重长远效应的形成，会缩短即时效应获得的.过程。
我在教学中通过两个途径促使长远效应的产生，一个途径是有意识地进行渗透，如思想教育的渗透、科学方法的渗透、科学态度教育的渗透等；另一个是以自身的素质对学生施加影响，如工作态度、法学方式、思维方式等等，都可以对学生产生潜移默化的作用。
论教学的历时性与共时性 篇6
摘要：教学是一种以时空为前提和背景的、独特的、发展的社会存在和文化存在的活动。因此教学的时空性是不证自明、不言而喻的，具有普遍性、系统性和连贯性意义。在此意义下，我们不仅可以从共时的、静态的、地域的、民族的方向，亦可以从历时的、动态的、演变的、进化的方向去理解和思考教学，同时这也说明了教学具有一定的历时性与共时性。从历时性与共时性的维度去揭示和思考教学，对于认识和理解教学的各个要素、结构、系统及其关系，以及教学的起源、演化、发展及其一脉相承的关系，都具有十分重要的意义和价值。同时对教学历时性与共时性的思考更是有助于我们揭示教学现象和教学活动的变化性和多彩性，丰富教学理论的反思性和实践性，预测教学发展的可能性和方向性，这对创新教学理论、践行教学的可行性和指引教学改革方向都具有一定的意义和作用。
关键词：教学 时空 共时性 历时性
审视时空是在哲学境域下历史长河中人们不可回避的思考和孜孜不倦的追求，人们从时空观的哲学角度去思考教学则是由来已久，这已不再是一个新的角度或问题，有新意的是时空观在发展，时空观下的教学思考也在发展。时态是语言学上用来表示各种时间条件下的行为、动作、状态、方式等的术语和概念，自索绪尔提出从共时态与历时态去分析语言新维度，语言学得到了新的思维方式、发展方向和空间拓展，后期的语言学家大都从该角度或在此基础上对语言进行阐释和发展。进入新世纪以来，各个学科相互交叉和融合越来越紧密，跨学科研究成了大势所趋，在此大背景下，历时性与共时性的研究成果也越来越丰富和多样化，对哲学、社会学、历史学、文化学等学科的发展做出了一定的贡献。当然，历时性与共时性对教育学的研究也产生了一定影响，本文就是在历时性与共时性的视野下对教学进行一些思考。
一、教学的历时性和共时性解读
教学到底是什么？这是个仁者见仁、智者见智的问题，对它的回答也自然是丰富多样、各不相同。目前我国教育工作者对教学的定义有代表性的大概有几个：有的学者把教学定义为，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[1]有的学者认为，“对于我们一般教育工作者来说，教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”[2]有的学者认为，“教学是为了实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。”[3]有的学者认为，“现代教学本质上是师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化知识传承和创新的特殊交往活动。”[4]由上可知，虽然我国教育工作者对教学的定义不尽相同，但都强调师生关系和教学是一种活动两个方面，师生本质上是一种独特的社会存在，这种教学的活动本质上也是种特殊的社会活动。这种社会存在和社会活动必然存在于一定的时空中，也就是说教学活动存在于一定的时空中。教学活动存在一定的时空中是绝对的、普遍的，实际的、不同层次的、不同情况下的教学活动在一定的时空中又是特殊的、相对的，我们也就得知时空是教学必不可少的基本特征和条件。那么什么是时空呢？
时空是人类在认识自己之前就开始探讨的一个经验话题或理论问题，亦或是一个科学命题或哲学概念。神话时代人们对大河山川、鬼神妖魔、长生久存等的敬畏和向往，就是对时空进行的最基本和浅层次的思考。步入哲学时代，人们思考世界由什么组成和表达时间的问题，古希腊最初的哲学家认为世界是由水或火或气或数或原子组成的，中国的阴阳学说和金木水火土五行学说，都是对世界空间的思考，赫拉克利特认为，“人不能两次踏进同一条河流。”孔子也说过，“逝者如斯夫，不舍昼夜。”这都在一定程度上是对时间的思考。随着人类理性的觉醒，人类开始理性地、客观地拷问时空，对时间流动的无限连续性、一维性、不可逆性、均质性和空间的无限广延性、三维性、同一性进行了深入的思考和揭示，强调了时空的客观性。近现代以来，人们认识到理性对人性的钳制和束缚，以及对人性的沦落和社会的戕害的现实，于是许多哲人开始重新审视理性、审视自己，在这个背景下，对时空的思考也就在认识自己的基础上进行。生命哲学家柏格森认为，生命冲动本质上是纯粹的时间之流，这种不断运动变化的“流”是一种“绵延”，绵延是真正的时间，且运动变化与空间无关，“物体由一个位置移到另一个位置的过程是空间所捉摸不住的，它是一种在绵延中开展的过程……运动是一种心理上的综合，是一种心理的、因而不占空间的过程”[5]。现象学大师胡塞尔从意识领域提出内在性时间，他认为，“内在性时间是由原初地获得印象的行为、回忆和展望的行为构成的。”“客观的时空中存在的物的概念是由意识活动构成的。”[6]也就是他把时空看成是意识的存在。而马克思认为，“时间实际上是人的积极存在，它不仅仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”[7]这体现了马克思主义时空观的主体性、革命性和辩证性。由上述时空观发展的历史脉络，我们可知时空观经历了自然经验的时空观、客观理性的时空观、主观超越的时空观和科学辩证的时空观四个阶段。时空对教学而言是一个相对宏观的背景和条件，从这个角度去研究教学并不能更深层次纵向的和横向的把握理解，这就需要更中观和微观的历时性与共时性来介入研究。
历时性与共时性在一定程度上可以说成是横向与纵向、静态或动态的。最初这两个概念的划分和使用出现在索绪尔的语言学研究中，“为了深入研究语言系统，划定研究范围，限制研究对象，作为一种描写语言系统的有效方法，划分语言的共时性和历时性是完全必要的和正确的。索绪尔机智地提出这一划分原则，可以说是对语言研究在方法论上的一次革新。”[8]什么是历时性与共时性呢？索绪尔认为：“有关语言学的静态方面的一切都是共时的，有关演化的一切都是历时的。”“共时语言学研究同一个集体意识感觉到的各项同时存在并构成系统的要素间的逻辑关系和心理关系”，“历时语言学，相反地，研究各项不是同一个集体意识所感觉到的相连续要素间的关系，这些要素一个代替一个，彼此间不构成系统”[9]。索绪尔在此书中还从语言交往需要的价值角度区分历时性与共时性两个概念，在不变性和稳定性方面更多体现的是共时性的，存在于一定的时间片段内，在演变性和发展性方面更多体现的是历时性的，强调时间的过去、现在和将来的绵延和统一。换句话说，“既然语言符号具有不变性，它就可以作为不变的、固定的符号系统存在于某一时间片段中，另一方面，既然语言具有可变性的特性，它就可以在前后相继的时间片段中不断变化。”[10]
