人本主义思想

人本主义思想（共12篇）

人本主义思想 篇1

一、理想主义思想

理想主义思想可以追溯到柏拉图, “由于在西方最早提出了一整套彻底改造现实政治生活的主张, 柏拉图被称为西方政治思想史上第一位理想主义者。”频繁的战争、巨大的危害、以及贵族垄断外交带来的诸多弊端, 共同促进了国际政治研究的深入。一战后, 均势政治的失败更让人们将防止战争、维持和平的希望转向理想主义。

伍德罗·威尔逊凭借“十四点原则”, 成为了理想主义国关理论最有影响的代表人物。伍德罗利用理想主义思想为美国政策服务。但是学理上的理想主义理论内容上远不止这样贫乏。

理想主义的思想核心是:人性善或者可以变善;战争可以避免;应建立集体安全以维护和平;国家利益可以协调一致。这些思想体现一种结果意识而缺乏过程性, 即理想主义关照的不是现在是什么样的, 而是应该怎么样。

从里一个角度看, 以威尔逊为代表的政治家们运用理想主义思想, 为一战后的世界格局设定了一套注重宏观指导, 试图为各民族国家的行为设定道德规范, 来达到消除战争、世界永久和平目的措施体系。

二、理想主义思想和现实主义思想的对比

现实主义者认为, 国家自私是人性自私本性的合理延伸, 本身无善恶之分, 为国家利益而增加权力是正义的、可取的政治道德。

现实主义思想显然缺乏理想主义的宏观性。权力政治的本质是在高级政治层面对相对收益的重视, 这种重视极易转向对独立个体的关注, 而不是对于整个国际体系的管控。韦伯认为“和平不过是冲突性质的改变”。卡尔突出的是权力政治思想、国家利益冲突、国际法国际组织作用的有限。摩根索的现实主义六原则所体现的, 是对自身利益、权力的重要性、安全问题的极度重视。这些方面都是对于个体的关照, 而不是整体层面上的管控。这是两种思想的本质差异。现实主义思想的理想状态是每一个个体都无限强大, 相互威慑而达到均势下的和平。现实主义思想是以暴抑暴的延伸。

两种思想都出于对无政府状态的应对。理想主义思想寻求在树立中期愿景后, 集体采取行动一劳永逸地实现和平;现实主义思想立足现实, 从人性本质出发, 寻求通过权力政治获取利益, 加强自身实力, 通过自保基础上的威慑来实现均势和平。

三、交通模型的引入

这一模型中有道路、车辆、车辆的安全性、交通规则、交通秩序管理者、交通警察等6个概念, 对应国际体系、主权国家、国家安全、国际制度、世界权威、监督管理机构。国际体系即车辆行驶的道路;各主权国家即大小车辆;国家安全即车辆的安全性;交通规则是国际体系行为方式;交通秩序管理者是维持国际秩序的权威。因为国际政治的无政府状态, 交通规则缺失;监管机构是执法机构, 它存在但是管控力不足。

模型描述为:车辆在行驶过程中, 安全 (国家安全) 为最低目标, 道路中所有车辆均安全 (世界和平) 为理想状态。模型中车辆获取安全有两种方式:第一, 所有车辆均遵守交通法规, 所有车辆均可获得安全。但弊端是道路的通行量有限, 安全的获取影响了一些国家的效率。遵守规则可能增加一些车辆行驶时间, 导致利益损害。由于没有一个权威来维持秩序, 因此安全性能好的车辆很可能为了自身的通行 (获取国家利益) 去碰撞性能差的车辆, 提前通行以获取更大收益。从而造成交通事故, 结果是安全性能差的车辆车毁人亡。第二, 所有的车辆均成为安全性能好的车辆, 至少是碰撞过程中能给别的车辆以严重损伤。所有车辆安全性能的提升, 使得所有车辆都承受不起交通事故的后果, 从而被迫牺牲效率以换取安全。

通过模型, 理想主义和现实主义从不同角度给出了答案。理想主义从整体着眼, 他们认识到车辆安全差异 (即各国实力的强弱差异) 现实存在且难以改变, 主张为制度缺失的道路 (国际社会) 建立权威的管理部门 (有效权威) , 并制定交通规则 (世界道德) , 并设立交通警察 (监管部门) , 从整体上避免交通事故的发生。

现实主义者认为, 交通监管部门、交通法规有效性难以保障, 最可行的是增强自身的安全性 (权力) 。通过提升自身性能威慑其他车辆。即不断增加自身车辆的安全性能。现实主义者们所追求的是自保, 理想状态是所有人自保, 威慑别人不敢侵犯。

四、结论

通过模型, 我们得出两点结论:第一, 交通模型展现两种思想的价值取向与政策指向的差异。第二, 两种理论都不完备, 但都具有合理的一面, 尤其理想主义思想需要重新认识。理想主义设想的一整套体系, 需要较长时间来实现与完善, 且没有说明在实现的过程当中如何处理。现实主义给出了答案, 但不尽理想。

我们不能否认理想主义思想的意义。受过良好教育的大众的舆论监督、公开和平外交、世界道德的认同, 三者相辅相成。在此基础上建立世界权威以及管控力量, 建立平等正义的世界是有现实指导意义的。联合国的建立以及在国际事务中日益体现的主导作用, 正是理想主义思想的体现。

理想主义思想的合理性需要肯定。我国一直坚持联合国在国际事务中的主导地位正是基于这样一种思想。我们在扬弃理想主义不切实际的一面的同时, 应该将两大理论思想相结合, 从而为我国利用更好的服务。

参考文献

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[2]汉斯·摩根索.国家间政治 (第七版) [M].北京大学出版社, 2006:36.

[3]Michael Smith:Realist Thought from Weber to Kissinger.Louisiana State University Press, 1986:25.

[4]王逸舟.西方国际政治学:历史与理论 (第2版) [M].上海人民出版社, 2006:100.

人本主义思想 篇2

答：以人为本的教育思想，是以科学发展观为指导，以马克思主义唯物史观和人学理论为思想基础的。它既有深厚的历史积淀，即批判地继承了中西方千百年来人本思想的优秀成果，又具有新的时代特点和时代诉求。其内涵比以往任何人本主义思想更丰富、更深刻、更科学。

2、简述西方人本主义教育思想与我国人本主义教育思想的异同。

答：以人为本，无论在中国还是在西方，都是源远流长、历史弥新的重要思想，是人类文化遗产中值得关注和珍惜的精华之一。在西方，早在古希腊时代就产生了以人为本的思想萌芽，智者学派提出“以人为中心”的价值取向，人成为衡量一切的价值尺度。18世纪，反对封建神权专制，强调人的个性解放、人的尊严、人的价值、人的权利。19世纪20年代，提倡以人为中心，提倡个性的解放，宣扬人的理性，提倡人的尊严、人的力量。在我国古代，以人为本首先是从治国理政角度提出来的，以儒派创始人孔子为代表，在人类文教历史上开创了最早的具有丰富内涵的以人为本的教育思想，其内涵包括有教无类，因材施教，尊师爱生，师生平等，教学相长，启发式，对话式教学尊重学生个性等。在特定时空条件下形成的中西方文化决定了中西方人本主义教育思想的差异性与相通性并存。两者不同之处在于：历史渊源不同；在对“人”的理解上，中国意指“集体人”，西方视为“个体人”；在教师角色定位上，中国当成“引导者”，西方则为“促进者”。两者相通之处在于：坚持性善论；强调人具有贵于动物的独特价值观；倡导教师尊重、理解、平等地对待学生。

答：（1）智者学派的创始人普罗泰式拉提出“以人为中心”的价值取向。（2）被马克思誉为“古代真正激进的启蒙者”的伊壁鸠鲁提出了一种“个人快乐主义”的教育思想。

答：人本主义教育的教师观认为，教师角色应有别于传统教师，他并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师就应如同罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”。教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。在教学中，师生的关系应该是“我与你”，即“主体与主体”的关系，而不是“我与他”即“主体与客体”的关系。即是说，教师要把学生当人，而不是当作物看待，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动探索，而不是把学生看作一个对象，需要外在得导引和灌注知识，人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。

答：（1）在教学目标中突出以人为本。（2）确立以“学生”为本的教学观。（3）树立以“教师”为本的管理观。（4）注重师生之间的交流和合作。（5）为学生提供宽松、友爱、理解和鼓励的学习环境。

答：（1）真诚一致；（2）无条件积极关注；（3）同理心。

答：（1）多向性。（2）主动性。（3）发散性。（4）多样性。（5）怀疑性。（6）综合性

第三章实用主义教育思想

答：创始人，皮尔士；推广者，詹姆斯；集大成者，杜威。

答：实用主义教育哲学的教育本质观可以归纳为三个命题：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。

3.实用主义教育的目标关注哪两个方面？

答：实用主义教育的目标主要关注两个方面：一是从个体的发展出发强调教育对个体经验的改造；二是从社会的发展出发强调教育对社会经验的改造。

答：杜郎口中学在教育教学改革实践中，围绕落实学生主体地位，让学生参与到实践中学习，并逐步形成了独具特色的“三三六”自主学习模式，即课堂自主学习三特点：立体式 大容量、快节奏；自主学习三模块：预习、展示、反馈；课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。这种“三三六”自主学习模式以学生在课堂上的自主参与为特色，课堂的绝大部分时间留给学生，老师仅用少量时间进行“点拨”。他们把这种特色叫做“10+35”（教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟）。或者“0+45”（教师基本不讲）。主要是让学生交流。主动参与到其中。

答：“思维五步法”：1.感动困难；2.困难的所在及其规定；3.可能的解决方法之暗示；4.由对暗示之含义的推理所做的发挥；5.进一步进行观察和实验，以便接受或否认它，即做出信任或不信任的结论。

6.结合实际，谈谈陶行知生活教育理论的现代主义。

答：陶行知进一步提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等理论。提出“行是知之始，知是行之成”、“在劳力上劳心”、“以教人者教己”等著名的教育思想。在课堂建设的实践中，他提出了学校课程编制的设想和计划，即以培养学生的“生活力”为追求，遵循学生的需要和可能，由此破除以学科知识体系为原则的课程传统。晓庄学校的根本教学方法是“教学做合一”。如在“晓庄科学社”中，学生自行研究，做些专题讲演，以采集、制作生物标本为主，并设立社会、农事、形艺，音乐、数理化、医药卫生、儿童文学等组织。陶行知生活教育思想的突出特征是实践性，并在总结人类社会生活经验的基础上，强调理论联系实际，指出“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”。

