课堂语用教学

2024-10-09

课堂语用教学（共12篇）

课堂语用教学篇1

语用能力指的是在言语交际中正确理解和正确实施言语行为的能力, 它是语言交际能力的一个重要组成部分。国外语用学界有关“语用能力”的研究主要集中在:一是“语用失误”及其类别和原由;二是语用能力与语言能力之间的关系。这些研究对外语教学的改革和提高起到了很大的指导作用, 如在国外一些大学的外语院系中, 教材选编和语言测试都大大增加了语用因素的比重, 有的还单独开设了语用学课程来提高语言学习者的语用意识。目前我国英语教学界对语用知识的重要性基本上已形成了共识, 许多专家和学者们就如何在英语教学大纲的设计、英语教材的编写和英语语言测试等教学领域中引进语用范畴的问题进行了一些探讨和尝试, 提出了精辟的见解和措施。本文拟就这一研究课题作进一步探讨。

1语用教学的必要性

英语教学包括教案设计、教学资料的编辑、课堂教学和课程测试这四部分, 其中英语课堂教学起到至关重要的作用。然而在如今的英语课堂教学中还存在一些问题:目前的教学模式一定程度上过于注重单词和语法的积累, 教师却往往忽视了贯穿于英语句子中的语用规则。通过这样的学习, 学生们常常只是记住了一些语法规则, 背熟了一定量的单词, 但是当他们有机会与以英语为母语的外国人进行交流的时候, 却难免要犯一些语用错误, 这样的交流也常常达不到预期目标。在日常的英语学习中, 学生经常出现的语用失误主要表现在以下几个方面 (当代语言学, 何自然:170) :

(1) 话题选择不当。众所周知, 不同文化有着不同的信仰体系、价值观念、生活习惯等。在西方, 年龄、收入、信仰都属于个人隐私, 一般情况下不得随便问别人这些方面的问题, 然而有的学生由于缺乏这些文化背景知识, 在与母语为英语人交往时, 常常问一些诸如“Howoldareyou?”“Whatsyoursalary?”“Areyoumarriedorsingle?”“Whats yourreligion?”之类的问题。

(2) 不了解“语言形式”与“交际意义”之间的关系。有些学生在想表达“自己想做某事”这一言语行为时, 往往不会想到使用“Iwouldliketo...”这种恰当的语言形式, 而错误地使用了“Iwantto...”这种句子结构。

(3) 根据母语特定行为的常规作出不得体的反映。中国文化视谦虚为一大美德, 英美文化则不全然, 因此中国人和英美人对别人的恭维和赞扬的反映很不一样, 中国人总是对别人的赞扬表示否定, 以示自己的谦虚, 而英美人却每每采取接受的方式, 并感谢对方, 以示友好。我们经常听到学生如下对话实例:

从以上的例子中我们不难发现这些错误并不是由于语言错误引起的, 而是由于说话人的说话方式或是英语习惯造成的, 由此我们不能把语言能力简单地定义成语用能力, 英语语言能力的提高不能完全等同于英语语用能力的提高。所以在英语课堂教学中, 我们不应单纯地教授给学生单词和语法的知识而是应该同时也让学生懂得如何去正确地运用语言。

2语用教学的途径

2.1提高学生的文化意识

文化可以说是一个社会所具有的独特的信仰、习惯、制度、目标以及技术的总的模式。每个社会都有自己独特的文化模式, 它是在特定环境下这个社会大多数人所共有的习惯。我国文化和英美文化中有许多相似点和差异, 如果学英语的中国学生不了解这些文化差别的话, 他们必然会在跨文化交际中犯语用错误, 作为英语教师就有必要让学生意识到东西方两种语言的不同, 使学生了解西方文化的特点。文化和语言间存在着辨证的关系———语言是文化关键的一部分, 而文化反过来又影响规范着语言行为。不同国家的人们有着自己特有的历史背景和生活方式, 这便折射出他们文化的不同。中国人常常以自谦为美德, 当听到这样的赞扬“Youwriteverybeautifully”的时候, 中国人常会谦虚地说回答说“No, no, ”;但是西方人则会很高兴地回答“Thanks”。这表明不同的文化特征会引起不同的语言现象, 由此可见在英语学习中提高学生的文化意识是十分必要的。

(1) 在教材中, 加入有关讲英语国家的风俗、习惯和行为模式的内容, 同时使学生了解语言的使用与年龄、性别、民族、社会阶层及职业等社会因素的关系。 (2) 利用英文电影和录像进行教学。在看电影和录像时, 学生和教师都应特别注意日常生活的情景, 如商店售货员和顾客的对话, 打电话时的用语, 大街上相遇时随便谈话等。在看过电影或录像后, 师生可以交换意见, 相互补充。 (3) 鼓励学生与母语是英语的外国人交往, 这样轻松的个人间的交往可以使学生学到许多课堂上学不到的东西。 (4) 充分发挥外教的作用, 请他们为学生办讲座, 介绍有关国家的风土人情、生活方式、对问题的通常看法。 (5) 举办有关文化习俗方面的讲座, 特别是其中与中国不同的文化习俗, 培养学生对外国文化的区别和判断能力, 使学生明白学习外国文化并不意味着要把外国文化不加区别地全盘接受下来。

2.2培养学生不同层面语言运用能力

说话人的意图只有在一定的语境中才能表现出来, 所以在外语学习的过程中, 语境影响着对语言的掌握。“语用学强调对语言得体地应用, 所以在教授语言使用的时候, 不光要讲解受到社会制约的语言的结构, 还要解释语言在特定语境中的潜在的具体意思。” (Hllidy, 1978:109) 。也就是说, 在讲解语言点的时候不但让学生了解它的言下意, 还应该让学生理解它的言外意。在讲解单词的时候, 有必要从两方面来看它, 一方面是单词的本身意, 另一方面是它在具体语境中的含义, 从而使学生更全面地了解单词的意思。在传统的教学方法中, 老师常常是先读出一个新单词的发音并给出单词的汉语意思随后会让学生来跟读;或者老师给出这个单词的解释然后再给出一两个孤立的句子作为例子来解释单词的用法。但是我们知道英语单词的意思常常不止一个, 我们只能通过具体的语境才能确定单词具体的意思。举个例子来说, 根据字典上的解释, “fish”作为名词是指一种在水里生活, 通过鳃呼吸, 靠皮肤来游泳的冷血动物。如果我们单纯地把这个定义教给学生, 当他们读到这句子“Johnislikeafish”的时候势必会感到迷惑。这个句子可以应用在不同的语境中, 其所表达的意思也各不相同, 而且没有一个意思符合字典中的定义。

所以根据字面意思, fish只是指一种动物, 但是在不同的语境中, 它却可以被用来指那些具有鱼的某些特性的人。

除了教学中的语境意之外, 在教学的过程中还应该注意到某些音系学的知识在交流中的应用。我们知道发音的特征包括重音、音长和语调, 这些特征能够使交流中表达的意思更加突出。在具体的课程教学中, 教师应该使学生意识到如果不重视这些发音特点的话, 在交流中可能会使人产生误解。以句子重音为例, 我们知道重音并不是随意使用的, 它有一定的规律。在一个句子中, 重音常常落在名词、动词、形容词、副词或是指示代词上, 而其他的单词往往不重读。但在现实的交流中, 说话人有时却违背了这个规律, 人们常常把主要的音落在想要着重强调的事物上。根据这个特点, 老师可以提供不同的语境来让学生意识到说话人不同的意图。举个例子来说:Jacklikesfish.老师可以给出以下几个语境:

根据已给的语境, 句子中的重音部分可以标注为:

通过对句子重读成分的分析, 学生会了解到话语的主要意思会随着句中的重读成分的变化而变化。

我们进一步来看语调对语意的影响。我们可以用话语来告诉别人我们想说什么, 还可以借助语调来表明我们对事物的感受是什么。研究表明语调中的错误往往要比语法中的错误更让别人接受不了。如果说话人犯了语调方面的错误, 听话人会意识到这种错误并能体会到说话人想说的内容, 例如某人说“Ibornin 1980”, 听话人很容易明白是“Iwasbornin 1980.”他能够很容易地意识到交流中的语法错误并自动改正过来。但是如果说话人在语调上犯了错误, 听者可能就不会意识到这是一种错误。以下我以“Hello”为例来分析语调的不同对语意的影响。