二、教学的历时性与共时性的关系
教学活动存在于一定的时空中是绝对的、普遍的，实际的、不同层次的、不同情况下的教学活动在一定的时空中又是特殊的、相对的，时空是教学必不可少的基本特征和条件，教学是时空下的一种特殊的社会存在和文化存在，不同的时空观背景下的教学具有差异性和特殊性。这就是教学与时空的基本关系，这里不再过多赘述，下面我们讨论时空与历时性与共时性的关系。
对时空和历时性与共时性关系的分析，我们从共同点和异同点比较的方法揭示。首先，二者的共同点是：都是一种研究视野和研究方法；各自组成部分都有对立和交叉，时间和空间之间彼此对应和交叉，历时性与共时性之间也是彼此交叉和融合；都强调时间的作用和意义，时空中包含时间的概念，历时性与共时性更是以时间为参照而对时态做出的划分；都重视人的作用，时空对于存在的人才有实在意义，历时性与共时性最初用在语言学领域，没有人也就无所谓语言。
二者的不同点在于：时空一般是从哲学和社会学角度去说，历时性与共时性一般是从语言学的角度去说；时空更多的是宏观的，历时性与共时性更多的是中观和微观的；时空是由时间和空间两部分组成，而历时性与共时性更多的是以时间为参照的，忽略空间因素的；时空在某种程度上是机械的、自发的和自在的，注重的是科学性和客观性，而历时性与共时性是超越自在的、自觉的和灵活的，强调意义和价值的；时空中的时间更多强调时间的序列性和发展性，历时性与共时性意义上的时间更多强调的是某一事件的演化；时空是站在更高的角度对事物或事件全局和整体的把握，历时性与共时性则是更习惯于从结构、系统、要素、演变的角度对事物或事件的分析。
简要分析了时空和历时性与共时性的异同和关系，认识到时空和历时性与共时性不是一回事，但存在一定的相似性，加上从时空的视野下分析教育教学已是不觉鲜矣，这为从历时性与共时性的角度分析思考教学提供了可能性和可行性。既然存在这种可能性，那么教学和历时性与共时性的关系是什么。
教学蕴含着历时性与共时性，历时性与共时性共存于教学中。《学记》中有：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达；强立而不反，谓之大成。”这些从教学组织形式共时性地存在于地方到国家的不同层级之中，从教学的目标和任务的角度历时性地存在于时间的发展中。古希腊时期，教学内容以“文法、修辞学、辩证法、音乐、算术、几何学、天文学”七艺为主，而到了古罗马则强调雄辩术内容的学习。在我国宋朝朱熹之后，教学内容主要以“四书五经”为主，而民国时期，在“西学东渐”的影响下，教学内容则全面化，不再只是儒家传统的知识。这些是共时性中教学主要内容在一个时代的代表性表现和历时性中的不同时代教学主要内容的代表性表现。
历时性与共时性有助于丰富教学理论和充实教学实践。“教学意味着使青年人能了解到人类最优秀的遗产。但是，大部分遗产使用语言表达，只有当这些语言在一个教师和社会的实践及其结构中成为现实的时候，这一遗产才是有效的。思想只有活生生地物质化的时候才能影响人；永远仅停留在字里行间的思想只能改变语言本身。”[11]这就要求人们要从历时性与共时性的维度去分析教学理论，从教学理论中抽离可行的教学实践实现和发展教学。对概念的分析是分析哲学的主要目标和任务，而概念的分析又需要从概念含义的古今发展的历时性维度，又要从概念在同一时代下不同语境中的共时性维度去分析，对于教学的影响就是指导人们从历时性与共时性的分析哲学方向分析教学中需要界定的概念，这一点尤其是对我国论文的撰写产生重大的影响。此外历时性与共时性已经渗透到文化学、历史学、人类学等学科中，这些学科又与教学越来越紧密，历时性与共时性对教学的影响和作用也会越来越明显和重要。
三、对教学发展的启示
教学发展是教学活动在一定时空下遵循一定的发展进化规律的运行和演化历程，人是教学发展的根本，时空是教学发展存在的条件。人是文化的创造者，同时文化也在创造着人，教学活动是一种文化，这种文化不止是共时的、静态的和横向的，也是历时的、动态的和纵向的。文化的承载是靠符号系统支撑的，人是符号化的社会存在和文化存在。“符号系统的原理，由于其普遍性、有效性和全面适用性，成了打开特殊的人类世界——人类文化世界大门的开门秘诀！一旦人类掌握了这个秘诀，进一步的发展就有了保证。”[12]包括教学活动文化在内的一切文化都是为了促进人类的发展。对于教学发展，从历时性和共时性的维度去思考和认识会给予我们许多启示。
1.历时性与共时性的教学发展是以人为中心和主线的
首先，人是历时性与共时性教学的主体和根本，历时性与共时性的教学是站在人的角度去分析、揭示、研究和总结某一时间段或持续的时间之流中的教学现象、问题、发展和规律。教学的历时性与共时性是人以符号为载体对教学开创、传承、继承、创新和发展的。离开了人，教学就成了无源之水，历时性与共时性也就成了无根之木。其次，无论是历时性与共时性的教学还是教学的历时性与共时性，归根结底都是为了人和社会的发展，而社会的发展根本又是为了人的发展。同样，人和社会的发展也推动了历时性与共时性教学的丰富和发展，也推动了教学的历时性与共时性的研究。再次，人类总是调控着历时性与共时性教学，教学历时性的演进和共时性的存在是不平衡的，不同的时间段和同一时间内不同地域的教学状态是有差异的，教学发展有缓慢之分的，而人类总是能在这种不平衡的情况下通过历时性与共时性的借鉴和思考来平衡教学的发展，也就是人类在不断地否定、肯定、否定之否定的道路上发展教学。
2.历时性与共时性的教学发展是以文化为载体的
“文化是历史地凝结成的稳定的生存方式，其核心是人自觉不自觉地构建起来的人之形象。”[13]人是文化支撑的生存者，又是文化创生的自在物。文化作为一种特殊的符号系统，存在于历时性与共时性的时空之网中，在这张网任何一个交点上只要有人的地方，就有文化的足迹，人类社会发展也有较长的时间历史，产生了不计其数，令人眼花缭乱的文化遗迹和精神，那么这么丰富多彩的文化靠什么去认识和继承发展？教学是毋庸置疑的主要手段和方式，文化的传承、发展和创新主要是靠教学来完成的。无论是共时性地还是历时性地看待教学，我们看到最多的总是众多符号系统之间的交流和活动，教学无非是文字语言、情感语言、心理语言、人类创生的自然语言等众多符号系统交流的综合，通过众多文化符号系统的交流，人类各方面的能力得以较快发展，历史得以飞快进步。从历时性的维度看，人类原始社会、奴隶社会、封建社会及近现代社会发展所需要的时间越来越短，教学起了主要推动作用。从共时性的维度看，发达国家的教学和发展中国家的教学是有很大差别的，教学对一个国家的发展也是起着主要作用的。