第四章

（1）科学知识教育。

（2）科学方法教育。

（3）科学态度教育。

（4）科学精神教育。

（1）明确科学教育的价值取向。

（2）改革科学教育的课程体系。

（3）强调科学探究式学习方式。

（4）创新科学教育的评价体系。

（5）提高教师自身的科学素养。

（1）要摆正科学教育与社会发展的关系，让科学教育在充分尊重教育自身规律、要求的同时来关照社会的发展。

（2）要摆正科学教育与人文教育的关系。

（3）要处理好普及与提高的关系。

（4）要处理好尊重科学与唯科学主义的关系。

4、简述美国的“2061计划”。

“2061计划”是指美国基础教育改革工程。1985年，美国促进科学协会联合美国科学

院、联邦教育部等12个机构启动了“2061计划”，致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势。

其指导思想是：“2061计划”认为，美国青少年的科技知识非常薄弱，应该在全国范围内搞一次科技扫盲；在科学、数学和技术教育上制定一个示范性、指定性的基本标准，编写新的教学大纲，希望全国的中小学、幼儿园据此来普及科技教育，从而使下几代人具备科学技术的基础素质。普及科技教育不是盲目地增加学校的教学内容，中小学的教学重点应集中在最根本的科学基础知识上，并且更有效地把它教好。

STS教育，即科学、技术和社会教育。一般来说，人们对STS教育的界定主要集中在以下几个方面：首先，STS教育强调人们对科学的认识和理解。其次，STS教育强调科学原理用于解决个人和社会实际问题的技术，技术是科学物化为生产力的重要桥梁。最后，STS教育是科学教育领域中实施的以改进整个社会的科学文化为目的一种文化战略。

第五章1、2、答：在我国的学校中对于公民教育的理解分为广义和狭义两个层面：①广义是指在学校中，为了使所有公民都具有良好素质而进行的教育。是每个公民必须接受的基础教育，它主要对儿童、青少年进行全面的素质教育，旨在提高全民族的基本素质。②狭义的角度看，是存在某种争议的，学校公民教育也不能简单地等同于“公民”或者“思想品德”等科目，是指学校教育中所有有益于学生成为一个合格的社会成员的教育活动，这个社会的范畴可以从社区逐步发展到国家、世界。

3、答：公民教育的主要内容：①政府及其职能；②政治体制的基础；③民主在政府中的体现；④美国与世界事务的关系；⑤公民在政治体制中的地位。

4、答：公民教育的主要目标是：①形成学生的认同感和归属感；②形成自己的权利意识和尊重他人权利的意识；③能够履行责任；④能够批判地接受社会价值观；⑤提高政治素养和参与政治过程的能力；⑥获得广泛的普通知识和基本的学术能力；⑦形成对以上内容的反思能力和做出适当行为的能力。

5、答：

1、在美国，从幼儿园起即开设社会课程，贯穿于从小学到高中12个学年。

2、美国十分重视中小学生的公民教育，不仅在课堂教学中甲乙渗透，而且在课外活动中丰富公民教育。

从人出发的人本主义教育思想 篇3

人本主义心理学是在20世纪六七十年代迅速发展起来的，由于它的核心思想是反对当时心理学界占统治地位的精神分析的性本能决定论和行为主义的环境决定论，所以它被称之为现代心理学第三势力。人本主义心理学家认为人的本质是善良的，或至少是中性的，并且这种善良的或中性的本性是天生就有的或似本能的。人是有自由的意志和自我实现的需要，只要有适当的环境，人们就会力争达到某些积极的社会目标。它主张心理学应该更多关注于人的价值与尊严，研究人的自身发展的潜能，强调心理学应当研究自我的纯主观意识，着重探讨个体的自我知觉和自我对事件的解释。这种理论认为，人在充分发展自我潜力时，力争实现自我的各种需要，从而建立完善的自我，并追求建立理想的自我，最终达到自我实现。

二、人本主义心理学的教育思想

人本主义心理学家在人本的核心思想下提出了自己的学习和教学观，并且深刻地影响了教育界的改革，它的教学理念也给我们学校的教学以深刻启示。他们强调以人为中心，突出学生在整个教学过程中的中心地位，提倡一种非指导的教学原则，要求教师要改变传统的教学观念和模式。人本主义心理学的教育思想是以人本主义的人格观为理论基础的，包括学习观和教学观。

其一，学习观。人本主义心理学家认为学习的基本原则是尊重学生，以学生为中心，重视学生的情感、想法和意愿，相信学生能够教育自己、发展自己，而学习的过程就是个人充分发挥自己潜能的过程。教师必须和学生之间建立良好的关系，只有这样学生才可以在一个轻松、愉悦的学习气氛下主动学习。

人本主义心理学家罗杰斯认为，人生活在不断变化的经验世界当中，学习本质上就是经验的学习，人天生具有不断接受新经验的内部学习动机，所以学生应该把经验的生长作为中心，以学生的自发性与主动性为学习动力。他倡导学生的“自发学习”和“自由学习”，他根据自己的经验和研究在《自由学习》一书中归纳出下面十条学习原则：

1.人类天生具有学习的潜能；

2.当学生正确地认识到自己学习的内容有用处时，意义学习就发生了；

3.当某些学习对学生自我具有一定威胁性时，这种学习往往会受到学生的抵制；

4.当改变自我的学习威胁性比较低时，这种学习比较容易发生；

5.当学习对学生的自我威胁性非常小时，学生就会利用各种学习的机会来知觉周围经验，这种学习将进展更为迅速；

6.大量的学习将是通过在做的过程中来学习的；

7.当学生尽责地参与到学习过程中时学习效果更佳；

8.当学生用自己的理智和情感都共同参与到其中的学习是最为持久和深入的学习；

9.当学生将自我批评和自我评价作为最主要的依据，而他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就得以发展；

10.在现代社会中，最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并将它们结合到自己的变化过程中去。

其二，教学观。教师要以学生为中心，教师应当是学习的促进者，帮助学生去发现自己的禀赋与天性，让学生意识到每一门学科都有它有趣的一面，学生通过发现它的乐趣汲取知识。教师要照顾学生的方方面面，使他们的基本需求都得到满足，使他们快乐成长，意识到生命的美好。只有学生的需求情感不受压抑，自我创造潜能才能发展和实现。

人本主义心理学的以学生为中心的教学具体做法如下：

1.教师与学生共同分担学习中的责任，一起制定课程计划和管理方式等方面的内容；

2.教师为学生提供学习资源，这些学习资源来自学生本人的经验、书籍、经济和其他材料。鼓励学生将个人的知识纳入学习资源当中；

3.教师应该为学生创造一种促进学习的良好气氛，让学生感受在这种氛围中他是受到关心和理解的。并且将这种气氛由师生间逐步扩大到同学之间。在这样的气氛的促进下，学习会更加深入，学习进度更快；

4.让学生自己制订学习计划，或者与别人共同制订，共同探寻学习的兴趣；

5.学习的重点放在学习过程中的连续性而不是学习的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果；

6.学习的目标应该由学生自己确定，对学习的评价也由学生做出；

7.教师的作用是“助产士”而不是“催化剂”，也不是权威。

人本主义思想 篇4

人本主义是关于人的学问, 萌芽于古希腊, 兴起于文艺复兴时期。近代欧洲思想史是人本主义思想的延续, 现代人本主义则是传统人本主义的反叛。人本主义教育思想包括:传统人本主义 (以夸美纽斯为代表) 教育思想;现代人本主义哲学教育思想, 包括唯意志主义 (以尼采为代表) 教育思想、弗洛伊德主义的教育思想、存在主义 (以雅斯贝尔斯为代表) 教育思想、新托马斯主义的教育思想人本主义心理学 (以罗杰斯为代表) 教育思想人本主义教育实践家和革新家 (以苏霍姆林斯基为代表) 的教育思想等。

20世纪是人类社会发展史上最为响亮的时代, 人类经历了一场有史以来空前广泛而深入的急剧变革。持续不断的教育改革, 不仅使人类前所未有地普及与提高了自己的教育水平, 而且使教育成为国民经济迅速增长的神秘助手。因此, 人们把20世纪称为“教育改革的世纪”。

人本主义心教育思想是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮, 是现代西方心理学发展的一种新取向, 其主要代表人物是马斯洛 (A.Maslow) 和罗杰斯 (C.R.Rogers) 。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革, 是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

现代人本主义教育理论的第一个基本特征, 是主张以学习者为中心。它对传统教育持批判态度, 认为使学生适应学校的传统做法是错误的, 认为这种做法在不同程度上挫败了学生在寻求自我表现和社会化方面的努力, 使儿童不能健康地成长, 应该反过来, 使学校以学习者为中心, 努力适应学生的各种需要, 发挥他们的各种潜能, 使他们能够愉快地创造性地学习和工作, 以培养出心理健康的人。马斯洛曾指出, 美国的传统教育不是没有对学生进行教育, 而是丢掉了应该抓住的目标——学习者和学习者发展的需要。

现代人本主义教育理论的第二个基本特征, 是强调研究学习者的内心世界, 使儿童能够自然地和谐地发展。它对行为主义理论将人与动物混同起来、只注意研究人的外显行为的做法和只注意运用教育技术、忽视对人本身的研究的做法, 持批评态度, 认为只有研究和满足学习者的内在需要, 教育才有出路。当代人本主义教育理论最著名的代表人物罗杰斯在谈到教学方法时曾指出, 教学必须从儿童的内在需要和心理过程出发, 从学习者出发的有意义学习和经验的学习才是最有效的学习, 而组织以成人目标代替儿童目标或将任务强加于学生的机械而被动的学习, 是错误的学习。

现代人本主义教育理论的第三个基本特征, 是重视儿童的品德熏陶。具体些说, 人本主义教育家对技术社会、竞争社会给年青一代造成的负面影响有比较清醒的认识, 他们重视情感的培养和训练, 重视真诚态度的培育, 重视对社会、对环境、对他人的“关心”态度的养成。