由此可见在英语教学的过程中, 教师应该使学生意识到英语在不同层面使用的特点, 鼓励学生在不同层面体会并使用语言。

2.3实施以学生为中心为主的教学模式

基于前面的分析, 我们知道语用学习过程是由学生自己完成的, 教师不能替代他们去体会、去学习, 所以我们不能忽略学生在英语学习过程中的重要角色。近些年来, 以老师为中心还是以学生为中心的教学模式一直是讨论的热点。有些学者认为在讲解目标语中的语言学规则上前一种教学模式更有效, 特别是当学生处于较低水平的时候;还有一些人认为在语言知识具体运用的时候后者更有效。事实上这两种方法同时都存在优缺点。以老师为中心的教学模式过分地强调了教师的角色, 从而忽视了学生课堂中的重要角色;以学生为中心的教学模式又夸大了学生的自主性, 忽视了教师在整个教学活动中的作用。因此, 在外语教学中, 这两种方法应该结合运用。但是综合来看, 教师应该是个指导者, 而学生是执行者, 教师应该激发起学生的积极性从而使学生在教学过程中自主提高语用能力。课堂上教师应该采用的疏导方法使学生重视语用的特征和它的交际功能并引导学生运用合适的单词和表达方式在已给的情景中进行交际练习。作为引导者的教师, 他的工作是为学生的学习提供条件, 观察学习过程, 了解学习的特点, 作出分析和评价。除此之外, 老师还应帮助学生了解这个过程, 从而使学生从一种无意识、缺乏规范的学习状态转变到一种有意识、合乎规范的状态。举例来说, 在课堂上, 当任务分配好后, 学生开始自己活动, 这时教师可以开始监视这种活动。如果学生感到完成任务有困难时, 他们可以寻求帮助。作为运行者的学生只有通过反复的练习才能学会如何应用目标语。教师可以采用角色扮演、小组讨论、模仿和话剧表演的方式提供更多的语境给学生, 让他们多方面练习, 逐渐使自己的语言使用合乎标准。“Itisonlythroughusethatappropriacycanbe learntandtaught, iflanguageistaughtthroughuseandfor use, appropriacyissomethingyoucannotignore” (LiXiaoju, 1990:63) .

“得体只有通过运用才能被学会和掌握, 如果语言是以运用为目的来教授的话, 那你一定不会忽视得体。” (LiXiaoju, 1990:63) .

3结论

从教学的角度, 分析了语用能力对课堂英语教学的影响, 强调了语用教学的必要性并提出了可以采用相关的教学方法。社会和文化因素从各方面影响着语言的理解和应用, 所以提高学生的语用能力应该首先基于这个因素。同时语境、音系学也影响着语言的理解。英语教师应该以提高学生的语言和语言能力为目标, 通过有针对性的教学来帮助学生更加准确灵活地进行英语交流。

参考文献

[1]Kenneth R.Rose, Gabriele Kasper:《语言教学中的语用学》[M].世界图书出版公司与剑桥大学出版社, 2006.

[2]何自然, 陈新仁.当代语用学[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.

[3]何兆熊.新编语用学概要[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[4]邓炎昌, 刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社, 1989.

[5]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1987.

[6]胡文仲, 高一虹.外语教学与文化[M].长沙:湖南教育出版社, 1997.

[7]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1988.

[8]冉永平.语用学:现象与分析[M].北京:北京大学出版社, 2006.

[9]贾玉新.对比语言学与外语教学中的对比[J].外语学刊, 1991, (5) .

[10]戴炜栋, 杨仙菊.第二语言语用习得的课堂教学模式[J].外语界, 2005, (1) .

课堂语用教学篇2

英语课堂教学中加强语用知识传授的途径

邵淑萍

目前，中学的英语课堂教学仍属一种“知识”型的课堂教学，即将英语作为一种“知识”来传授。教师在课堂教学中十分注重语法规则和用词规则的详细讲解和词语的机械性操练，而忽视了对所教词句语用规则的传授。其结果往往是，学生语法条文记了许多，单词也认得不少，但一用英语进行交际，就不尽人意了。因此，在中学英语课堂教学中加强学生语用能力的培养是十分必要的。

1、结合语用知识讲授语言知识

简单地说，结合语用知识讲授语言知识，就是要在英语课堂教学中处理好语言形式与语言意义(或称交际意义)之间的关系，使学生在学习和掌握语言形式的同时理解语言的意义并学会表达。众所周知，语言的使用是在一定的言语环境中进行的。在具体的言语交际环境中，语言形式的选用总要受到诸多因素的制约。如，当我们想要表达“要他人把房间里的窗户关上”这一交际意义时，英语中至少有以下几种语言形式可供选用：

1) Please close the window.

2) Would you close the window?

3) Don’t you think it would be better to close the window?

4)You might close the window.

5) It’s cold in here.

然而，在不同的言语环境中则要求使用不同的语言形式，否则就会造成语用上的错误，达不到语言交际的目的。

在中学英语课堂教学中，语言形式的教学主要体现在语言难点(即词语和句子)的教学上。教师对语言难点的`讲授基本上还停留在对词语意义的解释和对句子结构的分析这一层次上，而对词语和句子在实际运用方面的有关知识则传授得很少。笔者认为，这种脱离相关语用知识来讲授语言形式的方法不利于培养学生运用语言进行交际的能力。例如在教“dog”一词时，如果不适时地介绍一下英美人使用该词的一些情况，学生在运用中就很难体会出“You are a lucky dog.”和“Every dog has its day.”这类句子的褒扬之意。又如在讲授“You’d better do something.”这类句型时，若仅仅局限于从语言形式方面对它进行分析解释，而不从语用的角度来说明它的使用情况，则很难使学生正确理解和掌握这一类句型的用法。

2、提高课堂言语交往的质量

课堂言语交往指的是教师和学生在课堂内用语言进行的交际，如课堂指令性话语，教师引导学生进行说和写，以及教师向学生提供反馈信息的评价等。课堂言语交往是第二语言习得研究的重要领域之一。在国外，这一领域的研究自70年代中期开始，至今已有二十多年的历史了。学者们从不同的角度，用不同的方法对课堂语言的交往的话语结构、语言特点及其对第二语言习得的作用等方面进行了大量的分析研究，在理论和实践方面都取得了很大的进展，推出了不少模式和理论。在国内，有关这方面的研究仍处在理论引进和介绍阶段，不少教师和教学管理人员还没有意识到课堂言语交往对学生外语学习的促进作用。

教师式语言由于具有语句较短，语法结构简单，抽象难懂得词少以及发音较清楚等特点，对学生来说，是一种较理想的“可理解

语用型课堂教学策略探讨篇3

[摘要]语文教学的实质就是要提高学生的语言文字运用能力。语用型课堂教学主要是指在语文课堂教学中以语言文字的运用为教学重点，以提高学生的语文能力为目的，以扎扎实实的语言文字运用的有效训练为手段的教学方式。教学中要联系实际，找准切入点;咬文嚼字，夯实语用基础;深入研读，学会谋篇布局;读写并行，实现知识内化。

[关键词]小学语文语用型课堂教学策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）24-001

语文其实就是语言和文字，但是我们要让学生学习和掌握的不仅仅是语言和文字本身，更重要的是对语言和文字的运用。我们应该在教导学生思考如何把祖国优美的语言文字用得妙、用得好，如何把语言运用得体，如何利用修辞等语言方式来展示自己的语言特色上下工夫。笔者根据众多的语用型课堂教学实例，小结了几点教学策略。

一、联系实际，找准切入点

教师在讲解课文时，要注意所提出问题的切入角度，角度要新颖、别致，最为重要的是要贴近学生的现实生活。只有这样才能激发学生的兴趣，让学生深入思考，提高学生的理解能力和对语言文字的分析、运用能力。在传统的教学模式下，随着年级的不断升高，语文课堂中会出现不同程度的气氛沉闷、参与度不高的问题。究其原因，是学生对所学的内容缺乏兴趣。因此，在课程开始之前，教师应做好课前准备工作，确保导读问题与学生实际的生活、学习、兴趣等具有密切的联系，以创建合理的教学情境，为教学工作营造一个良好的氛围。

二、咬文嚼字，夯实语用基础

要让学生提高自己的语言运用能力，最基础的就是学会对语言层次、结构进行分析，了解汉语的特点以及相关的语法知识。在这一教学目标中，教师要引导学生自主阅读课文，学会找中心段落，找中心句，找关键词，再分析相互间的关系等，逐渐让学生学会自主分析语言，体会文章中某些字、词、句的妙处，进而提高学生对语言文字的认识能力。首先，学生要明确文章的意思。然后，体会文章中作者的具体情感。在把握了文章的整体基调以后，再对文章中的人物、环境、情节等进行分析。在这一过程中，教师要适时引导，因为小学生的思维比较活跃，有时会把文章的意义理解得过于偏颇，这时教师需要及时地把学生的思维矫正过来。但是，教师要掌握好分寸，也不要一味地向学生灌输一些辅导书或者某些参考书上的讲解，这不利于学生对文章的深刻领悟。