3.历时性与共时性的教学发展是教学实践创新和理论丰富的过程
人类在漫长的历史中长期实践得到许多有用的成长和生存的经验和知识，而这些优秀的知识精华需要传递给下一代来使他们顺利生存和发展，这才有了教学产生的必要。随着人类认识能力的提高，积累的知识也就越来越多，人们不再满足于简单教学方式的知识传递，教学工作者等一些人就开始总结和思考有效教学的途径和方法并将之提到一定的理论高度，这就有了教学理论的出现。教学理论用来指导教学实践，教学实践又来弥补和丰富教学理论，如此反复地推动着教学的发展。共时性的教学实践是历时性的教学理论的产生条件和来源，历时性的教学理论又指导着共时性的教学实践；共时性的教学理论是历时性的教学实践的基础，历时性的教学实践是共时性的教学理论的积累和沉淀。历时性与共时性的教学理论产生和丰富是为了更好地教学实践，历时性与共时性的教学实践是教学理论产生和丰富的基础。总之，历时性与共时性的教学发展是实践创新和理论丰富的过程。
4.历时性与共时性的教学发展是教学改革的参考依据和方向指导
从共时性的维度看，分析教学的结构、系统、要素、条件等，对于我们理解教学的内在演进机制具有十分重要的意义；从历时性的维度看，分析不同时间段的教学问题、现象、事件等，有助于我们对教学的演进和发展做出更深刻的分析。而做这些事情根本是为了教学的继往开来，是为了更好地为教学改革寻找依据和方向。例如从历时性与共时性的维度分析教学时空发展问题，我们可以看出教学时间的僵化、刻板化，教学空间的单一化。那么教学改革应压缩时间，使时间更富有弹性化，拓展教学空间，使教学空间更加层次化和多维化。教学是一种独特的社会实践活动，它有一定规律性和逻辑性，从历时性与共时性两个维度分析教学有助于我们认识教学的逻辑性和揭示教学规律，制定行之有效的教学目标，确立和实行切实可靠和符合人与社会发展规律的教学改革，实现人的全面发展和社会的平衡和谐发展。
参考文献
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[作者：徐彬（1989-），男，河南睢县人，西南大学教育学部在读硕士研究生；张秋月（1983-），女，河南睢县人，四川建筑职业技术学院工程管理系讲师，硕士。]
初中英语课堂教学即时评价探究 篇7
关键词：英语,评价,发展,方法
一、英语课堂教学即时评价的作用
新课程改革中对基础英语教学阶段所提出的基本任务是:激发和培养学生的兴趣, 使学生树立自信心, 养成良好的学习习惯, 形成有效的学习策略, 发展自主学习和合作精神, 使学生掌握一定的基础知识和听说读写的能力, 形成一定的综合运用语言的能力。基础教育阶段, 英语课程的基本理念之一就是“注重过程评价, 促进学生发展”。教学实践证明, 在课堂教学中进行即时评价, 不仅能够活跃课堂气氛, 还能激发学生积极性, 促进学生能力的全面发展, 课堂教学效率会得到极大的提高。
课堂教学即时评价是初中英语课堂教学不可或缺的重要组成部分, 它是和课堂教学活动紧密融合, 相辅相成的。即时性评价不受时间、空间限制, 能够在上课过程中随时给予评价, 从学生的思想品德、个性品质到学生的学习水平, 涉及学生成长的各方面, 教师都应给予鼓励;它往往与教学活动融为一体, 没有严格意义上的评价方案和评价结论, 强调对具体行为的评价和指导, 并贯穿于课堂教学过程的始终。评价是一种手段, 是学习的动力, 是指挥棒, 对帮助学生学习、改进、提高和巩固有着重要作用。
二、初中英语课堂教学中存在的一些问题
随着英语教学改革的深入和新课程的实施, 教师在课堂教学即时评价方面的理念有了很大的转变, 但是有些教师对评价理念的认识以及对评价操作的实践还仅仅停留在表面, 缺乏深意。例如学生回答完问题之后, 有些教师却不知道该如何做出恰当的点评和引导, 出现了冷场的局面后却直接进入下面的教学环节, 很容易打击学生的学习积极性。还有的教师仅仅用单一空洞的语言“OK”、“Good”等来点评所有学生, 带有较强的随意性或模糊性, 难以调动课堂气氛。再者就是有的学生在回答问题时可能出现词汇或语法的使用错误, 但教师却不加辨析地一味肯定、鼓励, 使课堂上出现了廉价的表扬。也有一些教师习惯采用物质奖励的办法, 为了追求参与的广度和活跃的气氛总是用小礼物作为评价的手段, 对于学生回答问题的质量却缺乏重视, 这样的奖励方式容易分散学生的注意力, 甚至可能使其滋生急功近利的思想, 不利于学生发展。此类情况都属于教师的“评价失当”, 对学生来说无疑是无效的, 有时甚至是负效的。
三、评价的方式方法
1.评价的语言。
(1) 评价语言要恰当准确。对于知识性的评价, 要注意语言的准确性和科学性。当学生回答问题之后, 教师要给出明确的针对知识的点评, 让学生对所学内容有明确的认识, 将知识学扎实, 而不能作出含糊不清的评价。
(2) 评价语言的形式要灵活多样。课堂即时评价形式不应拘泥于一种, 应因人而异, 因时而异, 因课而异, 尊重学生的个体差异。
(3) 评价语言要机智巧妙、诙谐幽默。幽默作为一种课堂教学语言艺术, 它打破了课堂内的枯燥局面, 使整个教学过程充满乐趣。
(4) 评价语言要生动丰富。生动的评价语言能够调动学生学习情绪, 激活课堂气氛。当学生准确的回答问题, 我们除了可以说Good./ Very good./Excellent.还可以说Good job! /Well done./ That’scorrect./ You’ve got the idea./ That’sexactly the point./Great!/ Wonderful./Good boy/girl!/Congratulations!等等。这样就使得评价用语运用起来显得更加灵活而富有感情, 更富于个性化。
2.评价的态度。
评价时教师应做到真诚。只有这样才能真正打动学生, 使学生最大限度地接受。学生感到紧张答不出问题时, 可以说 :Don’t be nervous. / Please thinkabout it carefully and try again./Don’t give up. / Don’t worry. / Takeit easy. / I believe you can do it, 等;当学生的回答不正确时, 不能直接予以否定, 不能只简单地说一句“No!”而可以说:Try it again. / Will you try it again?/ Have another try?等。总之, 评价时我们要本着从学生角度出发的宗旨, 充分考虑学生的情况和感受, 准确而真诚地作出评价。