人本主义教学思想在西方产生极大的影响, 对我们的现代教育教学也具有极其重要的启发意义。人本主义教育观重视人的价值和尊严, 强调对学生的尊重和爱护, 强调要确立明确的教育目标, 反对教育无目的论, 倡导教人、成人的教育, 以培养自我实现的人;反对单纯灌输知识机械强化的外在教育, 主张有利于个人成长的内在教育;反对以教师为中心的传统式教学, 主张建立良好的师生关系, 把学生视为学习的主体;同时, 罗杰斯认为学习是有意义的心理过程, 是学习者内在潜能的发挥, 是对学习者有用的有价值的经验的学习, 而最有用的是学会如何学习。其次, 他认为学生应该进行自我指导和自我评价, 通过学生的自我指导、自我选择和自我评价, 可以增强学生学习的自觉性、主动性和创造性, 增强学生学习的责任感, 培养学生自学的能力, 养成良好的自学习惯。

总之, 人本主义学习理论主张, 改变传统的“以教师为中心”, 确立“以学生为中心”的教育原则。应关心学生的自尊和能力, 学生是教学活动中的核心, 自主地选择学习课程、方式、方法和教学时间。因为在传统教育中, 教师是知识的拥有者, 学生是被动的接受者;教师是权力的拥有者, 学生是服从者;教师可以通过各种各样的方式控制学生的学习。当然, “以学生为中心”并非忽视教师的“主导”作用。教师的作用依然存在, 而且任务更艰巨了。

当前国际教育改革思想的主流发展方向是人格本位教育, 而在我们中国则称之为素质教育。我国素质教育也强调“学习是成长”, 也在努力教会学生“学会生存, 学会做人, 学会学习, 学会发展”。在当今社会得到了普遍的认识和广泛的赞同, 对现代教育改革的发展提供了巨大的支持作用, 其意义是深远的。

参考文献

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[4]赵海洪.面向21世纪中小学素质教育论纲[M].济南:山东教育出版社.1998.

人本主义思想 篇5

试论马尔库塞人本主义思想的发展过程

推动马尔库塞思想发展的动力有两个:一是坚持对人的本质和人的解放道路理论的执著追求;一是对社会现实问题的`关注.正是这两种动力使他从马克思的“劳动”概念出发,逐步转向黑格尔的“理性”观念和弗洛伊德的“爱欲”概念,最终形成了理性主义和非理性主义结合的人本主义思想.

作 者：夏鑫 作者单位：周口师范学院,河南,周口,466000刊 名：信阳师范学院学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF XINYANG NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：23(5)分类号：B089.1关键词：马尔库塞 人本主义 发展过程

论马克思人本主义思想的内涵 篇6

关键词：马克思 人本主义 内涵 价值

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0134-02

马克思人本主义思想的根本宗旨就是要实现全人类的彻底解放和幸福，实现人的价值。在未来的共产主义社会，在形式上实行的是生产资料的公有制，在实质上人类本身获得了彻底的解放。马克思各个时期的著作都体现了他的这种思想，如在他的早期著作《1844年经济学哲学手稿》中，马克思就谈到共产主义社会将回归人对人的本质的真正占有。[1]在《德意志意识形态》（唯物史观初创著作）中，马克思认为到共产主义社会实现个人的独创和自由发展将不再是空谈。[2]在《资本论》中，马克思明确指出到共产主义社会将实现每个人的全面而自由的发展。到底如何理解马克思的人本主义思想，我国学术界众说纷纭，下面我来谈谈我个人的理解。

1 马克思人本主义思想的三个层次

经过仔细选读马克思一生中不同时期的原著，我认为马克思的人本主义思想有明显的三个层次。一是马克思继承和发展了康德开创的“人是目的，不是手段”的这一进步思想，并把它运用到分析现实资本主义社会中，揭示在资本主义制度下，人成为财富增殖的手段，被物所凌驾、所奴役。这主要体现在马克思的反“异化”观念中，如马克思在《詹姆斯·穆勒〈政治经济学原理〉一书摘要》中指出在资本主义社会人被异化了的物全面统治。[1]在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思进一步批判在资本主义社会中物的增值同人的增值是相反的，物越增值，人就越贬值。[1]而这相当于他在《资本论》中揭露的在资本主义社会中工人的存在是为了物质财富的增殖而存在，物质财富却不是为了工人的发展需要而存在的。[3]马克思所期待和争取实现的新社会是一个这样的社会：在社会生产中实现了人支配物，非以往的物支配人。社会生产的最终目的不是为了物质财富的增长，而是为了实现人自身力量的高度发展。二是马克思主张在未来新社会的现实生活中人人享有实质上的平等，消除资本主义社会中那种少数人的幸福、发展是建立在大多数人的受苦、牺牲基础之上的现象。马克思揭示、批判资产阶级所要求的“人的平等”仅是反对封建专制和特权的武器，它实质上只不过是人格化的资本的特权替代了世袭的封建特权，“平等地剥削劳动力，是资本的首要人权”[3]。而无产阶级所要求的“人的平等”是在消灭阶级的基础之上实现人人平等，因而恩格斯说：“无产阶级平等要求的实际内容都是消灭阶级的要求。任何超出这个范围的平等要求，都必然要流于荒谬。”[4]也就是，无产阶级要求人的平等“应该当不仅是表面的，不仅在国家的领域中实行，它还应当是实际的，还应当在社会的、经济的领域中实行。”[4]这正是马克思追求的实现人在社会生活中实质上的平等，不仅在政治领域内要维护人的尊严、保障人的基本权利、追求人人享有自由、民主、平等，更重要的是在经济领域内要做到生产、消费、分配和交换的平等。马克思认为人享有的这种实质上的平等，即“真正的平等”，“只能在共产主义制度下才可能实现”。三是马克思主张在改造社会关系的基础上克服人们在私有制社会中生成发展的自利性，发展人的联合、互助、互爱的本性，形成“社会化的人类”。马克思深刻地批判了资本主义条件下的生产关系—— 私有制、阶级及旧式社会分工的存在把人变为相互利用的利己主义的个人，人们之间的合作与联合在一定程度上不是出于自愿，人失去了人基本的社会性。因此，马克思提出把人的社会性还给个人，因为“既然人天生就是社会的生物，那他就只有在社会中才能发展自己的真正的天性”[5]。马克思并进一步把它与共产主义思想结合起来，在未来生产力高度发展的共产主义社会建立起“自由人的联合体”，实行“各尽所能、按需分配”的原则，在这个联合体中人们亲如一家。

总之，马克思的人本主义思想涵盖了人类的个体和群体，它一方面是全面自由发展的个人，另一方面是团结共存的“自由人联合体”。

2 关于个人发展的理论—— 个人的“全面而自由的发展”

对于个人的发展，马克思主要论述的是处于社会关系中的每个人的发展，阐释个人作为个体存在物、社会存在物和类存在物的發展。马克思认为“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史”[6]，而“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[2]，它决定了人的发展必定是全社会中的每一个人的发展，不能把一部分人发展建立在另一部分人不发展的基础之上。马克思在《资本论》中明确提出的“每个人的全面而自由的发展”之说，它成为一条原则贯穿于马克思的关于人的发展理论，构成马克思的人本主义思想的最高命题。

马克思指出资本主义社会对人的发展作用却是双重的。一方面，资本主义社会对人的发展具有它积极的作用方面。资本主义社会创造了前所未有的极大的生产力，这为人的发展提供了坚实的物质基础，同时资本主义社会的生产方式把个人与世界普遍联系起来，突破地域与民族的界限。资本主义社会“培养社会的人的一切属性，并且把他作为具有尽可能丰富的属性和联系的人”[7]，“人实际上把自己的类的力量统统发挥出来”[1]。另一方面，资本主义社会对人的发展又具有它消极的作用方面。在资本主义条件下，个人的发展是畸形、片面的，因为工人在资本主义社会生产中充当的仅是创造剩余价值的手段。马克思说：“在资本主义体系内部，一切提高社会劳动生产力的方法都是靠牺牲工人个人来实现的；一切发展生产的手段都变成统治和剥削生产者的手段，都使工人畸形发展。”[3]在资本主义条件下，由于工人被资本家当作发家致富的手段，他们的发展是极其有限的、是畸形片面的。正是针对资本主义社会下工人的这种片面性、畸形的发展，马克思提出了未来社会的“每个人的全面而自由发展”。

3 关于社会共同体的理论—— “自由人联合体”

马克思认为人的本质是自由的，具有群聚、合作和实践的本性，共同体是人存在的方式，资本主义社会是“一种虚幻的共同体的形式”[6]，它不利于人的生存与发展，未来社会即共产主义社会是“自由人的联合体”，它是人类生存发展的理想共同体，在那里人的异化状态被消除，每个人得到全面而自由的发展，在《共产党宣言》中马克思说：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体。在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[6]

未来社会“自由人联合体”的成员—— 自由的个人与“自由人联合体”和谐地共生与发展。未来社会“自由人的联合体”为个人的发展提供充分的条件和保障。首先，未来社会“自由人的联合体”依靠极大发展的生产力，为人与自然的矛盾即人对自然资源的需求与供给的矛盾解决提供方法，使人与自然能够建立起和谐的改造与被改造的关系，同时为解决人对自然资源的无限需求及自然界的供给能力有限的矛盾提供雄厚的物质基础和技术能力。其次，未来社会“自由人的联合体”依靠极大发展的生产力，保证物质财富充分涌流，从而产品能够按需分配，个人不再为生存问题而辛苦奔波，“在这里不再有任何阶段差别，不再有任何对个人生活资料的忧虑，并且第一次能够谈到真正的人的自由，谈到那种同已被认识的自然规律和谐一致的生活。”[8]再则，未来社会“自由人的联合体”拥有以公有制为主导的社会生产关系，它为人与自然、人与人的关系的平衡协调提供了稳定、和谐的制度保障，为个人与自然、与社会的和谐共生、共同发展提供了理想的环境。在这个联合体中，人通过实践，改造客观世界，促进人自身的发展，实现人与自然的物物交换，生成人与人之间的社会关系。正是人自身的实践构成了未来社会的自由的个人与“自由人的联合体”和谐共生、共同发展的基础和动力。在这个联合体中，人与自然之间合理地进行各类物质交换，和谐共生。人与人之间团结互助，和谐相处。

总之，马克思从哲学与经济学的双重视角，围绕着个人、共同体、自然之间的关系阐释了自由人联合体的设想，表现出自由人联合体是一个与自然界和谐共生的、人们之间团结协作的、同时保障个人全面而自由发展的社会。

参考文献

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第23卷[M].北京：人民出版社，1972.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995.