三、深入研读，学会谋篇布局

传统的教学模式下，教师比较重视对文章中语言、句子、词组的运用的讲解，对文章思想情感的把握也给予了足够的重视，但是却没有对整篇文章的写法进行分析和讲解，也没有让学生自主去研究和探讨。这样的教学，虽然让学生学会了字、词、句的运用，懂得了思想情感的表达，但是学生对如何运用字、词、句去恰当而又巧妙地传递情感，如何谋篇布局，如何在写法上取胜等文章表现方式和表达手法没有足够的认识。其结果就是学生脑子里有足够的语言文字，也有充沛的情感需要表达，但却不知如何对这些零散的文字进行组合，不知如何运用。这就需要教师给予文章写法足够的重视。在语用型课堂的内涵框架下，教师不仅要完成课程标准的教学目标，更要将学生的言语发展作为课堂教学的第一要务。教师摒弃传统课堂中繁琐复杂的文章内容分析，让学生带着问题进行课文的阅读，能够进一步提高课堂教学效率。语用型课堂需要教师帮助学生展开对语言的积累、表达、运用，使语文课堂教学更加实实在在。

四、读写并行，实现知识内化

学生在掌握了字、词、句的运用以及文章的写作手法等知识后，教师可以根据学生的实际，出一些写作练习的试题。最好要求学生每天写日记，也可以是周记或者随笔等。这样，学生在课堂上学习的知识得到巩固，在实际练习中也实现了内化。学生在经历了一些现实的、有趣的经历后，所写出的随笔将更加活泼自然，其中的形容性词汇将更加丰富，言语间将更具有真情实感。此外，教师也可以给学生布置一些日常的阅读任务，向学生推荐一些有价值的书籍，让学生从书籍中获得语言艺术的熏陶，从而提升他们内在的文学素养。

打造语用型语文课堂体现了语文教育的真谛，也彰显了语文教育的实质。语文教育就是要学生懂得如何运用语言文字去表情达意，去理解各种语言和情感。教师以语用教学为重点，帮助学生理解字、词、句，帮助学生分析语言，帮助学生体悟文章作者的情感，帮助学生领悟文章的写法，再通过实践演练，以点带面、由浅入深、循序渐进地让学生体会到中国语言文字的精髓和妙处，从而就能提高学生语言文字的运用能力，提高学生的语文素养。

[ 参考文献 ]

[1] 刘吉才.略谈小学语文语用型课堂的教学策略[J].小学教学研究（教学版），2014（1）.

[2] 方红英.语用型教学策略的难点和对策[J].小学语文（上旬·教学大参考），2014（11）.

课堂语用教学篇4

一、恰当选用语言方式, 有效激活语用课堂

通常情况下, 小学语文教师会借助言外与言内两种语言方式来组织教学活动。言内指的是教师用一般描述性语言讲述课文, 学生只用对教师语言的表面意思进行理解就可掌握课文大意。而言外指的是教师的语言中除了字面意思外, 还包含有一定的心理倾向。

比如, 人教版小学语文三年级上册《掌声》一课, 讲述的是身患残疾的小姑娘英子, 十分自卑, 一个偶然的机会在同学们热烈掌声的鼓励下, 她开始变得开朗、积极而阳光, 并收获了很多的友情, 生活轨迹发生了很大变化。课文中的“掌声”属于言外语言的一种形式, 而英子正确理解了这种鼓励性、认可性的语言, 并给予了积极回应, 从此改变了生活。在实际教学中, 教师也应依据学生的特点与教学内容灵活选用恰当的语言形式, 只有这样学生才能准确领会教师的意思, 并在教师的引导下更加高效地开展语言训练活动。同时, 教师应经常性地提醒学生尝试用自己的语言形式阐述课文意思, 像“大家都能理解故事内容吗?”言外意思是请学生将自己对课文的理解表述出来。当学生在课堂上用“我觉得”“我认为”等词语回答问题时, 就表示他们信心不足, 教师此时应及时用鼓励性语言为他们打气:“老师非常想听听你的独特观点, 大胆说出来吧。”“相信自己, 你的思维一向都有闪光点。”另一方面, 在语文教学中, 学生们有时不能准确领悟教师语言的倾向意思, 导致师生沟通不畅, 在这种情况下, 教师应立刻转变语言方式, 把言外转变为言内, 从而推动教学活动顺利开展。

二、凸显学生主体地位, 有效激活语用课堂

在新课改背景下, 学生是语文学习的主体, 其主观能动性是否能充分发挥直接影响了学生的学习成效的高低。在小学语文课堂教学中, 教师应最大限度激发学生的语用兴趣, 从而促使他们充分发挥主观能动性, 以提升自身的语言运用能力。在实际教学中, 教师应积极培养小学生养成良好的课前预习习惯, 引导学生积极探究教材课文的语言知识, 并鼓励学生用自己的语言讲述课文内容, 从而逐渐提高学生运用语文语言的能力。

在语用课堂, 教师应摒弃传统“灌输式”的教学方法, 充分尊重学生的学习主体地位, 依据具体教学内容恰当选择探究、合作、自主等教学模式, 从学生的学习兴趣出发组织教学过程, 努力激发学生参与语言运用的实践活动, 从而确保学生始终以饱满热情参与学习, 并以活跃的思维高效探究语言的运用技巧。比如, 人教版语文《美丽的小兴安岭》一课, 这是一篇意境优美的写景类文章, 读者在阅读课文的时候犹如置身小兴安岭美丽的景色之中, 并且还能学到很多描写景色的优美词句。在教学中, 为激发学生的学习积极性, 教师可在学生熟读课文的基础上, 用“我是小小解说员”的活动训练学生的语言运用能力。教师可事先将学生分成几个活动小组, 让他们以“解说员”的身份用自己的语言向同学解说小兴安岭一年四季的美景。实践表明, 这种新颖的教学形式激起了学生极大的参与热情, 学生们都能用自己的语言流畅、准确地描述小兴安岭的景色, 教学效果十分理想。可以说, 学生是语言实践的主体, 语用教学只要凸显学生的主体地位, 让学生在各种语言实践中发挥出自己的主观能动性, 语用教学才能释放魅力。

三、营造自由表达环境, 有效激活语用课堂

在构建有效的语用课堂, 自由表达的环境是基础, 只有让小学生身处自由的表达情景中, 他们才能更加轻松地学习语言, 主动参与语言实践, 并积极地掌握运用语言的技巧。因为学生的语用意识、语用能力是学生在长期的语言实践中形成的, 这个过程是潜移默化的, 所以, 教师要积极学生为营造自由的表达环境, 为学生的语言运用能力培养适宜的“土壤”。

比如, 人教版小学语文《灰雀》一课, 讲述的是麻雀、小男孩及列宁之间发生的小故事。故事中列宁为了让抓走灰雀的小男孩将灰雀放掉, 与其进行了交谈, 谈话感动男孩, 灰雀被放掉。这个小故事中, 列宁对小男孩是关爱与尊重的, 小男孩是诚实与天真的。学生在学习该课文时, 教师可引导学生从小男孩与列宁的神情与动作感受到他们丰富的心理变化情况, 同时, 教师搭建自由表达平台, 让学生结合人物的语言和心理变化进行对话, 通过对话促使学生更好地进行语言实践训练。在构建自由的表达环境时, 教师要为学生的语言实践营造良好的氛围, 并突出学生的主体地位, 相信学生, 赞赏学生, 使学生在轻松的表达环境中更高效地交流, 从而借交流感受课文表达的精妙。只有这样, 学生才能在实际教学中真切感受到教师对自己的尊重, 才敢于开口说话, 并在长期的训练中不断提高自己运用语文语言的能力与技巧。

总之, 培养学生的语言运用能力是新课改倡导的目标, 为高质量落实这一目标, 在实际教学中教师应恰当选用语言方式、努力激发学生语用兴趣、积极构建自由的表达环境, 让学生感受语言实践的乐趣, 并主动融入教师所创设的语言实践平台, 从而让语用释放魅力, 促进学生语文综合能力的发展。

摘要：语用教学强调把语言文字与运用能力的培养结合在一起, 体现了新课标理念, 成了语文教学的主旋律, 本文对此进行了探究。

课堂语用教学篇5

在阅读教学中培养语用意识，提升语用能力

黄艳艳

(福建省厦门市乌石浦小学)

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”

进行语言文字训练是小学语文教育的重点。思想品德教育、智力发展、习惯培养等方面都应渗透在语言文字训练之中。因此，要想让学生能上好语文课，就必须扎实地加强语言文字训练，激发学生语言运用的潜在意识(即语用意识)，提升其语用能力。

培养学生的语用意识，提升学生的语用能力，离不开阅读教学。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。其中尤为重要的环节是学生与文本的对话过程。

学生与文本的对话，是通过语言文字及其符号来触发和激活学生的感受，使学生能正确理解文本内容，体会语言魅力，感悟文本所传递的情感，进而激发其潜在的语用意识，提升语用能力。