3.评价的形式。
教师应注意表达方式的灵活多样。既要与表情、语调、手势等态势语相结合, 使评价用语更为鲜明易懂;又要充分利用间接言语行为让学生感受到言外力量, 达到心灵沟通的目的。一个赞许的微笑, 一个竖起的大拇指, 一个期待的眼神等, 都会感染学生的心, 可以起到此时无声胜有声的评价效果。例如, 在鼓励学生做得好时, 可以预先设定好几个环节, 让全体同学参与进来, 比如当老师说“wonderful”时, 请同学们一起鼓掌。或者在互动中, 教师可以用与学生击掌的方式“Give me five!”对其表示赞同。这样不仅能极大地活跃课堂气氛, 拉近了师生的距离, 学生对评价也更易于接受。
4.评价的时机。
教师应注意把握时机, 及时、恰当地使用课堂评价用语。尤其在使用知识性评价用语时, 既要及时肯定知识点、指出错误, 又不能“抓住不放”。比如在学生读课文出现语法错误时, 最好不要马上指出, 可以等学生回答完毕, 肯定其优点, 指出其不足。否则学生受到突然的打断, 很可能会忘记下面要说的话, 破坏原本轻松愉快的教学氛围。评价是为了激励学生大胆发言, 激发学生的学习兴趣, 教师不能为了评价而评价, 而要为了每一个学生的发展而评价。
5.评价的对象。
教师应注意学生的个体差异, 课堂即时评价要因人而异。评价用语应从多角度、多层面对学生的表现予以正面评价。例如, 对英语水平较高的学生, 教师应当相应地提高标准, 慎用鼓励性评价用语。而对英语水平偏低的学生, 则要尽量从纪律、努力程度、认真程度等方面进行多角度的考量。抓住他们的每一点进步及时肯定, 以提高他们的积极性和自信心。因此教师对学生进行评价时, 要考虑到评价对象的不同需求, 要善于发现每一个学生的闪光点, 肯定他们的每一点进步, 使他们体会到成功的喜悦, 产生乐于求知、积极向上的情感, 形成主动、健康的学习心理。
即时性教学课件 篇8
在主流即时通信 (Instant Messaging, IM) 产品中, 进行文件传输、音频/视频传输时主要采取P2P的通信方式, 而即时消息主要还是通过IM服务器进行转发。对于当前的IM网络来说, 一个很大的安全隐患在于它们开放的和不安全的通信连接。缺乏认证、机密性和完整性保护, 这使得攻击者可以进行会话劫持和假扮等攻击, 给用户发送虚假的消息甚至耗尽客户端或服务器的资源而使它们崩溃[1]。本实验系统, 是在可信计算技术的基础上, 寻求一种能够实现多级安全即时消息系统的新方案, 对于不同保密级别的即时消息, 提供多级安全保障技术, 有利于学生对于可信计算、安全模型和安全策略的学习与应用, 也可以进一步开发作为实际应用系统, 无论从理论上还是从实践上都具有很强的研究意义。
2、多级安全即时消息系统的设计
2.1 系统基本架构
本IM系统采用点对点工作模式, 信息交换不经过服务器而在客户端之间直接进行。假设客户端1要发送消息给客户端2, 工作过程如下: (1) 客户端1向服务器询问客户端2的地址; (2) 服务器检查数据库, 返回客户端2的地址作为应答; (3) 客户端1根据得到的地址, 通过多级安全模块, 在可信计算平台上使用本文提出的安全策略来保护不同保密级别的消息, 然后将加密后的消息发送给客户端2。系统主要模块的关系框图如图1所示。
2.2 系统流程图
本教学系统的实验流程图如图2所示。下面详细介绍下实验流程中的几个主要步骤:
(1) 首先是用户登录, 用户在登录界面中选择初始角色。本系统提供administrator, super, teacher和student这四种角色供用户选择, 每种登录角色间对应于不同的通信安全策略。
(2) 用户登录成功后, 显示用户主界面。在此界面上, 用户可以查询目前登录所选择的角色、所处于的安全等级, 并且可以开始进行即时消息的通信。
(3) 选择一对一通信后, 用户选择要进行即时消息通信的对方用户开始通信, 教学系统会根据本机登录角色与对方登录角色读取初始安全通信策略开始通信。用户在通信结束后, 系统会提示用户对通信进行评价, 根据评价打分结果来动态调整通信策略, 使当前的通信策略符合用户的安全需求。
(4) 选择广播通信后, 用户可以选择多个通信目标同时进行即时消息的通信, 与一对一通信的不同之处在于系统根据发送方的角色来决定初始安全通信策略。
(5) 进入编程模块, 本系统提供所有功能让学生进行操作, 包括即时消息通信功能、角色选择功能、安全等级、安全策略、通信等级以及通信评价等功能, 但是不提供关键部分源代码, 这部分代码要求学生自己编程完成, 通过编译之后再次进入用户界面, 学生可以完成设定安全策略、改变通信等级的设定方式等功能。
2.3 核心技术的实现
可信计算平台将加密、解密、认证等基本的安全功能写入硬件芯片, 并确保芯片中的信息不能在外部通过软件随意获取。在这种情况下除非将硬件芯片从系统中移除, 否则理论上是无法突破这层防护的。以下的核心技术都是在可信计算平台基础上完成的。
2.3.1 多级安全模型的选择
BLP模型 (无上读无下写) 只保障信息的保密性, Biba模型 (无下读无上写) 只保障数据的完整性[2], 都具有一定的局限性。而RBAC模型的基本思想是将访问许可权分配给一定的角色, 用户通过饰演不同的角色获得角色所拥有的访问许可权, 这样便可以比较灵活地分配给角色一定的访问权限。因此, 本系统主要借助RBAC模型[3]来搭建多级安全实验平台。
2.3.2 安全策略的提出
(1) 一对一即时消息系统的安全策略。点对点即时消息系统的安全策略图如图3所示, U1、U2、…、UN代表登录的用户, R1、R2、…、RM代表登录用户所分别对应的角色, P1、P2、…、PL代表各角色之间所必须满足的权限规则和约束条件。由于同一用户可以有不同角色, 不同用户也可以有同一角色, 所以用户数N和角色数M不一定相等。点对点即时消息系统的安全策略就是对于两个角色之间的权限规则和约束条件做初始的规定, 用户使用其选择的角色登录之后按照初始规定的安全策略进行通信。
(2) 广播 (Broadcast) 即时消息系统的安全策略。与一对一即时消息系统的安全策略不同之处在于, 广播即时消息系统是由一名用户将即时消息同时发送给多个其他用户, 所以是以发送方为主要依据来制定初始通信策略, 而不像点对点即时消息系统平等地以通信双方的用户来制定初始通信策略。
2.3.3 动态安全策略的制定