[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第2卷[M].北京：人民出版社，1957.

[6]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[7]馬克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第46卷（上）[M].北京：人民出版社，1980.

人本主义思想对课堂教学的启示 篇7

一、人本主义的理论内涵

(一) 马斯洛的需要层次理论

马斯洛的人本主义思想主要体现在其需求层次理论中。马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重和自我实现五类, 依次由较低层次到较高层次排列。在自我实现需求之后, 还有自我超越需求, 但通常不作为马斯洛需求层次理论中必要的层次, 大多数会将自我超越合并至自我实现需求当中[2]。在马斯洛看来, 生理需要、安全需要和爱和归属的需要属于缺失性需要, 尊重的需要和自我实现的需要属于生长性需要, 只有当一个人的缺失性需要得到满足以后, 人才会去努力寻求生长性需要的满足。所以说, 马斯洛的人本主义理论是以人为本, 在满足人的缺失性需要后, 发挥个人潜能, 促进自我实现。

(二) 罗杰斯的人本主义思想

20世纪60年代, 罗杰斯将他的“求助者中心疗法”移植到教育领域, 创立了“以学生为中心”的教育教学理论, 成为本世纪最重要的三大教学理论之一。

在该理论中, 罗杰斯完整地阐述了他的人本主义思想, 强调教育要坚持以人为本, 让学生作为学习的主体, 尊重每个学生的独立人格, 保护他们的自尊, 教师需要做的就是帮助每个学生充分地挖掘他们的潜能, 发展学生的个性, 最后促进他们自身价值的实现, 使他们成为学会学习的自由人。在罗杰斯看来, 自由不应理解为“从外部对各种可供选择的事物作出抉择”, 而是指“能使人敢于涉猎未知的、不确定的领域, 自己作出抉择的男气”[3]。具体来说, 就是要培养能自主地进行活动, 有勇气选择未知的领域进行探索, 为自己的行为负责的人, 而不需要别人提供选择。

人本主义着重强调教育对人的潜能发展的作用, 把教育的过程看成学生自我价值实现的过程, 这对把学生作为学习的主体, 强调树立正确的师生关系具有积极作用。但是我们也该认识到, 人本主义也有不够合理的地方, 如人本主义的教育理论带有明显的主观性和含糊性, 强调了非理性主义, 忽视了科学主义教育的重要性[4];过于强调先天的潜能论, 忽视后天的教育对学生发展的重要性, 导致对教育和教师作用的忽视。

二、现阶段课堂教学现状

(一) 忽视学生个体差异

班级授课制是夸美纽斯提出的一个重要的教学方法, 在那个时代是个伟大的创举, 但是到现在弊端却日益增多。教师在同一个时间, 同一地点, 教授给同一批学生同样的知识, 不能照顾到每一个学生, 很容易造成有的学生跟不上教师的进度, 一旦落后, 必然会挫伤学生的积极性与对课堂教学的参与性, 学生的潜能就不能被激发, 自我实现也就无从谈起。

(二) “满堂灌”现象依然严重

在应试教育的大背景下, 为了在短暂的课堂时间内多教给学生一些知识, 教师会掌握大部分话语权, 加快进度给学生灌输知识, 却忽视了学生的反馈, 几乎不给学生提问题和反思问题的机会, 这样的课堂教学下, 学生对知识的掌握方式就成了死记硬背, 不能灵活地运用到生活中去解决问题, 更不用提主动地去发现问题了。

(三) 考试和分数仍然是评价学生的主要标准

现在教育的评判标准是终结性的, 学生的素质如何要看高考考了多少分, 考上了一个什么样的大学。考试和分数成为衡量学生好坏的标准[5]。不能否认, 目前的教育评价制度虽然得到改善, 但是仍然是用考试来评定学习结果, 分数的高低就决定了知识、情感、能力等各方面的高低。人格的独立和完善鲜有提及, 真正的教育, 离不开学生对自身的反思与评价。

三、人本主义教育心理学在课堂教学中的启发与应用

(一) 确立学生的主体地位

人本主义思想认为, 教育的目的主要是促进学生的自我实现, 这就必然要求学生要成为学习的主体, 学生想学什么, 怎样去学, 都应由学生自由讨论决定。这样就能够很好地顾及每一个学生的个性差异, 促进他们形成完善人格, 达到自我的实现。

(二) 确定教师的主导地位

在课堂教学中, 教师要转变角色, 改“满堂灌”为“群言堂”, 变主讲为主导, 让学生充分参与课堂教学活动, 充分展现自己的才能, 充分发展自己的个性, 真正成为课堂教学的主人。教师只有真正认识了当今时代自己所处的地位和角色, 才能更好地帮助学生完善自我, 达到自我的实现。

(三) 注重学生自主评价

自主评价是由学习者对自己的学习作出评价, 罗杰斯认为, “学习不仅仅是为了得到一个分数, 没有人能衡量我到底学会了多少, 这只有自己才知道。我相信自己对学习的看法已经从分数为中心转变为个人需要为中心了。”[6]由这句话可以看出, 人本主义主张学习是个人的事, 只有自己最清楚自己学得怎么样, 是否达到了目标, 只有学生自己才能做出最恰当的评价。因此, 让学生多进行自主评价, 也是他们实现自我价值的一个重要途径。

参考文献

[1]车文博.人本主义心理学[M].杭州:浙江教育出版社, 2003:3.

[2]刘烨.马斯洛的人本哲学[M].内蒙古:内蒙古文化出版社, 2008.

[3]罗杰斯.来访者中心治疗[M].

[4]方展画.当代西方人本主义教育理论评述[J].河北师范大学学报:教育科学版, 1999 (1) :45.

[5]成尚荣.不要忘了素质与分数背后的人[J].江苏教育:教育管理, 2009.

人本主义思想 篇8

一、人本主义教育思想概述

人的本质是人本主义思想的基础。马克思主义理论认为:“人既是劳动的主体, 也是实践的主体, 主体性是人的本质属性。”所谓人本主义 (Humanism) , 又译人文主义。古典人本主义者提倡“以人为中心”, 肯定人的尊严, 提倡个性解放。在教育目的上, 提出发展儿童的人格和个性, 培养和谐发展的新人。早在古希腊、罗马时期, 人本主义教育思想就开始萌芽;文艺复兴时期, 人应该自由追求的教育思想对当代西方的人本主义教育有不同程度的影响;工业革命时期, 各国教育思想领域兴起了以卢梭、杜威等人为代表的新人本主义运动, 提倡“自由、平等、博爱”, 教育开始重视培养全面的人。其中, 以马斯洛 (A·H·Maslow) 、罗杰斯 (C·R·Rogers) 等为代表的人本主义心理学家, 开始强调教育中要促进学生个性的发展, 加强对学生学习的积极性和主动性的培养。人本主义教育思想的萌芽、形成及发展, 推动了现代人本主义教育的发展。现代人本主义教育理论倡导人是社会发展的前提和目的, 教育的根本职能在于促使人的社会化和主体化。与此同时, 学校教育要提高人的社会价值和个体价值, 其中社会价值取决于人的行为的客观效果满足社会需要的程度;而个体价值取决于人的行为的客观效果满足自我需要的程度。

现代人本主义教育具有深层次的实践内涵。首先, 教育要发展学生的个性, 重视学生的个别差异, 帮助发展学生的创造力和想象力。因此, 现代人本主义教育提倡的是因材施教的教育思想。其次, 教育要注重学生情感教育, 促进学生的和谐发展。罗杰斯认为, 学习过程要重视对学生健康人格的塑造;1999年, 英国颁布的课程改革方案中提出, 学校教育应反映有利于达成促进机会均等、公正民主和可持续发展基本目的的永恒价值, 肯定了对信任、责任感等美德的信念。与此同时, 当今世界各国课程标准普遍提出了知识、能力与情感等三维目标。再次, 教育要重学习结果和学习过程。美国心理学家布鲁纳认为, “认识是一种过程, 而不是一种产品”。在教学过程中, 学生的学习过程就是一个自我“发现”和参与知识获得的过程。由此可见, 现代教育观应更关心的是怎样使学生把知识转化为智慧的过程。

除此之外, 现在人本主义教育重视学生的自我评价。如, 罗杰斯认为, 当学生的自我评价作为学习的主要依据时, 其创造性、主动性就会得到充分的发展;2000年, 日本教育改革国民会议上呼吁“今后如何培养创造力是教育改革的重大课题”。

二、人本主义教育思想对学校体育教学改革的启示

1. 体育既是一门知识学科, 也是一种教育手段

在人类教育发展历程中, 体育有着极其重要的地位和价值。古希腊时期, 以柏拉图为代表的体育思想认为, 身体与精神二者之间相互作用和影响, 主张通过学校来保证学生知识、道德和心理的发展;捷克教育家夸美纽斯主张健康的精神寓于人健康的身体;英国哲学家洛克倡导“德、智、体”三育;法国思想家卢梭主张教育要与体育紧密结合, “身心两健”等等。这些体育教学观, 着眼于塑造学生良好的人格, 发展人的自主, 激励个性与民主发挥, 体现对人健康成长的关怀, 成为人的一种高质量的生活方式。因此, 学校体育教学是通过体育课、课间操、课外体育活动等组织形式, 使学生得到全面发展的教育活动和教育方式。

2. 确立人本精神在体育教学中的基础地位

北美学者斯卢谢认为, 人应当通过体育运动去意识自我, 真正的体育具有人格的功能。人参加体育运动, 就是满足自己的体育活动需要, 在体育活动中体验各种相互矛盾情感。随着社会的发展和社会对人才需要, 现代化的教育则需要从德、智、体等几方面来对受教育者进行的主体培养, 体育教学应有利于学生的身体, 使学生从外在的身体到内在都能朝向美的境界发展。人文精神的核心在于“以人为本”, 在体育教学实践中, 没有人文的教育必将导致教育的畸形发展。人本主义的体育教学思想强调, 在体育教学中, 除了教授“三基”以外, 还应该把培养学生的情感、意志力等非智力因素作为教育价值取向的重要内容。因此, 体育教学应该是以尊重人的全面发展为总目标。