在阅读教学中，对于语用意识的渗透，教师的处理存在以下几种不良状态：或无视语用存在，滔滔不绝，“引”着学生感悟完了一篇文章;或稿中有语用，而行动却乏力，简简单单，“点”了几个词句过了一下文段;或过场式展现了一番语用情况，糊里糊涂，“演”了一番，学生却无所得。

语用意识的培养需要在语言文字的赏析和揣摩之下形成，语用意识的形成能够更好地帮助学生运用语言文字，提升语用能力。在此，笔者提出以下几点建议，以帮助在阅读教学中更好地渗透语用。

一、揣摩和赏析语言文字，培养语用意识

阅读教学的过程就是引导学生理解、品味文本语言的过程。理解和品味语言是为培养语用意识服务的。

1.咬文嚼字，揣摩语言，感知语言魅力

教学过程中，对一些字词、句段进行合理、适度、富有情境的“咬”文“嚼”字，能让学生领悟语言文字所带来的魅力，能培养学生的语用意识，提升品读文章的能力。在具体教学中，应引导学生关注关键词句，注意重复出现的词句，注意语言短路等特殊语言现象，学会揣摩语言，并将自己揣摩的感受进行适当批注。

2.赏析诵读，体会意蕴，提升语言感知力

读是理解、感悟的基本前提;读能培养语感，()能促进语用意识的进一步形成。身为教师要做的就是不断引导学生走进文本，让学生充分地读，在读中理解，在读中揣摩，在读中感悟。学生通过对精彩句段的反复诵读，可以感受语言的丰富性，领会语言表达的规律，进而增强学生对语言的感知力和鉴别能力。

三年级上册第三组课文《秋天的雨》是一篇抒情意味很浓很美的写景散文，需要老师创设情境，让学生学会美美地朗读，让读贯穿于整个教学过程中。在执教本课时，主要通过自由读、指名读、赛读、配乐读等多种形式的朗读，让学生充分感悟课文的语言美、情感美、景色美。在充分感悟美的基础上，领会本课语言表达的特点，让学生在仿说仿写、交流感悟时，绽放语言光芒。

二、运用和拓展语言文字，提升语用能力

语文教学不仅需要培养学生在具体语境中准确理解、恰当表达的能力，还需要提升学生在学习生活中运用和拓展语言的能力(即语用能力)。

在日常生活中，我们每个人都需要跟别人进行交流，而交流最主要的手段是口语。口语表达能力是展现语言文字运用的能力，口语表达的强弱直接关系到交流的效果。

1.读中促说

语文阅读教材是学生学习语言、积累语言和拓展知识的范例，也是学生说话的依据，更是提高口语交际的重要平台。在阅读教学中，学生能够学习语言，吸收词汇，感悟他人的表达方式，这就为自己的说创造了条件。因此，应重视给学生创造说话的机会，通过多种形式让学生动口说，有话可说、会说、实说。

说话的形式有许多，如模仿句式说话、看插图想象说话、看板书练习说话等。同时，教师还应该创设情境，让学生在课堂上无拘无束进行交流：或讨论争辩、或角色扮演、或续编故事等。

2.读中促写

阅读教学中的练笔是进行语言积累、运用，提高语用能力的重要方法之一。教师都能够意识到课堂练笔的`重要性，因此，在阅读教学中能充分挖掘文本，精心地进行教学设计，有效地指导学生进行练笔，让更多的学生在这个平台上更好地展现自己，提高能力。

纸笔练习的方式也是多样的，可以是优美句段的仿写，可以是情节简略处的扩写，可以是故事结尾处的续写，可以是体裁变换式的改写，可以是文段空白处的补写，也可以是角色互换式的试写。

如，五年级下册人物描写一组中的第二篇课文《临死前的严监生》，记叙了严监生临终前因灯盏里点了两茎灯草，伸着两根指头不断气，直到赵氏挑掉了一茎，才一命呜呼的故事。作者以充满讽刺的手笔对严监生临死前的动作、神态作了细致的刻画，展现了一个活生生的吝啬鬼形象。

严监生的吝啬形象深深地印在学生的脑海中，但严监生内心的想法又是如何的?为帮助学生更加全面了解严监生，老师做了适当的课外延伸，让严监生的整体形象活生生地展现在学生面前：他的性格中有悭吝的一面，也有卑微可怜的一面，还有不乏人情的一面。由于他没有家族优势，至死也怕严老大，他活得卑微，死得窝囊。在学生了解严监生后，请学生角色互换，如果你是严监生：伸着两根指头指着灯草的你，此时在想些什么?

语文教学的根本任务是：以教材为例子，让学生汲取语言精华，训练学生的语言表达能力，培养语用意识，提升语用能力。只有突出“学生为主体，教师为主导，训练为主线”,学生的语用能力才能得以提高，语文素养才能有所提升。

参考文献：

课堂语用教学篇6

关键词：语用运用小学语文课堂教学

一、关注语言运用过程

小学语文教师在课堂教学中要加强对学生的引导教育，使其关注课文中语言的运用过程，把握作者的情感脉络，了解作者想要表达的中心思想，理解作者的“语用”。“语用”更多的是关注作者语言运用的过程而不是作者表达的结果，更多的是关注学生语言实践的过程而不是学生语言运用的结果，这才是根本上的词语理解和本质上的语言运用，而不是表面上的内容分析和情节梳理，是真正意义上的课文语言灵活使用。因此，教师在语文课堂教学时，可先让学生进行“先学”的动笔练习，然后进行小组交流，再作“二次”的修改补充，使学生能够准确、精炼地对课文内容进行概括。

例如，在《花的勇气》一文中，教师可以作如下的“语用”教学。

师：作者寻花，为什么心情会发生那么多的变化？找出原因，用课文中的句子或者自己的概括都可以，之后在3分钟之内完成下面的练习，然后讨论。四月的维也纳，一开始令我_____，因为_____；后来，看到花的原野，我_____，因为 ______。

3分钟之后，很多学生都有了自己的答案，教师可以拿一个学生的答案进行展示，如：四月的维也纳，一开始令我很遗憾，很失望，因为没有明媚的花朵只有成片的绿草。然后让学生加以讨论。

A学生：可能是有花的，只是它们藏起来了。

师：“藏” 字用来概括很准确。那么，同学们谁还能概括得更简单一点呢？

B生：作者的失望是因为维也纳“绿色泛滥”。

师：“泛滥”，你知道是什么意思吗？

B生：泛滥就是说维也纳的草太多了。

师：很好，“泛滥”用得很简洁，但是他只概括了“失望”，那么“遗憾”又是为什么呢？

C生：因为作者没有机会看到花开，他快要离开维也纳了。

师：不错，总结得很对。

《花的勇气》看似随意，却有着独特的纹理，作者通过前后强烈的心情对比，先写失望和遗憾，再写惊喜与怦然，这种欲扬先抑的写作手法，强烈地突出了作者不畏困难、勇敢执着的精神。通过语用的指导，使学生真正理解了作者的“语用”。

二、体会语言运用意图

“语用”不仅仅只是简单“运用”，而是包含着“理解”的“运用”。而“理解”则更加包含对作者语言文字运用特点、规律及其方法的理解，并不是简单的意义和内容等。在《花的勇气》这篇课文中，作者分别用了三个排比分句，一次比一次强烈地反映了作者心中的诧异，并在句子中用顿号隔开，轻快、跳跃，更加表达了心中难掩的喜悦之情。充分将语言的内容、表达形式和作者的意图进行了高度的语言融合。因此，教师在语文教学时，可以通过“这样写”的形式和“那样写”的形式，充分让学生明白不同语言形式所产生的特殊表现力，既明白“怎么写”，又能理解“为什么要这样写”。

例如，师：我用手拨开草一看，原来青草下边藏着满满一层小花，白的、黄的、紫的；纯洁、娇小、鲜亮；这么多、这么密、这么辽阔！这个句子是什么句式？

A生：排比句。

师：很好，那么谁能具体再说说呢？

B生：分别用了颜色的排比，还用了姿态的排比，还有数量的排比。

师：不错，很好，还有其他发现吗？比如朗读的时候？比如作者的心情？

C生：朗读起来比较有节奏感。

D生：作者好像有惊喜还有不可思议。

师：同学们回答得都非常好，那么以后我们在学习的时候也要像今天这样，多多关注语言的句式和用法，理解作者的情感，体会语言运用的意图。

三、思考语言运用形式

“语用”的中心思想也就是语言的运用，当然并不是浅显地只停留在“排比”层面上的语言运用，而更应该是能够灵活地、自觉地、准确地运用所积累的语言材料。因此，教师在语文课堂教学方面，需要加强学生对作者“语用”理解，灵活地发现课文中独特的语言形式，个性化地了解作者的情感意图，并可将其作为己用，自如地阐述自己内心深处的情感和观点。教师用适当的评价语言赞美学生的言语表达，尤其是点明了学生言语内容和言语形式相融的高层次表达能力，从而促进学生由朦胧的语用表达走向自觉关注言语形式的语用表达。