本实验系统实现了一种自定义的信任等级计算方法, 即基于历史通信评价信息建立动态信任关系, 若两个实体有直接信任关系则直接采用基于历史通信评价信息计算信任值dira (b) , 表示a对b的直接信任值, 设Sab为节点a对节点b评价, ε为处罚因子, 则有其中e的初值为1。则节点a和b的直接信任值计算公式为:Sab的定义域范围为[0, 1], 在定义域范围内, Sab的值越大, 即评价越高, 处罚因子的值变化越小, 从而对信任值dira (b) 的影响越小;反之亦然。
该公式的应用方法是, 根据用户对通信质量的满足程度打分 (输入0至1之间的一个浮点数) , 分数越高代表对通信质量的满意程度越高, 根据该打分计算出处罚因子和直接信任值dir。然后根据这两个变量量化出信任等级, 满意程度越高, 所得到的量化信任等级安全程度越高。本系统量化出1、2、3、4这四个信任等级, 1的安全等级最高, 安全程度依次降低, 4的安全等级最低。最后返回量化出的信任等级n给用户, 可以在当前通信策略下改变通信的信任等级, 使用改变后的信任等级所对应的安全策略, 即实现了基于历史通信的动态安全策略。
3、结语
本文在可信计算平台的基础上, 采用了多级安全模型, 提出并实现了新的安全策略, 并应用到了即时消息系统中, 对于不同保密级别的即时消息提供多级安全保障技术, 根据通信质量动态改变通信的安全策略。该实验系统可以供教学使用, 也可以开发成实际应用系统。
参考文献
[1]徐向阳等.基于即时通信的安全保护策略[J].计算机工程, 2007.第33卷:125-127.
[2]黄益民等.信息安全模型的研究及安全系统方案设计[J].浙江大学学报, 2001.第35卷:604-605.
浅谈初中数学课堂教学即时评价 篇9
一、数学课堂教学即时评价的含义
我们这里谈的数学课堂教学的“即时评价”, 是近几年来广大一线的教育工作者以新课改为背景, 在不断探索、尝试下产生的一种新的教学评价方式, 它渗透于课堂教学过程中, 是在课堂教学中对学生所表现出的种种信息进行处理的过程和即时的评估。它是教学过程中不可或缺的一部分, 它是一种直接影响着学生的发展的“过程性评价”, 是“过程性评价”的一个重要组成部分。
在课堂上, “即时评价”作为师生之间交流的一种及时、有效的方式而贯穿于数学课堂教学的始终。及时、准确、积极、有效的“即时评价”方式, 不仅对数学课堂教学起着重要的导向和激励作用, 同时也对学生认识自我、建立自信起着良好的促进作用, 更能高效地促进学生的发展。不仅如此, 课堂中良好的“即时评价”因增添了许多情感和人文因素, 而使得课堂生动、活泼了起来。
二、改变目前课堂教学评价模式
新课程改革以学生的活动行为作为评价教师教学的主要依据, 以教师对学生的情感和教学态度作为评价教师教学理念的主要依据。因此, 在建立课堂教学评价标准时, 应该注意以下几点:1.教师对学生提问的评价取向是什么, 如何使被提问者能动地 (而不是被动地) 、自主地 (而不依赖外在力量) 、有创见性地 (而不是照本宣科地) 成为回答问题的主人。2.教师的教学活动与学生的学习活动能否融为一体;教师的教学思路与学生思维发展能否协调同步。3.教师在配合学生的学习活动中做了哪些工作, 学生得到了什么, 学生得到多少, 教师在学生身上学到了什么。4.教师帮助和指导学习困难的学生有几个, 解决了哪些问题;鼓励学有余力的学生进行研究性学习的措施是什么;一节课中, 学生的参与度多大, 有几个学生提出质疑和反问, 他们提出的问题深度和广度如何等。通过对课堂教学评价研究, 试图建立适应学生全面发展的课堂教学结构, 在此基础上, 研究学生学习水平的评价方法。我们知道学生的学习水平是学校教育主体, 千百年来支撑着教育运转的轴心就是学生的学习问题, 这是教育关注的问题。我们注意到“评价的目的是为了全面了解学生的数学学习历程, 激励学生的学习”, 要关注学生的学习过程, 特别是在“学习活动中所表现出来的情感与态度, 帮助学生认识自我, 建立信心”。
三、“即时评价”的方式
1. 自我评价
学生的自我评价, 就是把自身的行动及其结果与一定的价值尺度相比较的过程。
2. 学生互评
众所周知, 数学课堂是师生从事数学活动的场所, 其中教师是主导, 学生是主体, 教师的导是为了学生有效地学。学生学习数学的有效性是数学课堂要达成的主要目的。教师的师德修养、教学基本功、教育理念、学科专业知识等都是影响学生学习效果的重要因素。因此, 习惯上对数学课堂的评价往往变成对数学教师的评价。听课笔记往往也就是记录教师的板书与教师的提问, 很少涉及学生方面的行为;评课记录也往往是对教师的溢美之词或吹毛求疵。显然, 这样的数学课堂评价显然是以教师为中心, 而把学生放在了龙套或道具的位置。也许, 过多的关注教师行为, 是对教师素质提升的期盼, 希望每个教师都能成为授课高手。但是, 这样做恰恰把过多的焦点放在教师的教学技能上, 使教师在备课与上课时过多地考虑了自身的因素, 而忽视了学生的行为状态。
3. 小组互评
评价往往出现在教师精心组织的辩论中, 在教学中的重点或教学难点突破时, 经常采用。通过将小组成员的意见综合, 由发言人来阐述, 而后相互反驳, 在互动的过程中, 有争论、有理解、有碰撞, 这样大家对讨论的问题有了明确的认识, 学习知识, 觉悟方法, 修正思想, 同时获取极大的情感满足, 也培养了学生综合运用知识的能力和语言表达能力, 实现了真正意义上的互评。
但是, 小组的构成一定要有科学性, 要由不同特质的学生, 即, 要由各具特色的学生共同组成。
比如, 有的学生记忆力好, 有的学生理解力强;有的学生善于表达, 有的学生比较沉稳;有的学生善于形象思维, 有的学生善于抽象思维;有的学生动手能力很强, 有的学生有很强的空间想象力, 有的学生提出的问题很独特, 等等。我们将这些不同特质的学生尽量均匀分布到各个学习小组, 以期他们相互促进, 达到共同进步的目的。要注意避免小组合作学习流于形式, 教师给组长布置任务至关重要, 组长要有能力带动组内每一个学生。
4. 教师评价
教师评价是一种最经常、最普遍的评价方式。教师评价关注的不仅是学生学习的结果, 而更多的是过程, 是从培养学生学习兴趣和增强学生自我认识的角度出发, 随时给予积极而又客观的评价。如:当学生有了一个新的解法时, 教师:“你创造了这样好的一种简单的解题方法, 太精彩了!”当学生就课本提出质疑时, 教师:“你很勇敢, 敢于向课本提问题, 是个勇敢的探索者!”当一个平时不爱发言的学生, 举手回答了问题时, 教师:“知道吗?你进步了, 我非常欣赏你现在的学习状态!”当学生发生争论, 一个学生为自己的观点据理力争, 且极具说服力时, 教师:“你能如此以理服人, 且表达得如此清晰, 令我心服口服, 你将来或许能成为一个好的辩护律师!”