3. 尊重学生的主体地位和促进学生个性发展

目前的学校体育教学, 在很大程度上忽视了对学生主体性的发挥和个性的培养。早在1989年, 联合国教科组织在《学会关心:2l世纪的教育》中提出:“学习越来越应当成为学习者主动的推动过程。”学校体育要以学生为主体, 这是体现学生主体性的重要内容。与此同时, 现代教育中学生个性的发展越来越受到教育领域的高度重视。体育本身是最能反映人个性的一面镜子, 体育教学就是要使每一个学生通过教学活动得到提高, 领略到体育的真正魅力。体育教师教学过程中应支持学生从不同角度、运用不同的途径去达到目的, 激励他们不断超越自己, 彰显个性及发展个性的才能。

三、人本主义教育思想下学校体育教学模式的构建

1. 坚决树立和贯彻“健康第一”的指导思想

(1) “健康第一”的指导思想与学校体育教学

国务院《关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》指出:“学校教育要树立健康第一的指导思想, 使学生掌握基本的运动技术和技能, 养成坚持锻炼身体的良好习惯。”因此, 学校体育教学必须在思想上和实践中明确“健康第一”的指导思想。而树立“健康第一”的指导思想必须与全面推进素质教育相结合, 从根本上扭转“重智轻体”的传统教学观念, 给学生更多自主发展的时间和空间。学校体育作为学校教育的组成部分, 也理所当然地要在“健康第一”的指导思想下, 以学校教育的整体改革为基础。

(2) 在“健康第一”的指导思想下, 深刻反思学校体育

体育达标的教学评估和实行中学毕业生升学体育考试, 将考试成绩计入各级招生学校的录取总分, 学校体育也就事实上纳入了传统的应试教育体系。学校体育片面地追求体育达标, 对学生健康的损害是极其严重的。在这样的体育背景下.学校体育也不可避免地出现定位错误, 过分追求身体素质的强化和运动能力的提高, 过分强调运动成绩来作为学校体育评价的通用尺度。因此, 以健康为理念, 衡量传统的学校体育, 无论从体育教学的普及性, 或是从体育的健身性, 都值得认真地反思。

(3) 以健康为理念, 坚持以学生为主体的教学思想

学校体育的改革, 要从根本上摒弃“教师传授知识、学生接受知识”的教学模式。传统的学校教育, 把学校体育纳入学校智育的认识活动系列中, 长期陷入一种教学困境难以自拔。随着素质教育的提出和推进, 学校智育已开始打破单纯的“教师传授知识、学生接受知识”的教学模式, 在健康的理念下, 建构新的教学模式或教学体系。学校体育要从实践的教学本性出发, 以学生为主体, 使学生真正成为体育实践的活动主动者, 拓展学生的主体性空间, 尊重学生的兴趣和爱好。

2. 实施主体性体育教学

(1) 确立主体性的教育思想

所谓主体性, 就是指人在与客体相互作用中应具有的主动性、自主性和创造性等一系列个性品质的总和。主体性教育思想认为教育是一种主体性相当强的实践活动, 人的社会化和个性化的过程就是人的主体性素质的不断培养和展现的过程。教育活动中教师、学生作为活动的主体, 客观地要求体现出人的主体性。主体性教育思想认为, 对人的主体性的认识不单纯是人的积极性、自主性方面, 还应看到主体精神世界建构的重要性。主体性教育不能只局限于学生学习方面, 还应强调学生整个人的发展。主体性教育的发展应是教育实践的全面变革。

(2) 确立体育教学中的主客体

体育教学中, 学生主体表明学生在学习活动过程中的能动性, 教师主体表明教师在教的活动过程中的能动性, 两者都是以体育教学目标为出发点和归宿, 并构成了以两者的认识关系为互为依存的循环圈。从教和学的角度来看, 体育教学过程中的双主体表明了学生和教师两者的关系。而作为体育教学中的客体主要是指主体认识的对象。体育教学活动过程中的客体应该从两个方面来解释。一方面, 学生主体所对应的客体, 包括了体育知识、体育教师、教材内容、场地器材等。另一方面, 体育教师主体所对应的客体, 包括了学生及学生掌握体育知识、技术技能等。这样体育教学的主体与客体相互所对应的关系范畴确立, 保证了体育教学活动过程的完整性。

3. 学校体育课程的构建

(1) 体育课程的结构和表现形式

课程即全部学习活动和经验。学校体育课程是学校根据一定社会的教育目的, 为学生提供的并且在一定程度上给学生规定或学生自己选择的, 被规范了的体育学科课程和活动课程内容、学习操作程序和方式, 不同学段学生所要达到的体育基本素质、能力和体质健康标准的总体设计。体育课程可分为学科课程和活动课程, 其中, 学科课程主要采用课堂教学的方法进行;活动课程主要以自由组织和自由活动的方法进行实施, 目标要求是发展学生的体育实践能力。学科课程和活动课程又称为“显性课程”, 而学校体育的物质、人际交往方式、情感交流等则被称为“隐形课程”。同时, 我国学校体育课程的表现形式是多层次的。我国的小学、中学和大学的“体育课程计划”、“体育教材”等, 它们是体育课程的科学规范和设计的具体化表现形式。

(2) 确立课程指导思想和课程目标

我国学校体育的发展过程中, 涌现出了许多学校体育指导思想, 如“快乐体育”、“成功体育”、“终身体育”等, 这些指导思想充分展示运动中知、情、意并重的人格教育、个性发展和人生的体验;强调对学生未来体育习惯和能力的培养及对未来生活质量的深远影响, 有利于体育教学内涵的丰富和协调发展。与此同时, 体育课程目标是课程编制的起点, 也是体育课程实施的归宿。学校体育要以发展学生身体、增强学生体质为其主要目标, 除此之外, 要提高学生的体育文化素养, 培养学生终身体育的思想、能力和习惯等。

(3) 课程内容确定和选择

体育课程的多目标决定了体育课程内容要多样化和现代化。其中, 多样化主要体现在体育课的内容除一般的运动项目和游戏外, 还有实用性的身体练习, 有各种各样的冬季户外运动、探险运动及其他室外活动等。课程内容现代化主要是指体育课程内容要适应时代的发展、学校教育的发展, 按学生的身心需要而设置, 具有科学性、趣味性和实效性。同时, 体育课程内容要具有弹性化和乡土化。教育部于2000年12月颁发了新制定的全日制中、小学《体育与健康教育大纲》, 就已经把中、小学课程编制的30一50%的权力下放给了地方、学校和体育教师。这是适应体育课程内容弹性化的具体表现。学校在选编教材时, 加强教材与社会、生活的紧密联系。

4.“以人为本”的体育教学评价体系

(1) 淡化甄别与选拔功能, 关注个体差异, 实现评价内容多样化

体育教学评价要从单一的评价视角转向多角度多方法的综合质量评价, 要淡化考评的选拔甄别功能, 不只是检查学生知识、技能的掌握情况, 要关注学生成长与进步的状况。评价要为学生的全面发展服务, 而不是学生的发展为评价的需要服务。随着社会的发展, 在关注学业成就的同时, 要重视学生积极的学习态度和创新的能力, 以及正确的人生观价值观等。体育教学评价的内容将越来越注重多元化, 不再是单一的技术技能考评或健康测验, 而包括认知、技术技能和情感多方面内容, 特别是情感态度评价应受到普遍重视。

(2) 评价方法的多样化

随着评价指标的多元化, 学校体育教学评价方法必须呈多元化趋势。首先, 定量评价与定性评价相结合, 这增加了评价的科学性和可操作性。其次, 绝对评价对相对评价相结合。传统的体育成绩考评没有体现个体差异, 注重的是学生的最后能力状况和达标程度。而相对评价反映了学生在教学活动中的进步幅度和努力程度, 注重学生的个体差异和每个学生在原有基础上的提高和发展程度。再次, 实现评价主体的多元化。如教师之间的自评与他评、学生对教师进行评价、学生自我评价、学生的相互评价等。除此之外, 在体育教学评价中, 应改变单纯采用终结性评价的方式, 采取诊断性、形成性和终结性评价相结合的评价方法。

参考文献

[1]郑信军.现代教育理论与实践.北京:首都师范大学出版社, 2002.

[2]王安新.“以人为本”的学校体育新发展.体育学刊, 2002 (3) .

[3]李振斌.健康教育与学校体育改革.体育文化导刊, 2002 (1) .

[4]佟铸.体育教学评价现状及改革趋势.体育学刊, 2003 (3) .

人本主义思想 篇9

一、在语文教学中注重学生的主体性, 重构新的师生关系

人本主义教育思想认为健康的人格是学生积极学习、自我实现的前提。诸如马斯洛所说:“健康的学生是乐于发展、前进, 乐于提高技术与能力, 乐于增强力量的。”充分树立学生的主体性是教学顺利和有效进行的前提和基础。反之, 如果在教学中把学生视为“较大的白鼠” (行为主义) 或“较慢的计算机” (认知心理学) , 学生的人格将得不到尊重, 其潜能也不会得到应有的发掘。在我国长期的语文课程目标设置中, 往往最终的指向是学生知识与技能的培养。在这种目标的指导下往往忽略了学生的权利和人格, 夸大了教师的职能, 认为教师无所不能、无所不知, 在语文教学中具有不可质疑的“权威”的地位, 教师可以按照自己的教育方法来进行教学活动。在语文教学活动中, 过于强调学生语文学习的结果, 过于偏重结果性目标而忽视过程体验性目标, 致使语文教育教学偏离了正确的方向, 没有权利去质疑、去追问。在新的语文课程标准中, 大胆扬弃, 重塑自我, 强调语文学习应重视过程与方法, 关心情感与态度。语文教育应使学生在以语文知识掌握为主线的过程中实现个体的充分发展。要让学生在学习语文知识的过程中, 掌握学习方法, 形成丰富的情感, 养成良好的态度。它突出强调树立学生的主体性, 认为学习的主体是学生, 课堂的主体也是学生。教师要尊重学生人格、性情, 有效地激发学生自主学习的兴趣。可以看出, 在语文新课程改革中渗透的这种人本主义的教育思想着重于唤醒学生的主体意识, 让学生成为自己学习的主人, 倡导一种学生“主动参与、乐于探究、交流与合作”的新型学习方式, 这种学习方式是建立保证学生主体性地位的前提下, 能动地发展学生个性潜能。学生学习的过程不再是由教师外部压制、灌输、塑造而进行的, 而是主动地自我建构、自我创造。正如古希腊哲学家普罗泰戈拉所说:“头脑不是一个等待被填满的容器, 而是一个需要被点燃的火把。”教育的艺术在于引导激发, 而不在于硬性的知识灌输。