例如，师：同学们，《花的勇气》我们讲完了，那么，现在谁还能告诉我这篇课文作者的感悟？

A生：老师，是生命的意义。

师：回答得很正确，那读完了这篇课文，你们有没有什么启发呢？给你们三分钟的时间思考，大家把它写在自己的作业本上。

（3分钟后）

B生：小花儿如此的娇弱却有着这么大的勇气，那么我们又怎么可能输给小花儿而不敢面对困难呢？

师：你很厉害，你将你的感悟用了一个反问句式表达出来了。大家应给予鼓励，将掌声送给他。（大家鼓掌）

C生：阳光总在风雨后，请你相信有彩虹，难免曾经跌倒和等候，请你一定要勇敢地抬头！

师：嗯，很新鲜也很特别，说明你真的明白了，都会灵活运用了，不错。（师带头鼓掌）

D生：生命，是多么顽强，一粒种子竟可悄然发芽；生命，是多么的倔强，一颗小草竟可不惧风吹雨打；生命，是多么的强大，一株寒梅，竟可迎接冬日的风霜。

师：你太了不起了，同学们，他是不是说得非常好啊，排比也用得非常好，大家都应该向他学习。

由此可见，学生在这样的教学模式下，并不是机械地复制，而是创造性地运用。通过这样的教学，可以加深学生对语言运用形式的思考，然后经过教师的点评与鼓励，更加能够提高学生的自信心与积极性，更加强化学生对语言的灵活运用能力和自身情感的灵活表达。

四、结语

综上所述，在小学语文课堂教学中，教师要时刻注意“语用”理念的运用与理解，对学生的教学，不仅仅是表面的、肤浅的语言运用，而是从根本上去了解作者的思想目的、语言运用方式和方法、语言运用的意图等，明白作者的“语用”，再进行自我加工与创造，做到真正自己的“语用”。

例谈语用型课堂教学的切入点篇7

一、语用型课堂教学要从听说训练入手

培养学生的听、说、读、写能力, 是小学语文教学的基本任务。学生只有听得懂, 说得好, 才能在生活和学习中灵活运用。三年级课文《美丽的南沙群岛》是一篇文笔优美的文章, 在学习课文之前, 可以采取这样的教学方式:

师:请大家把自己最喜欢的句子有感情地读给同桌听一听。

师:看到同学们读得很认真, 特别有感情, 老师很想知道你们从中感受到了什么。请同桌先互相说一说, 然后说给大家听一听。

通过初读、感知, 学生大致可以说出自己对南沙群岛的印象, 但是对于文中具体词语的理解并不是很深刻。因此在学完第一段以后, 教师可以抓住重点词语让学生说一说:“晶莹的珍珠”在这里指的是什么?“一串串晶莹的珍珠”呢?

通过以上的听说训练, 学生对课文的语言文字有了比较深刻的理解。在学生对南沙群岛有了进一步认识和了解的基础上, 为了培养学生语言文字的运用能力, 可以做如下设计:

师:同学们说得都很好。哪位同学能用自己的话夸一夸美丽的南沙群岛呢?或者说说自己的想法、感受也行。

这样教学不仅可以培养学生的听说能力, 而且在说的过程中也培养了学生语言文字的运用能力。

二、语用型语文课堂教学要从阅读训练入手

1.指导朗读, 加强运用。

语文课堂教学的主要目标是让学生学会祖国优秀的语言文字并且能够在学习和生活中运用, 而朗读是培养学生语言运用能力的重要手段之一。因为学生只有熟读成诵, 才能自然而然地把书面语言转化为自己的口头语言, 进而真正地在学习和生活中运用。比如《草原》这篇课文, 老舍用自己的亲身经历向我们介绍了草原的美景:蓝蓝的天, 绿绿的草, 以及蓝天上的朵朵白云, 草地上白色的羊群。在教学中, 教师要让学生通过各种形式的读把课文读通、读透、读懂, 读得有感情, 达到熟读成诵的程度。具体可以采取这样的方式:

师:请同学们有感情朗读“那里的天比别处的更可爱, 空气是那么清新, 天空是那么明朗”, 并且仔细体会一下怎样才能把草原的美读出来, 然后给你的同桌读一读。

(学生有感情朗读, 然后读给同桌听。同桌互相说说哪些地方读得不到位。)

师:刚才看到大家读得都很认真, 非常投入。哪位同学想读给大家听呢? (生读)

师:你读得非常棒!你是怎样把握的?把你的经验给大家说说吧!

生:我觉得要想把这种美读出来, 这个“更”要读得长一点, “那么……那么”要读得重一点。

师:同学们, 他说的你们赞成吗?你们也试着读一读, 看看这样读是不是更有感情。

通过反复品读, 学生读起来朗朗上口, 文中的语言就像是自己的语言一样。在这种教学情境中, 学生不仅加深了对课文内容的理解和感受, 而且也明白了“那么……那么……”这个句式如何运用。

2.深入文本, 品味感悟。

语文教材中有许多词语是对某些事物的抽象概括, 如果仅仅停留在字面意义上, 学生肯定不会对其有多深印象。在阅读教学过程中, 教师要引导学生深入文本, 品味感悟。比如五年级《二泉映月》这篇课文, 其中有一段是描写阿炳坎坷的人生经历。在教学过程中, 学生一开始仅仅从字面上来理解“坎坷”这个词语的意思, 从情感上并不能深入理解接受, 因此, 教师要引导学生仔细品读、感悟、体会阿炳坎坷的人生经历, 这样才能为理解《二泉映月》音乐的诞生埋下伏笔。在品味感悟上, 具体可以采取这样的方式:

师:请同学们把自己认为阿炳特殊经历的话语读出来。

生:“月光似水, 静影沉璧, 但阿炳再也看不见了”。

生:“他想起了师父说过的话, 想到了自己坎坷的经历, 渐渐地, 渐渐地, 他似乎听到了深沉的叹息, 伤心的哭泣……”

师:我们用一个词语来概括一下阿炳的经历。谁能说一说?

生:坎坷。

师:那么我们怎样才能把他的坎坷读出来呢?请同学们把描写阿炳坎坷经历的句子再认真读一遍, 并想一想:换作是你, 会有怎样的内心感受?

(学生品读重点句子, 感受“坎坷”。)

经过深入品味、感悟, 学生不仅体会到了文章所要表达的思想情感, 而且加深了对“坎坷”一词的理解, 为运用这个特定词语奠定了基础。语文课本中比较抽象的词语有许多, 阅读教学中只有引导学生深入文本, 抓住重点词句品味、感悟, 才能提高学生对语言文字的运用能力。

三、语用型语文课堂教学要从模仿写话训练入手

实践证明, 经常进行模仿写话练习可以培养学生语言文字的运用能力。《石榴》一文描写了石榴长叶、开花、结果的情景, 在教学过程中, 教师要选择最合适的片段培养学生语言文字的运用能力。

多媒体出示:

原句:它的外皮先是青绿色, 逐渐变得青中带黄, 黄中带红, 最后变成一半儿红, 一半儿黄。

改句:它的外皮先是青绿色, 逐渐变得黄中带红, 青中带黄, 最后变成一半儿红, 一半儿黄。

师:请同学们仔细读这两个句子, 看看有什么不一样。

生:改句中“青中带黄”和“黄中带红”两个词语的位置颠倒了。

师:那我们能不能这样写呢?

生:不能。因为石榴的外皮开始是青绿色的, 长啊长啊, 才变成青中带黄, 又长啊长啊, 才变成黄中带红的。

生:不能。因为石榴的颜色不是直接变成黄中带红的, 它是先由青绿变成青中带黄, 然后才变成黄中带红的, 这是石榴的生长规律, 不能随便换。

师:这位同学说得非常好, 这是石榴的生长变化规律。那么你们在描写一种水果时, 能不能按照它的生长变化规律来写?