总之, 数学课堂教学即时评价需要我们每一位数学教师在教学实践中努力去探索, 去创新。课堂评价方式的多元化、功能的多元化, 是我们每一位教师永远探索的课题。
参考文献
[1].王毓新.《新课堂教学评价的好方法》.教学与管理杂志社出版, 2004年6月1日第1版.
[2].戴厚祥.《课堂评价的要求与策略》江苏教育, 2005 (5B) .
[3].徐友新.《课堂评价——怎一味表扬了得》.江西教育.2005 (12B) .
信息技术课堂教学要注重即时评价 篇10
关键词：信息技术,课堂教学,即时评价,行动策略
在课堂教学活动中, 即时评价是评价的主要形式, 是指在教育活动过程中, 评价者对于评价对象的学习态度、方法、过程、效果等方面具体表现所作的即时的表扬和批评。它往往与教育活动过程融为一体, 对调控教学、激励学生起到及时调节与导向的作用。随着课改的日益深入, 我们广大教师对评价的认识也正日益由浅入深, 由片面及全面。在我们日常课堂教学中, 即时评价也在逐步被我们的老师所接纳, 并贯彻于课堂之始终, 课堂也因此而变得生动、灵动, 变得精彩、精致。
一、课堂即时评价的意义及现状
新课程课堂教学即时评价的新特点是“以人为本、促进发展, 多元参与、强化激励”。在教学过程中, 我们逐渐体会到教师的课堂即时评价对教学的效果具有重要影响。如果处理不好, 就会使“好心”变成“坏意”, 使“赞扬”变成“伤害”, 从而使评价的天平失衡。综观现时流行的课堂即时评价, 主要存在以下问题:
1. 评价语言单调、含糊。
不少教师, 在评价学生时, 惯采用“不错”“好”“真好”“真棒”等语言, 这是由于教师语言单调乏味, 评价意识淡薄, 有时想对学生评价, 但又不知如何去评, 致使课堂教学效果受到影响。
2. 评价形式单一过度、过泛。
有些教师一节课总采用模式化的语言, 如“嗨, 嗨, 嗨, 你真棒”“棒, 棒, 棒, 你真棒”等言语;还有些教师不管学生回答是否正确, 总评价“好、很好、真棒”等。在练习时, 学生出示自己拼好的作品后, 教师欣赏地说:“太有创意了, 长大后准是一个爱因斯坦”。更有的教师总采用一些物质奖励的办法:上课学生坐得端正奖朵红花, 回答个问题奖颗五角星, 字写得工整奖一支笔, 题目做得快奖块巧克力……无论学生回答得如何, 总有物质回报。教师把物质刺激作为激励学生的唯一手段, 易使学生滋生急功近利的思想, 不利于学生的健康发展。当激励变得廉价, 使学生人人随时可得, 即时评价就失去作用了。
3. 评价不能做到延迟评价。
教学中, 不少老师都习惯于在学生解题或发言后对学生的错误及时进行评价, 这样不但能提高效率, 而且能把问题消灭在萌芽中。但学生的错误信息并非一律需要及时评价, 有时过早评价, 反而会扼杀学生创造思维的发展。试想:有谁会费时间与精力去思考一个已有“正确”答案的问题呢?这就要求教师不能轻易地、过早地给出结论, 而要灵活恰当地运用延迟评价, 让更多同学有更广阔的思维空间, 加深对知识的理解。
4. 即时评价缺乏引导。
教师没有及时捕捉学生正确信息, 没有抓住评价时机引导, 致使学生颜面无存, 使“学困生”的自卑感强化, 造成莫大的教学遗憾。正如苏霍姆林斯基所说的:“孩子们只要有一次因不公正的侮辱而深感震惊, 就会由此在一切方面看到不公正。”
二、如何提高课堂即时评价的效益
如何充分发挥课堂即时评价的效能, 最大限度地提高课堂效益, 从而有效地促进学生主动发展呢?我认为可从以下几个方面着手:
1. 融情评价———安全积极自发展。
营造良好的课堂评价情境能够优化人的心理状况, 提高各种心理机能, 因而也有利于反馈信息的畅通和学生的自我调节, 有利于学生的自主发展。在实践过程中, 我们要首先努力做到用爱心温暖学生, 在评价时注意面向全体, 努力使学生感受到“师爱”, 从而让他们爱上老师, 信任老师, 形成一个心理安全和自由的环境。其次要用激情感染学生。课堂教学不仅是知识的传授过程, 更是师生之间情感互动的过程。教师自身情感会对学生产生潜移默化的感染作用。在教学中, 教师首先要自己做到满怀激情, 并通过自己的表情、姿态、手势、语言等将这一积极的情感传递给学生, 使师生产生情感上的共识和心理上默契, 形成积极向上的课堂氛围。
2. 差异评价———标准各异皆发展。
我们在评价学生时, 就应该对每一位学生抱以积极而热切的期望, 寻找和发现学生身上的闪光点, 发现并发展学生的潜能, 让每一个学生都得到发展。首先要实施分层评价策略。学生的差异是客观的、绝对的, 我们不仅要承认学生发展上的差异, 而且要尊重差异, 对学生采取分层评价策略。采取分层评价的策略有助于帮助每一位学生确立自我发展的信心, 让处于不同发展水平的学生都能及时看到自己的进步和成功, 都能在原有基础上有不同程度的发展和提高。其次要允许学生异步达标。评价标准相对确定的时候, 要灵活掌握学生达到标准的时间因素。对于能够提前达到标准的学生, 教师应该以此作为基础, 并创造条件, 促进学生掌握更多的知识、能力, 发展自己的特长爱好。最后要尊重学生个性解读。解读是学生高度个性化的心智活动。教师要站在发展学生的探究能力、独创精神, 张扬学生个性的高度, 充分容纳学生不同而合理的认识和思想, 牢固树立多元解读的教学理念, 鼓励学生发表自己独到的见解, 提出自己的设计和创意。
3. 多维评价———开阔视野全发展。
教师在实施评价时, 要坚持全面的评价观, 既要重视传统评价看重的知识与能力的认知领域, 又要从过程与方法、情感态度和价值观上进行评价;既要看到学生智力发展的一方面, 又要看到他们的动机、兴趣、情感态度、意志、性格等非智力因素的一面, 以促进学生的全面发展。首先要突显认知评价。教师要重视学生掌握基本知识的评价, 更要重视他们在学习方法、语文能力等表现上的评价, 使学生发现和发挥其优势, 树立信心, 产生兴趣, 强化动机, 进而在优势项带动下实现优势迁移, 促进其他项目的发展。其次要重视非认知评价。重视这些内容的评价不仅是因为它们是学生全面发展的重要方面, 对于学生的自身发展具有深远意义, 还因为它在教学实践中发挥着导向、改进教学等多方面功能。