基于学生主体性的树立, 在语文新课程中, 重构新型的师生关系也显得更加重要。在传统的教学过程之中, 师生之间往往是压制与屈从的对立关系。“权威统治是被接受的政策, 最明显的是教师不信任, 不尊重学生。学生对教师的不信任更加广泛—不信任教师的动机、诚意和能力。师生之间可以有真正的关心, 也可能存在对教师的钦佩。但是, 相互信任并不是一种引人注目的成分, 钦佩仅仅是针对教师的学识”。[1]实际上, 师生间的不信任即是暴露出师生关系的不平等。人本主义教育思想主张有效的教育教学必须以融洽的师生关系为前提, 把师生关系视为教学的先决条件。新课程改革中展现了这一主张:“教师在教学过程中应与学生积极互动, 共同发展……注重培养学生的独立性和自主性, 引导学生质疑、调查、研究……教师应尊重学生的人格, 关注个体差异, 满足不同学生学习需要。”“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力以及交流与合作的能力。”语文教师在教学过程中是和学生平等的交互主体, 是学生学习中的促进者和对话者。这种互相尊重、互相促进的师生关系实际上是被置于人际交往的大背景中来对待, 不再拘泥于简单的教与学的关系, 而是一种彰显彼此意义的新型教学关系, “使置身于其中的每一个人能够不断学习, 不断使自己成为人, 使置身于其中的每一个人能够过一种有意义的生活, 从而活出生命的意义”。[2]很显然, 在语文课程中倡导一种平等、尊重、信任、理解、充满意义情感的融洽师生关系, 从而有效地促进学生自发、愉快、积极学习, 学生的潜能和创造力也将得到充发发挥。

二、激发学生潜能, 注重提升语文能力

重视潜能和自我实现是人本主义教育思想的重要特色。关于人类潜能的认识, 西方心理学界已得出一些研究成果, 诸如美国心理学家詹姆斯认为:一个正常人的潜能只在后天被利用了10%。人本主义教育家吸取了此类认识, 将开发潜能, 注重人的自我实现视为教育的重要目标。如“马斯洛博士关于人类动机的普遍理论的一个很重要的方面, 就是相信人类具有大量尚未加以利用的潜力。……通过对全人类中不足百分之一的精英进行研究, 我们知道了人的潜力究竟为何物。马斯洛相信, 大多数人都有一种自我实现的需要和倾向。然而, 尽管事实上好象所有的人都有这种潜力, 却只有极少数的人达到自我实现。部分的原因是:人们对他们的潜力全然无知, 他们既不知道什么是有可能做到的, 也没有理解自我实现会给人带来什么好处”。[3]人的潜能通过自我可以实现, 强调“自我”的主动性和创造性是人本主义对当代教育的重要贡献。展现在学校教育中, 注重对学生自我主动探究能力、自主学习能力的培养, 使学生正确认识到自我才是个人发展的根源, 一切靠自己, 做学习的主人、发展的主人。而传统的教育以“传道、授业、解惑”为特征, 以学科知识的学习为中心, 对学生的主动性重视不足, 往往导致学生一味地追求对概念、原理等的机械记忆和生搬硬套的简单运用, 无法展开创造性的活动。语文课程改革的主要目标之一就是纠补以上弊病。如《基础教育课程改革纲要 (试行) 》所说:“改变课程实施过于强调接受学习, 死记硬背、机械训练的现状, 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”也就是说, 在语文课程中, 语文教学的基本目的是将传统教育中单纯注重传授知识的教学模式转变为促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机, 充分发展自己的语文潜能, 达到自我教育、自我实现, 最终把学生培养具备高质人文素养的人材。

三、注重知情结合, 真正体现语文课程功能

传统教育深受近代以来的科学主义的影响, 在教学的考察评估上, 往往以学习成绩作为评判评估标准, 很少注重学生的生活经验、内心感受、审美能力、社会能力, 在很大程度上割裂了知识世界和生活世界的渗透和统一。人本主义教育思想注重培养学生人格的完整性, 强调每个人与他自身内部和独特性之间的整体性, 进而竭力主张教学应该介入学习者的身心、情感、认识等各方面的成长, 即通过教学将知识世界和生活世界加以沟通。对传统教育过度关注知识世界, 漠视学生的生活世界, 漠视学生的情感世界这一弊病, 人本主义教育家给予严厉的批评。诸如罗杰斯说:“今天的个体可能比以往的人更多地意识到他们内心的孤独。当一个人为生活挣扎, 吃了上顿, 没有下顿, 那么就没有时间或者无意去发现人与人之间某种意义上的疏远。但是随着财富的敛聚, 随着流动性和暂时性的人际关系系统与日俱增地发展, 并取代了古老家园的拓荒生活, 人越来越多地意识到他们的孤独。”[4]虽然罗杰斯这一批评是针对西方高度发达的物质文明社会中精神文明匮乏的现状而言的, 但是也适应于当前各国的教育现状。同时, 他还指出了人本主义教育是从人的本性出发, 注重学生的生活世界、情感世界的塑造, 在教学中将知情结合, 从身心、智力、审美意识、精神价值等方面培养学生。

在以往的语文教育尤其是应试教育中, 对语文课程功能的认识上存在严重的实用主义倾向, 追求立竿见影的短期效应。诸如过于注重语用的学习, 在读写技巧上下功夫, 忽视对语感、对语言的审美等方面的要求。这种与学生个人情意、学生生活世界相脱离的教学显然无法有效地激发学生的积极性, 让学生全身心投入地学习, 感受到学习的乐趣。在语文课程改革中, 就特别注重引导语文教学中的知情结合, 转变课程功能。《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出:“改变课程过于注重知识传授的倾向, 强调形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”时代呼唤语文教育人文精神的回归, 语言教育受到批评的大背景正是语文教育人文性的缺失。《语文课程标准》首次正式确认了语文学科的人文性, 语文教育应充分尊重语文学科的人文性, 创造语文课堂良好的人文环境, 提高学生健康的个性和健全的人格, 以及学生高尚的审美情趣和人与自然和谐共处的意识, 在语文教育教学实践中使语文学科的人文性与工具性有机地协调起来。这种对课程功能的新认识和理解改变了以往基础教育的诸多弊病, 有利于营造生活化、生命化课堂。

综上所述, 在新的语文课程标准中广泛地吸收人本主义教育思想, 以人为本, 注重发掘学生的潜能和自我实现, 注重学生的认知与情感的统一, 把学生看成是学习的主人, 语文教师是激发学生学习的促进者、指导者, 重筑和谐的师生关系, 形成一个自由平等的教学生态, 有助于当前素质教育的推行和深化, 更有助于学生人文素养的提升。

参考文献

[1]高明书.教师心理学.北京:人民教育出版社, 1999:156.

[2]蒲蕊.师生交往在学校教育中的深层次意义.教育研究, 2002, (2) .

[3]弗兰克·戈布尔著.吕明, 陈红雯译.第三思潮:马斯洛心理学.上海译文出版社, 1987:59.

人本主义思想 篇10

1. 人本主义思想概观

人本主义教学思想以西方人文主义思想为依托, 以存在主义哲学为理论基础, 关心的是每个个体的独特性、个性和人性, 反对传统的教育学和心理学把人机械化、非人性化。

1.1 关注“完整的人”。

人本主义反对用还原论的方法将人的身心各个方面, 如认知、行为、情感等机械地割裂开来加以分析, 倡导从整体论的方法出发, 把人看作是知情合一的“完整的人”。著名人本主义教育学家罗杰斯的“意义学习”强调的是学生“全身心”的投入, 是学生在身体、理智、情感等方面的和谐发展。

1.2 重视学习材料的“个人意义”。

人本主义认为, 当学习者觉察到学习内容与他自己的目的有关时, 学习速度会加快, 而且不容易遗忘。不同的个体具有不同的兴趣、爱好、需求及成长经历, 须承认并尊重个体的独特性和差异性。因此, 要通过教学帮助学生去发现学习经验中的个人意义。

1.3 以学生为中心的教学。

人本主义学者如罗杰斯、马斯洛等人提出, 凡是教给他人的知识, 相对来说都是无意义的, 唯一能对行为产生意味深长的影响的知识是学习者自己发现并加以同化的知识。当学生自己选择学习方向、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时, 就能在最大程度上从事意义学习。

1.4 创设安全、和谐的学习氛围。

人本主义者罗杰斯指出, 一个人只有获得“心理安全”与“心理自由”时, 只有在外部威胁降到最低限度时, 他才能完全自由地思想及由衷地表达。罗杰斯提出了建立新型师生关系的三个条件:真诚 (genuineness) , 即师生之间真实地表达彼此的情感和态度;信任 (trust) , 即教师要无条件地接受学生的缺点和优点, 相信学生会永远朝着更好地状态努力;理解 (understanding) , 即教师要善于走进学生的内心世界, 设身处地的站在学生的立场上认识和理解学生, 而不是妄作定性评价。

1.5 学习是由学生“自我评价”的。

只有当学生自己确定评价的准则、学习的目标以及达到目标的程度, 并对此负起责任时, 他才是在真正的学习。“当学生以自我批判和自我评价为主要依据, 而把他人评价放在次要地位时, 独立性、创造性和自主性就会得到促进”。在教学过程中, 教师要引导学生自我评价。另外, 学生的这种自我评价是贯穿于学习过程始终的, 是一种对即刻经验的不断检验。

2. 对高校体育课程教学的启示

高校体育教学以“健康第一”作为指导思想, 坚持“以学生为主体”的教学原则。首先, 在教学中体育教师的角色要转换, 由传统的知识传授者转变成为学生学习的引导者和合作者。这里主要包括两个方面:一是把教学视为学生通过自主活动主动建构学习意义的过程;二是改变教师单向传递知识的教学行为, 创设优良的学习环境, 组织好、引导好学生的自主学习活动, 改变僵硬地控制和支配教学过程的局面。在教学中, 教师必须对“作为具有他自身价值的一个独立个体”的学生的完整性应予以充分的尊重。

在教学组织方式上, 个别教学与班级教学相结合, 最重要的是教学方式要满足学生的需要。学生个体是有差异的, 我们的教学方式应该承认差异, 不论任何教学方式, 只要能够使学生全身心地投入到学习中, 促进学生发展, 就应该倡导。