生:能。

师:那好, 今天老师就来考考大家, 看哪位同学能把自己熟悉的水果描写得既准确又生动, 还符合它的生长规律。 (多媒体出示________________:是我最熟悉的一种水果。它一天天长大, 一天天成熟。它的外皮先是________, 逐渐____________, , 最后_______________。)

通过以上活动, 学生不仅掌握了水果外形的描写方法, 而且也提高了对“先”“逐渐”“最后”这些词语的运用能力。

四、语用型语文课堂教学要从加强语言的积累入手

学生语言的发展是有规律的。俗话说:“书读百遍, 其义自见。”“熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟。”这些话充分说明了丰富的语言积累对语言运用所起到的作用。但是, 在目前的教育教学过程中, 学生积累语言的力度还是太小, 因而导致许多学生在作文时觉得无话可说, 无内容可写, 更不用说平时学习生活中的语言运用了。因此, 教师一定要多指导学生进行语言积累。

三年级课文《庐山的云雾》是一篇写景的文章, 语句优美, 语言描写有特色。在教学中, 教师应要求学生注重知识的积累, 对于文章中优美的句子或者自己喜欢的句子要记下来, 便于运用。而对于《燕子》这篇课文, 在积累语言时就要引导学生注意作者抓住外形描写的特点, 并且明白在外形描写时作者是按什么顺序描写的, 自己要把这种写小动物的方法储存在脑海中。总之, 语言的积累运用就像叶圣陶先生说的那样, 语言文字方面的许多内容只有经过不断练习, 养成习惯, 在具体运用时才能变成自己的东西。

课堂语用教学篇8

语用策略的研究大致源于言语行为理论的出现。早在20世纪50、60年代, 言语行为就是西方语言哲学家们研究的对象。

根据Austin (1962) 的理论, 言语本身是一种行为, 他称之为言语行为, 也可以概括为:说话就是做事。Austin将言语行为分为以言指事行为 (locutionary act) 、以言施事行为 (illocutionary act) 和以言成事行为 (perlocutionary act) 三大类。以言指事是“关于说某事的行为” (act of saying something) , 指说话人说出一个具有一定涵义和所指的语句。如, “The knife is on the table.”这个语句有一定的意义和所指。说话人说出这个语句也就完成了一个表达语义的行为, 即言有所述。以言施事是“在说某事的过程中实施的行为” (an act performed in saying something) , 是说话人在说出语句时想要表达的意图或达到的目的。如, 通过说出“The knife is on the table.”, 说话人可能想告诉听话人刀在什么地方或想要听话人把刀递给他, 也就是言之所为。以言成事是“通过说的结果或作为说的结果所实施的行为” (an act performed by or as a result of saying) 。如, 当听话人听到“The knife is on the table.”时, 便把刀递给了说话人, 也就是说话人言后所取得的效果。Austin这一言语行为理论对整个语言哲学的发展产生了重大的影响。

根据Leech的观点, 直接或间接地使用语言都是说话人为实现以言施事的目的而采取的一种方式或途径。也就是说, 在交际中, 人们可以有意识地选择直接的言语策略表达显性意义, 也可以使用间接策略表达隐性意义。无论使用哪种方式, 都是说话人在实施语用策略。由此可见, 语用策略是指语言使用的策略, 是说话人为实现言语交际的目的所采取的方式或途径。

语言的使用总是策略的, 因为人们在言语交际的过程中需要选择不同的语言形式。有选择地使用语言形式就是策略地使用语言。语言形式的选择是以语用策略的选择为基础的, 所以, 语用策略是言语交际成败的重要因素。

二、英语语用礼貌策略的运用

在跨文化交际中, 尽管人们使用的语言不尽相同, 但有一个普遍存在的现象:人们总是要顾及说话人和听话人的面子, 使交流顺利地进行下去。交际双方为了尊重彼此的面子, 需要礼貌相待;礼貌可以通过各种语用策略来体现。比如, 具有跨文化性质的国际交流是一个涉及多方面的复杂过程, 洽谈人员常常需要根据不同的事件、不同的对象以及不同的场合采取不同的语用策略, 选择不同的语言表达形式, 以获取最佳的谈判效果。所以, 语用礼貌策略是国际交流中用以维持或提高交流效度的一个重要手段。

根据Brown和Levinson的理论, 语用礼貌策略可分为积极礼貌策略, 消极礼貌策略和间接礼貌策略。下面笔者拟对这三种语用策略在国际交流中的运用进行具体的分析和讨论。

1. 积极礼貌策略

所谓积极礼貌策略, 是指在言语交际中用以满足听话人积极面子 (希望得到别人的肯定和赞许) 的要求的策略, 其中包括说话人表明与听话人合作, 对听话人的需求给予满足和对听话人及其兴趣、观点的赞赏和认同。在涉外洽谈中运用这一策略可以为交流的顺利进行奠定一个良好的基础。

例1.A:Oh, it’s near lunch time.Hmm...well, we are going a bit slow for me and won’t come to any agreement before lunch.

B:You are right.You must be hungry.It’s a long time since breakfast.How about some lunch first?

对话表明, 已接近午饭时间, A方认为洽谈进程比其想象得要慢, 午饭前不会有什么结果;B方即刻表示认同, 并满足对方需要用餐的要求。B方礼貌体贴的态度势必会赢得对方的好感。

在实施积极礼貌策略时, 应注意得体使用礼貌语言, 尽量避免过急、冒犯和轻视的用词。试比较下面例句:

例2.a.You clearly didn’t notice that our sales are improving.

b.You may be pleased to know that our sales are improving.

以上例句中, a句语气唐突, 过于直接, 容易引起对方的反感或不满;b句就显得礼貌得多。

2. 消极礼貌策略

消极礼貌策略是谈话中用于满足对方消极面子 (希望自己的行动不受别人的妨碍) 的要求的策略。在对外交流中, 双方应本着互惠互利的原则, 尊重彼此的意愿, 不能将个人的观点或要求强加于对方。这是创造和维持和谐的洽谈气氛所必需的条件。

例3.A:Eric, I would like to have EAU as a partner, if you wouldn’t mind.

B:Mr.Faulkner, it seems that you need EAUmore than EAU needs your company.

对话表明, A、B双方正在讨论是否吸纳EAU公司作为合作伙伴。其中“if you wouldn’t mind”表示了A方对B方意愿的尊重。

另一方面, 在洽谈中, 双方有时需要通过道歉来表示自己无意在感情或行动上伤害彼此。这也是在维护双方彼此的消极面子不受影响, 以利于洽谈友好地进行下去。

例4.A:The regulations are there to protect the environment.I’m afraid we can’t allow...

B:Sorry to butt in, Mr.Moreno, but that’s actually what I’d like to talk to you about.

洽谈中的消极礼貌策略有很多。根据具体语境, 可以因人、因事、因时、因地的不同而灵活运用。比如, 当需要表明某行为仅仅是一项微不足道的请求时, 可以说“I was just wondering...”, “It’s nothing much really.It’s just that...”等;当为避免对方因欠情而产生尴尬时, 可以说“I’d be really grateful if...”, “It’s no trouble.I have to do that anyway.”等。有时, 还需要使用一些模糊限制词语, 如“As you know, ...”, “If that’s all right with you....”等来维护对方的消极面子。

3. 间接礼貌策略

涉外洽谈是一个涉及多方面内容的复杂过程。在洽谈时, 双方的认识和情感有时不完全一致。因此, 为了不直接触及对方的面子, 表达一些观点时需要采取间接礼貌策略, 避免直言不讳, 以使洽谈取得预期的效果。

委婉语用策略和模糊语用策略是谈判中常用的两种间接礼貌策略。这两种策略都强调“言犹尽而意未穷, 余意寓于未言中”, 让对方心领神会。根据谈话场合的需要, 当对一些问题不宜正面回答时, 或者当需要表明自己的观点、同时又不伤害对方的情感时, 可以采用委婉策略。

有时, 受谈话场合的制约, 洽谈人员还会遇到一些不宜直接回答或无法回答但又不能不答的问题。这时, 采取模糊策略, 避其锋芒, 将输出的信息模糊化是最有效的办法。

例5.Your advice is welcome.We’ll try to see what we can do.

例6.We’ll contact our manufacturers and try our best to advance the time of delivery.

以上例句中的“try to see what we can do”和“to advance the time of delivery”表示的都是模糊信息, 可以有不同的理解和解释, 使洽谈人员进退自如, 处于主动地位。可见, 运用模糊策略可以使涉外交流具有高度的周密性和灵活性。

三、培养英语语用策略能力的课堂教学

上述分析表明, 英语语用策略在跨文化涉外交流中有着举足轻重的作用, 在英语学习中, 学生不仅要学好英语语言知识, 同时还要注重培养自身的跨文化语用策略能力。根据一些学者的研究, 我国学生的英语语用意识薄弱, 语用能力滞后, 在目的语交际中经常出现语用失误。在真实的跨文化交际中, 学生常常难以有效地将语言知识和交际能力交相并用。近年来, 外语教学界已达成共识, 即以培养学生的交际能力作为教学的最终目的;而语用策略能力是交际能力不可或缺的一部分。因此, 英语教学有必要重视并不断加强对学生语用策略能力的培养。

目前, 关于通过课堂进行语用教学的研究已有不少。有的学者将语用教学分为“精教”和“泛教”两种;还有的将其分为“显性教学”和“隐性教学”两种。“精教”和“显性教学”强调向学生提供元语用信息, 即不同语境中某一语用特征的用法和功能, 通过教师解释、学生讨论或相互纠错等细致的过程, 帮助学生学会目的语的语用模式。而“泛教”和“隐性教学”则是把语用知识融入社交过程, 通过示例、交际活动等方式自觉地吸收相关的语用信息。一些研究表明, “精教”和“显性教学”比“泛教”和“隐性教学”更有优势, 更易于学生接受。