4. 智慧评价———善评悦纳乐发展。
课堂即时评价不仅要以艺术化的态度去关爱学生的生命发展, 更要用充满智慧的评价促进学生的生命发展。这就要求教师除了要学会使用一些体现新理念的评价常用语, 充分发挥教学机智外, 还要注意评价的激励性、适时性、趣味性和丰富性等, 以促进学生愉悦地接受评价结果, 快乐地发展。在即时评价过程中要注意善于激励、富有情趣、更要适时。
课堂即时评价作为教学中的一项重要内容, 其主旨是为学生的主动发展服务的。科学合理的评价恰似无声的春雨, 滋润着学生的心灵, 促进着学生的发展, 也必将创设富有魅力的课堂。
三、课堂即时评价需注意的问题
课堂即时评价是教师对学生在课堂上的学习态度、方法、过程、效果等方面进行即兴点评的过程, 它主要起着反馈、激励、调控和导向的作用。在进行即时评价时, 我们应注意以下几点:
1. 要准确, 忌应付。
在课堂上, 我们不能只用些语气词“嗯”“哦”来连续应付学生的回答, 在发现学生回答不够完整或不够深刻时, 切忌只说“请坐” (手势) , 或者说“这样啊, 下一位”等等。这几种都没有真正评价学生, 学生无法从老师的这类评价语言中获得肯定或否定。
2. 要真诚, 忌虚伪。
课堂评价的目的在于促进学生主动、积极地参与到课堂教学活动中, 促进学生对道德认识的掌握。对学生学习活动的评价, 应实事求是, 恰如其分, 多一份真诚, 少一份虚伪, 既要大度地肯定学生的成功与进步, 也要鲜明地指出其存在的不足与错误。这样学生能正确地认识自我, 在评价中不仅体验成功, 而且发现不足, 进而主动改进自我、完善自我, 促进自身道德认知发展。
3. 要激励, 忌讽刺。
学生是教育的主体, 课堂即时评价要努力发挥其更积极主动地学习、掌握知识的功能。因此, 我们应该在强烈的评价意识和明确的评价的基础上, 突出激励性评价, 这有助于保护学生的自尊心, 激发学生的上进心。
课堂即时评价不仅是对学生课堂行为的及时反馈, 也是教师及时改进教学的重要的依据。在信息技术课堂上, 教师应时刻关注学生的动向, 小到孩子的一个动作、一个习惯、一点思想, 在学生对教学内容进行思考、探索与实践中, 教师能动察细微, 适时地发挥即时评价的魅力, 巧妙地组织恰当的评价, 使学生自主动脑、主动参与学习。那么, 我们的信息技术课堂教学将魅力无限, 成为学生积极获取知识的快乐殿堂。
参考文献
[1]刘琛.优化课堂即时评价的四个视角.教育理论与实践, 2010 (5) .
[2]杨九俊.教学评价方法与设计[M].教育科学出版社, 2004.
即时性教学课件 篇11
激励性评价对于小学生尤其是中低年级的学生，有着很大的激励与鼓舞作用，学生在获得教师评价后就像“打了鸡血”一样，学习兴致盎然。但在实际英语课堂中，笔者发现不少教师患上了“拖延症”，评价缺乏连贯性与及时性。有些教师在课前大张旗鼓地设计了评价表，讲明了评价规则，在实际授课中却将评价表抛之脑后，往往在课堂收尾时才草草地评价几句;有的教师讲着讲着就忘记了还有评价表这回事。这种评价不及时、模式过于简单的现象，严重影响了评价本身引导与激励作用的发挥，导致评价失去了原来的作用，变成了课堂教学的“幌子”，不利于学生综合语言应用能力的培养。笔者结合自己在口语教学中的实践经验，就如何利用即时评价培养学生的口语交际能力，帮助学生树立口语表达信心谈谈自己的几点看法。
一、评价目标：以发展学生口语交际能力为归宿
《素质教育观念学习纲要》明确指出：评价不是为了排队，而且为了发展。在日常教学中，不少教师把评价当成制造氛围的“烟雾弹”，忽略了评价的教学性，这种评价对于学生的发展并没有太大的益处。
在口语教学中，英语教师要明确评价的教学目标，以发展学生的口语交际能力为归宿，在实施评价的过程中激发学生表达的兴趣，强化学生交际的内在动力，帮助学生养成口语交际的习惯。如利用对比评价的方式，对学生或小组之间的表达进行间接比较，点燃学生的表达热情。对学生在口语交际中的点滴进步进行即时评价，特别是面对英语口语基础比较薄弱或者对英语学习缺乏兴趣的学生，当他们取得一点进步时，教师都应该及时表扬。当然，在评价过程中，教师要坚持评价的针对性，不能对所有的学生都一律使用“Good！/Super！You are very clever！/Well done！”等较为笼统且夸张性的评价用语，而应根据学生在口语交际中的实际表现与不同的发展需求进行有针对性的评价。
二、评价方式：以即时、多元、活泼为主题
如火如荼的新课程改革，为我们的英语课堂带来了欣欣向荣的新气象，评价的内容与形式也得到了极大的解放。然而，除去精心准备的公开课、观摩课，日常口语课堂的教学评价还是以教师单方面评价为主，缺乏有效的师生互动，往往教师说得多，学生问一句才答一句。
在口语课堂中，英语教师应丰富评价的方式，多开展一些以学生主体感受为主的自评、伙伴互评、小组互评活动，重视学生的独特体验与自主发现，及时为评价“保鲜”，让课堂即时评价更加活泼多元，充满童趣。如教学译林版小学《英语》4B Unit 3 My day中“Song time”部分，为了强化学生的口语表达，笔者以创编歌曲的方式，要求各个小组根据自身的生活实际创编歌词，并以“小组对唱”的方式，检验学生的活动成果。根据掌声热烈程度，由学生自主开展评价活动，选出优胜小组。通过这样的即时评价方式，让学生广泛地参与到课堂评价过程中。各个小组的积极性都很高，原本有些羞于开口的学生也都放开歌喉，勇敢地“开口”。
三、评价语言：以正向激励为基调
评价用语是教师开展课堂评价活动最直接的传递媒介。因此，教师的教学评价用语是否得当，是否能够激励人心，是否能够带动学生的口语实践就显得格外重要，直接影响到口语教学质量。