在教学方法上, 要求改变以前教师讲授为主、讨论式和个别辅导式的方法, 要采取诱导式的教学方法, 让学生主动、积极地获取知识。通过这种教学方法能够使教师了解到学生的实际水平, 教师就能够做到因材施教。

学生对体育知识可以自由地学习, 即学习什么, 如何学习, 都是自己决定。但是, 大学生既是一个独立的个体, 同时也要对自己的选择负责, 一旦选择了自己感兴趣的学习内容、方式, 就要把自己的认知和情感全部投入到学习中去, 为自己的选择负责。

3. 结论

通过对人本主义心理学的教学思想分析, 给高校体育课程教学的启示是: (1) 体育教师在教学中要坚持“以学生为主体”的教学原则。 (2) 体育教师要转换角色, 由传统的知识传授者和高高在上的知识权威者的身份转变成为学生学习的参与者、引导者。 (3) 体育教师在教学中要真诚地对待学生, 只有这样师生才能达到真情互动, 形成一种理想的课堂心理氛围。 (4) 在教学中要平等对待和尊重学生, 积极创造条件满足学生的学习需求, 实现学生对体育价值的追求。 (5) 在教学组织方式上最重要的是要根据学生的要求来组织授课方式。 (6) 教学方法上要采取诱导式的教学方法, 即通过师生问答式的方式让学生主动、积极地获取知识。 (7) 学生的学习要对自己感兴趣的选择负责任。

总之, 在体育教学中, 我们既要注重学生的认知能力, 又应尊重学生的情感, 把学生当作活生生的独立个体的人看待。教师在教学中也要用自己的真诚去影响学生, 使师生在教学中达到心灵的互动, 让学生全身心地投入到体育课程学习中去。

摘要：人本主义是从整体出发把人看做知情合一的完整的人, 强调各方面均衡发展的同时, 兼顾个体的独特性和差异性。高校体育教学应坚持“学生为主体”的原则, 尊重学生的个性, 了解学生的个体差异, 积极诱导, 激发兴趣, 使学生全身心的投入到体育课程的学习中。

关键词：人本主义,主体,差异,体育教学

参考文献

[1]施良方著.学习论——学习心理学的理论与原理[M].北京:人民出版社.1994.

[2]季浏主编.体育与健康课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社.2002, 7.

人本主义思想 篇11

关键词：城市规划；人本主义；可持续发展早在古希腊时期，西方文化中就孕育了人本主义的思想。希腊各地庙宇盛行，但处处庙宇都闪耀着人性的光辉。庙宇不仅是宗教活动的场所，更是人们节日欢乐的殿堂和公共活动中心。当时人们对城市的定义是：“城市是一个为着自身的美好生活而保持很小规模的社区。”社区的规模和范围应当使居民既有节制而又能自由自在地享受轻松的生活。使城市实际上成为一体的是人们对正义的共同追求和共同目标，追求美好生活的目标。在古希腊的城市规划和建筑中，突出的特征是追求人的尺度、人的感受以及同自然环境的协调。文艺复兴时期人本主义思想盛行，人的价值被歌颂，自由与幸福成为一种普遍的社会价值取向；人的主观能动性被进一步强调，并认为数与宇宙关于美的规律决定了城市必然存在“理想形态”，这些理想形态是可以通过人的思想意图加以控制的。文艺复兴后期，城市规划偏离了正确的发展轨道，弱化甚至抛弃了人本主义思想的指导作用。启蒙运动再次彰显了人本主义，虽然其在形式上表现为对理性主义的追求，但其实质上却是人本主义的进一步具体化，相信人凭借理性能够完善地认识整个世界，这为后来人本主义城市规划思想的发展奠定了基础。

中国古代哲学，不论是道家哲学还是儒家哲学，其中都体现出了人本主义思想。道家思想中的人本主义主要体现在以人的自然为本，而儒家则是体现在以人的社会为本。“仁者，天下人也”。也就是说，儒家的人本主义是以社会为参照的。但儒家也重视人与自然的关系，为了和谐人与自然的关系，儒家提出了两种重要的哲学思想——“天人合一”世界观和“中庸”思想方法论。庄子《齐物论》中云：“天地与我并生，而万物与我为一”，庄子主张修养的最高目标为达到至人、神人的胸襟，独与天地精神相往来。这种天人合一的思想同样是一种对人与自然的和谐关系的人本主义思想。

城市的本质是“人”。城市因人而诞生，因人而发展。对其进行深层次考究和解剖后，就可以透过所有的物质形态，发现城市的本质内涵——城市是由人及人的文化和社会关系组成的复杂网络系统。我国当前总体上尚处在工业化初期阶段，“一切以经济建设为中心”，发展生产力，改变贫穷落后状态达到物质丰富是首要目的，但我国局部地区特别是东部沿海地，已经进入工业化中期或后期阶段，公民社会逐渐成熟，如果因循以往的单一物质规划，则社会规划和人文精神的长期滞后会对城市经济繁荣带来“赫胥利之桶效应”，制约经济发展。转型期政府的规划监督机制不健全、汽车时代的到来、规划师职业道德的迷失等都在一定程度上抑制了人本主义规划的成长。从这些方面“对症下药”是实现我国城市规划建设“以人为本”的关键。

长期以来，中国的城市规划设计重物质形态构筑而轻人们的本质需求，缺乏人本主义思想和人性化关怀，造成中国的城市公共设施和基础设施缺乏、绿地减少道路拥挤、环境恶化等城市问题。当前中国的城市规划应重新认识中外的“人本主义”思想，坚持以人为本的理念，在设计中注重协调好中国的经济发展与社会民生之间的关系，注重提供公共绿地和开敞空间，关注中国的弱势群体，以维护中国社会公平，促进中国城市的和谐发展。

以工业建筑设计为例，当今世界工业建筑的设计呈多元化发展趋势，可以说已进入到一种以理性、严谨的新现代主义为核心的，结合后现代主义、解构主义、地方主义、高技术风格主义、生态建筑、极少主义、波普艺术的多元化进程当中，这种设计更加注重技术的进步性和艺术的丰富性，注重反映时代的精神，以达到技术、艺术、环境与人的和谐统一。又如在城市整体规划设计中应奉行可持续设计的理念，从改善城市小气候和空气质量入手，设计可持续的绿色空间使景观具有可持续性；设计积极的外部空间与运动空间使建筑與非建筑形式达到和谐与统一；设计生物气候型建筑使城市发展具有可持续性。再如在考虑可持续建筑的成本和效益的基础上，寻求既能满足材料性能的要求，又不破坏环境，而且还能改造环境的“可持续发展”材料；使用“可持续发展”材料建造“可持续发展”的节能型建筑，并按国家出台的与绿色建筑有关的标准、规范如《建筑节能管理条例》进行建筑节能设计；加强建筑物用能系统的运行管理设计、可再生能源利用设计，在保证建筑物室内热环境质量的前提下，采用减少采暖供热、空调制冷制热、照明、热水供应的能耗设计等。

而中国当前的国内建筑师极少涉及工业建筑的设计，致使其设计水平严重滞后于当今的社会观念、文化趋势、科学技术的发展现状，人们很难见到具有时代特点、鲜明的艺术个性、独特的创造意识、能反映当今我国工业发展水平的新型工业建筑形象。当国外工业建筑经历了后现代主义、解构主义、高技派、地方主义、新现代主义、生态建筑、波普艺术与极少主义时，中国的建筑设计却仍停留在面部表情机械呆板、毫无人情味和标志性的盒子式的经典现代主义阶段，无法体现后工业社会的信息革命和科技革命对工业建筑的冲击，更无法表现当代工业建筑巨大的体量、独特的机械设备、精密的工艺流程、先进的结构体系、精湛的建构技术带来的强烈视觉冲击力。因此，当前中国国内的建筑界应对工业建筑类型学加强研究并广泛重视，这对改变我国工业建筑设计的粗放状态，开拓建筑师的设计思路，提高其设计水平和技术含量是有所裨益的。

西蒙兹尝试着把所看到的精彩的景观规则设计作品提炼为基本的规则理论。例如，中国的天坛、圆明园、日本的龙安寺、法国的香榭丽舍大道等，其结论是“人们规划的不是场所，不是空间，也不是物体；人们规划的是体验——首先是确定的用途或体验，其次才是随形式和质量的有意识的设计，以实现希望达到的效果。场所、空间或物体都根据最终目的来设计，以最好的服务并表达功能，最好的产生所欲规划的体验”，我们认为这个结论对于在当代中国设计中进行可持续性发展策略的理论建构是同样适用的。

重新认识城市规划“以人为本”的切实重要性，能够有助于中国的城市规划设计，坚持正确道路方向。在当今世界工业建筑设计多元化发展趋势下，当前中国的建筑界应对后现代主义等工业建筑类型学加强研究并广泛重视。参考文献：

[1] 杭间.中国工艺美学思想史（第1版）[M].北岳文艺出版社，1994.

[2] 余强.设计艺术学概论（第1版）[M].重庆大学出版社，2006.

[3] 凌继尧.艺术设计十五讲（第1版）[M].北京大学出版社，2006.

[4] 赵克理.顺天造物（第1版）[M].中国轻工业出版社，2008.