笔者认为, 采用“精教”或“显性教学”的方法进行语用教学可以从以下几个方面考虑。

首先, 应将培养学生的跨文化语用策略能力纳入教学大纲, 在教授系统的英语知识的同时, 将跨文化语用策略及其用法的知识融入其中。

第二, 教师应提高自身的语用意识, 加强语用学理论学习, 并用理论指导、审视教学, 自觉地纠正教学内容和形式上的偏差, 通过设计、组织有效的课堂活动来促进学生的语用习得, 把语用教学真正落到实处。

第三, 根据一些专家学者的观点, 对输入的关注是所有学习的必要条件, 而对形式的关注是输入转为吸入的必要条件。对学生而言, 在学语用时, 教师提供准确的目的语语用信息是非常重要的。因此, 在教学活动的开始阶段, 教师应向学生提供必要的元语用信息, 即从语用语言学知识和社交语用学知识两个方面向学生解释不同文化、不同语境的语用特征、语用策略等;还要注意语用信息的真实性和准确性, 尤其要强调交际者的年龄、性别、性格、爱好、信仰、职业、职位以及彼此的熟悉程度等因素在社交中的作用。在提供元语用信息的同时, 还要辅之以适合的课堂交际活动, 引导学生自觉地关注并吸收相关的语用特征、语用策略及其用法。

第四, 应采取以学生为中心、以教师为主导、以任务为形式的交互式教学模式。比如, 在教学中, 教师可以利用多媒体、互联网等现代化教学设备, 通过投影仪、电影、电视、录像、多媒体课件等形式向学生提供真实的语用示例和教学环境, 组织学生对典型的谈判案例进行分析、讨论;并利用案例提供的语境或相关网站提供的最新信息背景, 组织学生进行模拟、会话、角色扮演等活动。

第五, 教师一方面要发挥主导作用, 向学生提供相关材料, 设计、组织课堂交际活动;另一方面, 还应注重培养学生的自主学习能力, 鼓励他们借助于课外学习环境, 如广播、电视、网络等, 通过各种典型的涉外活动等事例, 能动地观察语用策略在国际交流中的灵活运用;同时, 教师还要充分发挥学生的创造性, 鼓励他们自行设计、自主参与课堂交际活动, 在实践中体验与评价不同语用策略的使用所获得的不同效果及其利弊, 不断提高自身在目的语交际中的敏感性和灵活性。

第六, 中英文化价值观念和语用原则上的差异是造成学生语用失误的重要原因之一。因此, 培养学生的语用策略能力, 需要教师注重自身双重文化能力的提高, 并在教授语言知识的过程中增加文化知识的输入量, 培养学生重视中英文化差别的意识。才会有效提高学生在使用语言过程中对文化差异的敏感性。

四、结语

语用礼貌策略运用得合适与否关系到跨文化言语交际的成败。以培养学生交际能力为目的的英语或商务英语教学应注重培养学生跨文化语用策略的能力。语用学和外语教学的研究成果表明, 英语作为外语的语用能力不会随着学生英语能力的提高而自然地提高 (何自然1997) 。所以, 跨文化语用策略不仅需要教授, 还需要通过真实的课堂环境和有效的互动性交际活动进行实践和体验。关于这一点, 笔者只是从理论上进行了一定的探讨, 其可行性和有效性还有待于通过进一步的实践性研究加以论证。

参考文献

[1]Austin J.L.How to Do Things with Words.Oxford:Clarendon Press, 1962.

[2]Kasper G&Rose K R.Pragmatic Development in A Second Language.Oxford:Blackwell Publishing Limited, 2002.

[3]Leech G.Principles of Pragmatics.London:Longman, 1983.

[4]Searl, J.Expression and Meaning.Cambridge:Cambridge University Press, 1979.

[5]戴炜栋, 杨仙菊.第二语言语用习得的课堂教学模式.外语界, 2005, (1) :2-8.

[6]何自然.语用学与英语学习.上海:上海外语教育出版社, 1997.

[7]何自然, 张巨文.外语教学中的语用路向探索.山东外语教学, 2003, (4) :3-8.

[8]刘润清, 刘思.语用习得的认知特性和影响因素.中国英语教育, 2005, (1) .

[9]王得杏.英语话语分析与跨文化交际.北京:北京语言文化大学出版社, 1998.

课堂语用教学篇9

关键词：基础学科,教学语言,评价语

语文是一门基础学科,是学好其他学科的前提和基础,对同学们今后的发展具有重要的影响。教师教学语言在小学语文课堂中占有重要的地位,教学语言的好坏,直接决定着课堂教学效率的高低,影响着同学们课堂上的注意力,所以我们要不断地提高教师课堂教学的语言能力,努力做到准确、生动、有号召力和有吸引力。本文对小学语文教师课堂教学语言的语用进行了探究,提出了提高小学语文教师课堂教学语言的语用策略,旨在提高小学语文课堂的教学效率,促进学生的全面发展。

我们把教师课堂教学语言分为三类:组织类、讲课类、提问类,下面结合它们各自的特点及运用时注意的事项对小学语文教师课堂教学语言的语用进行探究。

一、组织类语言

1. 导入语———生动活泼,具有吸引力

语文课堂教学是一门艺术,而课堂教学的开场白———导入语更是一门艺术中的艺术,课堂的导入语水平的高低直接影响着语文课堂效率的高低。课堂导入语的作用在于集中学生的注意力,激发学生学习的热情和兴趣,和对知识求知的欲望。教师在设计课堂导入语时要做到精彩,且极具吸引力。例如在学习一年级下册第十九课《乌鸦喝水》这节课时,教师可以先结合图片讲一段故事,讲到乌鸦发现一个瓶子里有水但是却喝不到然后停止,这样就会调动起学生想知道乌鸦是怎么喝到水的欲望,激发学生学习的兴趣。

2. 过渡语———承上启下,衔接自然

过渡语也是语文教师讲课时必须用到的语言,缺乏过渡语的课堂毫无生趣。过渡语在语文课堂中起着承上启下的作用,有利于帮助学生加深对课文的理解。语文课堂的过渡语要做到简洁、精练、自然、顺畅,能够使课堂叙述顺利进入到接下来的环节中。例如在《乌鸦喝水》一课中,“瓶子口这么小,大家想知道乌鸦会想出什么办法来喝水呢?那就让我们一起来学习今天的课文《乌鸦喝水》”,语言非常的简洁精练却能唤起学生求知的欲望,效果非常理想。

3. 结束语———归纳总结,回味流长

结束语在整个课堂教学过程中占据着重要的地位,结束语虽然用的时间不多,有时候只是一句话,但是它对整堂课所起的作用是不容小觑的,如果把好的导入语看作是成功的一半,那么,结束语则是起到了画龙点睛的作用。例如,在学习一年级下册《司马光砸缸》这篇课文时,可以这样总结:司马光,聪明勇敢、沉稳镇定,凭借着自己的机智把自己的小伙伴救了出来,使自己的小伙伴脱离了危险,我们要学习司马光聪明勇敢、机智果断的精神。如此结束课本内容,催人奋进,又能打动人、感染人,从而收到了良好的教学效果。

二、讲课类语言

1. 讲授语———生动有趣,条理清楚

讲授语,是指在语文课堂上教师向学生讲解课本内容、知识要点所用的教学语言,是语文课上最基本的、最重要的语言形式,授课语是教师根据自己的经验和课本的内容总结出来的,授课语必须要通俗易懂,因为小学生年龄较小,理解能力不高,因此必须要满足小学生的需求,另外授课语必须生动有趣、条理清楚,要对学生有吸引力,许多小学生上语文课就睡觉,这有其自身的原因也有一部分老师的原因,教师授课语是关键所在,因此作为小学教师必须要深入研究,不断完善授课语言。

2. 分析语———透彻深入,有理有据

分析语必须要做到透彻深入,有理有据,不能似是而非。小学生的理解能力本身就差,教师在分析课本内容时必须要深入,一层一层分解,解答学生的疑问,提高学生的理解能力。教师在运用分析语时要做到简洁、顺畅,用最简洁的话语进行表述,平时不断加强自身语言思维的训练,提高自身语言能力。

4. 抒情语———表达情感,营造氛围

抒情语是教师表达自己的情感,营造愉悦的课堂氛围的一种语言形式。抒情语要真诚,适当运用,一般在课堂上应用较少,主要起到营造氛围的作用。例如三年级上册《秋天的雨》一课中,教师有感情地朗读“秋天的雨,是一把钥匙。它带着清凉和温柔,轻轻地,轻轻地,趁你没留意,把秋天的大门打开了。秋天的雨,有一盒五彩缤纷的颜料……”它为学生营造一种秋天雨天的氛围,让他们融入其中。