在口语教学中，笔者考虑到小学生喜欢表扬，尤其是喜欢得到教师的表扬。他们对教师有着崇拜、信任的情愫，非常注重教师对自己的评价。因而，在教学过程中，教师的评价用语要尽可能地以正向、激励性色彩为主基调，坚持教学评价的发展性原则，运用诙谐的语言，委婉地指明学生的错误，并细心地挖掘学生身上的闪光点。例如在教学译林版《英语》Unit1 The lion and the mouse中“Story time”环节时，为了有效激发学生的情感体验，引导学生在角色扮演活动中将角色的情感表达到位，笔者在评价过程中，将重点放在学生对语音语调的把握上。如一名学生虽然表达不是很流畅，但是在读“‘You are so small and weak！How can you help me？’laughed the lion loudly.”这句话时，他不仅读出了“loudly”所包含的口气，还惟妙惟肖地做出了狮子不屑一顾的表情。因此，笔者及时对他的出色表演给予了肯定。
总之，口语教学中的即时评价应紧跟教师的教学步伐，以“实时播报、现场直播”的教学态度，贯穿英语课堂教学的始末，让评价成为学生口语表达的“催化剂”。在日常教学中，英语教师应改掉“评价拖延症”的习惯，激发学生说的兴趣，让学生愿意用英语表达。◆（作者单位：江苏省海门市包场小学）
即时性教学课件 篇12
有效教学是当前新课程改革背景下教学改革的核心追求。那么什么是有效教学?当前, 我们比较认可刘桂秋副教授提出的概念, 它比较符合我们当前的教育教学现状, 他认为的有效教学是:“在具体教学过程中, 根据课前预设的教学方案而实施的兼顾预设教学目标的实现和动态有效生成的教学。”[1]课堂教学是教师对学生实施课程的主要形式, 也是教师实施有效教学的主阵地, 课堂教学中对学生实施即时评价, 也是新课程下广大师生共同关注的热门话题。所谓即时评价, 就是“指在课堂教学中对学生所表现出的种种信息的处理, 对学生课堂学习活动作出的立即反应, 帮助学生调整、控制后续学习的行为。”[2]那么, 课堂有效教学与即时评价有何关系呢?笔者试从以下方面略谈自己的一些看法, 与同仁共讨。
二、即时评价与课堂有效教学的关系
1. 即时评价已经成为提高学生有效学习的重要途径
以前我们的教学对学生的即时评价没有足够的重视, 有时甚至把教学与评价隔离开来, 新课程特别强调要发挥评价的促进发展功能。即在教学过程中要即时使用多种评价手段和方法去促进学生的进步。其实这也是提高课堂有效教学的重要途径。如在练习加速跑的课堂教学中, 教师为了让学生尽快掌握加速的方法, 体验加速的感觉, 提高学生加速的能力, 对于那些抬直身体加速的同学进行即时评价, 让他们及时改正错误动作, 改成上体前倾、低头加速跑, 体会加速的感觉, 这样学生会在不知不觉中学会加速跑的技术, 体会加速跑的感觉, 能很好地提高加速跑的能力。这样的教学与评价密不可分, 如同一个过程, 这样的即时评价就成为提高有效教学的重要措施和途径。
2. 即时评价能促进学生“生成性目标”的达成
评价是一项不断地发现价值、判断价值和提升有效教学价值的活动, 是完整的课堂有效教学过程不可分割的一个重要组成部分。评价不仅在提高教学质量方面具有重要作用, 同时还对教师的专业发展起着积极的推动作用。我们知道课堂教学目标可分为可预设性目标和不可预设性目标两个方面。可预设性目标, 就是教师课前已经设想并设计到的学生学习目标;不可预设目标, 就是教师课前并没有设想到或想到了而无法设计让学生去达成的学习目标, 也就是“生成性目标”。课堂有效性如何, 跟教师的课堂评价有着很大的关系。教师一方面点评着可预设性目标的达成, 另一方面也要不断关注和点评着那些不可预设性的目标。这些“生成性目标”, 有的是教师可以预料到的, 有的是无法预料的, 全凭教师的“现场发挥”和即时评价, 这些对教师专业发展会起着积极的推动作用。教师运用什么样的教学方法, 都需要教师进行课堂即时评价, 否则就会阻碍课堂的有效生成, 甚至陷入“无效”。即时评价的方法很多, 可以是表扬、批评、抑制、激发等等, 但是, 即时评价的应用要得当, 它可以是一句话、一个手势、一个眼神、一个表情等等。即时评价要能够给学生以鼓励、勇气和信心, 让学生明白自己的不足和要努力的方向。
3. 即时评价的对象是课堂有效教学中学生学习的整个过程
在新课程改革的背景下, 对课堂有效教学也提出了新的评价思想——以学论教。以学生的“学”评价教师的“教”, 这里的“学”一指学生是否学得轻松, 学得自主。二是指有没有学会, 有没有会学。评价的对象是教与学的整个过程, 其根本特征是促进教师的专业发展和学生的有效学习。而课堂即时评价的对象是学生学习的整个过程。教师要明确告诉学生, 课堂上哪些地方比较好, 值得肯定或可以如何进一步发挥;哪些地方不理想, 该如何弥补以便改正这些不足, 使学生明白究竟怎样做才能更好, 并能有效地改进。即时评价的内容包括学生的行为态度、行为能力、知识学习、学习目标和学习效果等。从理论上讲, 学生在教学中的每一个学习行为都是应该得到评价的, 但是在现实中, 由于集体学习的复杂性, 教师不可能对每个学生的任何学习都进行即时评价。但教师必须对学生学习过程中的关键环节进行评价, 必须针对学生的重要学习行为进行反馈。
三、结语
综上所述, 课堂教学是有效教学研究的一个主要内容, 它是实现有效教学最基本也是最重要的途径。有效教学所追求的就是让学生在最短时间内获得最佳的学习效果。促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的, 激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础, 同时实现这些内容也是课堂即时评价所不断追求的目标。
参考文献
[1]刘桂秋.有效教学概念新探——综合有效教学观之下的有效教学[J].课程·教材·教法, 2008 (9) :11-15.