人本主义思想 篇12

1. 教育目标

罗杰斯认为真正有效的教育也必须帮助学生发展积极的自我意识, 促进学习和个人潜力的充分发挥, 因而使他们成为“充分发挥作用的人”。生活在不断变化的经验世界中, 人需要不断学习, 不断接受新经验以促进自身变化, 实现自我。罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养, 主张教育目标应是促进变化和学习, 培养能够适应变化和知道如何学习的人, 而不再像过去一样只重视学生知识内容的学习及知识结果的评判。

2. 学习理论

罗杰斯将学习分为两种基本类型, 即有“意义学习”和“无意义学习”。人们的一般看法是, 前者是指学习的材料能为学习者所理解, 或材料有价值, 值得学习;后者是指学习的材料不能被学生所理解, 或者没有什么价值, 不值得学习。罗杰斯主要是在材料是否对学生有价值这一角度来阐释的。指出意义学习的重要意义。

3. 教学理论

罗杰斯将他的“以人为中心”的治疗移植到教学过程中, 提出了“以学生为中心”的“非指导性”教学的理论与策略。“非指导”不等于不指导, 罗杰斯所提出的非指导可以说是指导的另一种或特殊形式。它强调指导的间接性、非命令性, 以区别于传统教学中的那种直接告诉、简单命令、详细指示式的指导。罗杰斯始终强调教师的“非指导性”原则和学生的“自主参与性”原则, 即学生做主人, 教师是促进者。他从来不做总结性的发言。各种讨论最后都悬而未决, 课堂上提出的问题总是在流动变化之中。学生以真实的自我与他人进行交流, 产生了亲密关系和热烈气氛, 与一般课程上的那种非人格化的课程内容恰恰形成了对比。

4. 师生关系

罗杰斯的教育观里除了教学目标、学生的学、教师的教以上三个方面的内容外, 还强调教学过程中师生关系的重要性。正如在心理治疗中把重点放在医患关系上一样, 罗杰斯认为教学的重点也应当放在良好的师生关系或教师态度上。因为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等, 而是教师和学生关系的某些态度品质。教师只有以这些态度品质处理教学中的师生关系才能免除学生种种精神上的威胁和挫折才可能使学生的自我实现的学习动机得以自然地表现。

二、罗杰斯人本主义教育思想对我国大陆地区的影响

1. 重视受教育者的地位

(1) 重视受教育者的选择性。罗杰斯认为, 在进行教育的过程中, 要重视受教育者的选择性。受教育者要真正置于主体地位, 充分尊重受教育者的兴趣爱好, 让受教育者自主选择学习的目标、内容、方式及评价方式等。从问题的提出, 到研究内容的确定、实施, 以及研究成果的评价和交流、展示等, 都由受教育者自主决定。在整个活动的过程中受教育者真正作到自主决策。学习是自发的, 好奇的天性使受教育者向着未知的领域探索。要相信受教育者的自我实现能力, 受教育者会朝着自我发展的道路前进。相信受教育者的自我学习能力与判断总结能力, 并增强自我认知能力, 促进自我实现, 推动教育的顺利进行。我国近年来把学生作为教学的主体, 体现学生在学习中的主体地位, 是罗杰斯这一思想的体现。

(2) 重视受教育者的参与性。学习具有个人参与的性质。即受教育者整个人都投入学习活动。罗杰斯强调的“个人参与”, 是受教育者个体在学习活动中认知和情感的全身心地投入, 是左右脑的共同发挥作用。对情感参与和左右脑并用的特别强调, 以及强调学习是一种个体智性活动和感知、情感活动的交织, 正是他的高明之处。因为只有受教育者个体在学习中全身心的投入, 其所学才能产生切实的、持久而深远的个人意义;而左右脑的并用, 则不仅保有了传统“左脑教育”所发挥的逻辑的、线性的教学方式的功能, 而且能使右脑积极参与下的直觉性、情感性的教和学更充分的发挥作用。我们在进行教育的过程中应充分调动受教育者的兴趣, 激发受教育者的情感, 激活受教育者的思维, 使受教育者全身心投入进来, 赋予每位受教育者一种强烈的归属感。对这一理论的应用, 我国大陆地区体现在教育方式和方法的改革中, 充分发挥学生的主体地位, 倡导研究性学习, 调动学生参与课堂活动, 自主思考, 主动学习。

2. 重视教育者的作用

罗杰斯“教育者即促进者”的教育思想寓意深刻, 对今天的教育一样具有重要的指导意义。罗杰斯主张用“促进者”一词来取代“教育者”。在他看来, 教育者意味着居高临下地向受教育者头脑中灌输知识, 而促进者则像朋友一样, 有利于创造一种融洽的教育气氛。罗杰斯为此提出了一个好的促进者所必须具备的四种特质:有信任感, 充分相信受教育者的潜能;诚恳待人, 表里如一;尊重他人, 重视受教育者的经验、情感和意愿;富有同情心, 善于洞察其内心世界, 给受教育者以无条件的积极关注。

3. 重视实践的意义

罗杰斯认为“真实情境”中的学习, 是一种体验性学习。受教育者所遇到的社会问题、道德问题、个人问题、科学问题等现实问题, 最容易引起受教育者的兴趣, 对受教育者的意义也是最大的。“真实问题”有助于形成受教育者的“意义学习”, 因为, 在真实的情境中, 受教育者才能更好地去感受、去行动, 他的智力活动和情感活动在这种学习过程中才能更好的交织在一起并得到最大限度的提高。

教育者要牢固树立实践育人的思想, 从书本到实践, 从课堂到社会, 全过程、全方位的对受教育者进行教育, 并使受教育者在这种教育实践参与中, 熏陶思想感情, 提高道德境界, 具备真才实学, 感悟人生真谛。事实证明, 理想的眼光需要超越现实, 但绝不能脱离现实的实践。目前, 受教育者参与社会实践的内容更多样、形式更灵活、渠道更广泛。具体包括:教育实践、专业实习、社会调查、军政训练、生产劳动等教育环节的社会实践活动, “三下乡”、“四进社区”、志愿服务等受教育者自愿参加的各种公益性社会实践活动, 勤工助学、科技发明、实践创业等学生自主性社会实践活动等等。对于以上各类社会实践活动, 要区分不同的性质, 分别提出要求, 提供便利的条件, 注重活动的实效, 使受教育者在教育活动中发挥体验教育的特殊作用。

二、罗杰斯人本主义教育思想在台湾地区的应用

作为中国神圣领土不可分割的台湾地区, 在文化传统上与祖国同脉同宗, 同时罗杰斯人本主义思想在台湾地区的应用也有着鲜明的特点。

台湾地区最重要的特色是青少年辅导。而青少年辅导特色主要是体现在各级学校社会服务和较完善的社会服务机构方面。如台湾有著名的“青年辅导会”和“张老师”心理辅导机构, 这些机构的宗旨是:协助青少年, 克服切身困难, 增强良好的适应能力, 并激励青少年发挥潜能, 去创造美满的人生。针对青少年的问题进行预防性和治疗性辅导, 并实行就业辅导, 台湾地区自1954年开展学校心理辅导工作, 至今已有40余年历史。如今, 一个从小学到大学各级学校纵向贯通的辅导体系已建立起来。辅导的内容涵盖了生活、学习与职业选择各个领域, 形成了“辅导、教学、训导”三位一体的教育模式。目前, 台湾各个县市和基层都有就业辅导机构, 这些机构都由青少年辅导会进行协调。值得一提的是, 台湾在引进西方辅导理论与技巧的同时能继承和发扬中国固有的文化传统, 以青少年全面发展为出发点和归宿, 在多学科统合中创造本土化的辅导理论体系。

训导工作是台湾地区的又一大特色。在台湾地区, 学校普遍设置“训导处”, 训导处的主要职责是:“掌理学生民族精神教育、道德教育、生活教育、亲职教育、体育卫生保健、学生团体训练、生活管理, 并与辅导单位配合实施生活辅导等业务”。 (第四次中华民国教育年鉴.台湾正中书局, 1974年) 训导处的工作内容包括:生活规范、公民训练、班会活动、劳动服务、课外活动、体育训练、功过奖惩、精神讲话、爱国运动、防护训练、个别会谈、入学训练、军事训练、校外生活指导、安全教育、卫生保健、民族精神教育等等。训导处的基本方针是训育纲要, 该纲要指出“养成完整之人格, 以好学、力行、知耻三端, 培养实践道德之能力, 使德智体群四育相互为用。并阐明道德之内容, 不外修己与善群。善群为修已之表现, 修已为善群之始基。” (第四次中华民国教育年鉴.台湾正中书局, 1974年) 训导工作透过公民训练、典礼仪式及伦理道德、三民主义学科的教学来实施, 是台湾地区各级学校实施教育的一条重要途径。

台湾地区各级学校教育明确的“养成教育”的定位使得“行为的养成”在其思想政治教育中有着极其重要的地位, 行为训练法作为一种促使受教育者的道德认识、情感向行为转化的有效方法由此也受到了台湾地区各级学校的普遍关注。在实施教育的过程中, 台湾地区各级学校强调受教育者不断实践, 反复训练, 以形成良好的行为习惯, 并在实际生活中有所表现。为此, 学校一方面把教育的主要内容化为细致的规范, 使受教育者行为训练有章可循, 有规可依;另一方面, 在教育的教材中创设大量的、形式多样的实践活动内容, 提供受教育者适当的实践空间。台湾地区各级学校组织的实践活动的形式有:角色扮演、讲故事、报告、讨论、参观、短剧表演、旅行、讨论、讲演、辩论、访问、展览、检讨、讲座会、座谈会、专题演讲、参观报告、资料展览、论文比赛等。各级学校教育的教材为受教育者提供了每一规定的实践活动的活动内容、活动目标、活动时间、活动方式、活动过程及注意事项, 给受教育者的行为训练以切实的指导, 从而避免了活动的盲目随意, 流于形式。

台湾地区行政教育改革审议委员会在1995年颁布的咨询报告书中谈到教育人本化时说:教育是要栽培一个完整的人, 使其能以充分实现自我为目的, 而不应受制于职业市场、政治目标或其它意识形态等特定的需要。可见, 台湾地区行政教育改革审议委员会的教育理想重视人的价值, 人对社会的价值, 他们把人本主义思想的个性化提上了日程。自我教育指导正是对受教育者的自我教育进行启发和指导的方法, 该方法在台湾地区思想政治教育中受到相当的重视。台湾地区各级学校在思想政治教育教材设计上加入了“反省和实践”、“检讨与改进”的引导受教育者“内修”的环节;同时, 还在思想政治教育教材设计中加入了“自我评量”的内容。帮助受教育者学会自我分析、自我评价, 以提高其自我教育的能力。

摘要：罗杰斯人本主义教育思想, 在世界各国得到不同程度的应用。我国台湾地区对罗杰斯人本主义思想的应用有自己的特色, 并且是比较成功的。台湾的教育与我国大陆地区有很多相同或相近之外, 可以对我国教育思想起到借鉴作用。

关键词：罗杰斯人本主义,台湾地区,教育思想

参考文献

[1][美]卡尔·罗杰斯.我人际关系的哲学及其形成.马斯洛.林方译.人的潜能和价值.华夏出版社, 1987.

[2][美]卡尔·罗杰斯.充分发挥作用的人——一个心理医师对美好生活的看法.外国教育资料, 1984 (2) .

[3][美]卡尔·罗杰斯.成为一个人意味着什么.马斯洛.林方译.人的潜能和价值[M].华夏出版社, 1987.