三、问题类语言

1. 提问语———简洁干练,凸显主题

提问语也是语文课堂教学中教师检查学生学习情况常用的语言之一,是检测学生对知识掌握情况的一个有效的工具。有效的提问语可以集中学生的注意力,提高学习的效率和学生的学习成绩,但是如果提问不当也会得到相反的教学效果,甚至还会破坏课堂的氛围,不利于增进学生和教师之间的感情。那什么才算是有效的提问语呢?有效的课堂提问语必须要从课本出发,从同学们的实际情况出发,根据课本的内容和知识点来进行,设计一些能诱发学生思维兴趣的问题。例如《手捧花盆的孩子》一课中,“为什么手里捧着空花盆的孩子得到了国王的赏识呢?”“国王想挑选哪一类的人才做继承人呢?”通过这两个问题直逼课文的中心思想,加深学生对课文的认识。

2. 引导语———环环相扣,启发性强

引导语是提问语的延伸,是问题类语言的一种,对营造课堂氛围具有重要的意义,引导语用得得当,学生对学习内容才会有更深的理解,活跃的课堂氛围才能促进教学,学生的主体作用才会得以凸显,学习的目的才会完成。例如《手捧花盆的孩子》一课中,“国王想挑选哪一类的人才做继承人呢?”许多学生针对这个问题可能一时回答不上来,课堂一时陷入僵局,那么教师就应该及时地引导:“和其他孩子相比,手里捧空花盆的孩子具有怎样的品质呢?”答案很明显,同学们对问题的回答也会变得轻松,课堂氛围也会活跃起来。

3. 评价语———正面激励,鼓舞人心

评价语也是语文课堂常用的语言之一,教师对学生的评价语具有一定的激励作用,学生对教师的评价语也非常看中,因此教师的评价语必须客观积极,对学生具有一定的激励作用,要经常用“你回答得很棒!”“你的想法很巧妙!”等评价语,使学生发现自己的优势,看到自己的长处,激发学生学习的积极性,提高课堂效率。

综上所述,教师的语言对于课堂知识的传播和教学效率的高低有着重要的作用,教师精彩的表述、细致的分析、巧妙的概括,能把学生带入知识的海洋中,使学生获得精神上的满足,从而有效地提高课堂效率,我们要不断提高语文教师的语言运用能力,提高课堂教学的有效性。

参考文献

[1]徐品品.小学语文教师课堂教学语言的语用探究.曲阜师范大学[J],2014(04).

[2]沙水花.新课改背景下小学语文教师课堂教学评价语言的有效性探究.广西师范大学,2013(04)

[3]潘文杰,尚雪娇.论小学语文教师课堂教学的艺术美.赤峰学院报:汉文哲学社会科学版,2011(10).

[4]刘丽书.小学语文课堂评价语的现状调查及其策略研究:基于A校的个案分析.东北师范大学,2014(05).

[5]韩文敏.新课程标准下小学语文课堂教学语言转变的分析.中国校外教育,2014(12).

课堂语用教学篇10

所带大学新生英语综合水平摸底评估总结

通过这几年在语言学习方面对所带新生的观察和总结。学生学习语言不成功或丧失兴趣的原因主要有这几点:

第一:整体来说, 我校录取的学生高考分数属于二本线和专科线内。学生英语基础相对较差, 尤其是大专新生。对于这些学生而言, 没有学习兴趣, 没有找到适合自己的学习方法, 没有良好的语言学习习惯等等。

第二:学生学习思想意识与社会人才需求的发展不合节拍。大学前的教育一直由老师监督着做着各科应试模拟试卷。学生自主学习意识很薄弱, 到了大学, 就不知道该怎样学习。而大学的自由时间又相对多些, 是学生自己需要认真思考为毕业后做什么而准备的时候。

第三:学生学习的惰性成了学生自我分析后的最终结论。一次随堂小测试后, 让每位学生都发言谈谈测试结果和感受。学生们都说考得很差, 究其原因是因为懒, 课前课后几乎不记单词, 课堂上也没有认真听讲等等。其实惰性人人都有。现在的懒其实还是对于自己未来的目标不明确, 缺乏学习动力, 没有学习兴趣的结果。更别说良好学习习惯的建立和养成了。

针对所带学生现状安排对应的基于培养学习兴趣, 引导良好学习习惯, 达到实现交际目的的情景教学活动:

1. 三名学生上讲台进行单个有准备的值日报告, 完后可用

简单中文说明大意, 然后与台下学生听众进行问答互动, 鉴于大一新生, 通常一次问答互动即可。

2. 以组为单位 (通常学生自己的安排以宿舍为活动单位便

于一起演练) 进行短剧表演 (内容不限, 集体诗歌朗诵, 英文歌曲, 辩论等, 要求每个成员必须参与且台词尽量均等, 鼓励学生集思广益, 在条件许可的范围内准备重点道具、音乐、安排舞台设计等。

3. 基于教材的精讲部分:新单词一开始定要读准否则习惯

成自然难以改正。词汇短语的语音语调朗读和重点难点强调和纠正, 学生轮流朗读5个单词 (通常会有10-15个学生得到朗读机会) 学生集体朗读, 纠正集体所犯错误 (教师发现学生的错误读音很统一, 虽然不是源自同一所高中) 针对统一的错误发音, 我会先不纠正, 叫个别同学再读, 如果依然没有正确, 我要启发同学这个单词是这样读吗?检查重音对吗, 音标读到位或读准了吗?有连读, 失去爆破了吗?引导过后, 我告诉学生该怎样读, 并且会课后询问学生为什么会那样发音?问题出在哪里?原因总的来说是基础教育的薄弱造成的难以改变的习惯, 学生经常会说我习惯那样发音。这个问题确实影响很大, 在我将近一年的每节课的发音纠正后, 有些发音的错误依然很常见, 很普遍, 学生也承认只是在被很强调的那一刻能够集中注意力可以将音发准 (除了个别方言音很重的学生) 但过后依旧我行我素, 因为在校期间并不考口语。这是个到目前为止我遇到的很明显很倔强的问题。但另一方面, 还是有成绩的, 学生的思想意识比起以前那是有所改观的, 至少每节课每位学生要有开口说英语的准备, 有站在讲台上面对众人读文章的胆量, 认识到日常用语缺乏的严重性等等。 (1) 培养学生随时随地查阅工具书的习惯, 英语课堂上至少要准备一种工具书以供查阅如生词, 单词的用法, 等等。这对于以后的自主学习能力奠定坚实的基础。 (2) 课文讲解前的文化背景导入和小组讨论。比如, 针对一篇题为异国肢体语言的文章, 课文学习前我们可以扩展学生的思路, 提出一两个相关问题来供大家讨论, 针对班里的生源分配, 我将其划分为关中, 东府, 西府, 陕北, 陕南五个区域, 选取代表和大家分享其不同或是相同的节日文化习俗, 鼓励大家课后用英文进行联系。

教学效果总结

人人从羞于开口到敢于开口, 从未在众人面前讲话到站在讲台读文章, 唱英文歌, 朗诵英文诗歌等。学会查阅工具书, 查阅图书藏书, 网络查询资料等学习习惯。小组讨论学习模式的形成。语言学习信心倍增, 开扩视野, 扭转语言学习应试唯一目标性, 真正让学生在兴趣中习得一种有意思的技能, 每一次的个人演讲, 小组表演等都成为以后美好的回忆。更重要的是学会学习, 真正理解语言学习的意义。不足之处:教学硬件的缺乏, 学生学习热情不稳定。

此次研究对象仅针对于我校大专新生, 对于基础相对薄弱的学生进行了这样大胆的课堂模式改革, 通过课前、课堂上和课后的师生谈话、问卷调查, 观察等得出的结论是学生最终需要的是英语语用能力。作为教师和教学单位, 我们要帮助学生真正提高这方面的能力还有很多工作要做的。

摘要：文章以研究如何提高大学生英语实际语用能力为最终目标, 通过课堂中的情景教学模式实践活动引导学生从新生开始培养语言学习兴趣, 找寻适合自身的学习方法, 树立以用英语完成交际目的的学习新观念。

关键词：学习兴趣,学习习惯,语用能力,情景教学模式

参考文献

课堂语用教学篇11

关键词：基础英语课程；语用教学；任务设计

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）08-0056-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.014

1 . 语用教学的发展阶段

上世纪八十年代，教学对二语语用发展的影响开始受到越来越多的关注。研究发展至今，以提高学生语言的综合应用能力为导向的语用教学研究已从第一阶段进入第二阶段。在研究的第一阶段，研究者的疑问主要集中在课堂教授语用知识的可行性、有效性、教学方法以及课堂语用教学的优势。通过第一阶段的理论和实证研究，学者们对众多疑问给出了肯定的答案。学者认为将真实语境下的语篇融入教材作为课堂语言教学的内容，能在提高学生语用意识的同时教授语用知识（Scotton & Bernsten， 1988； Kaplan & Knutson， 1993）。在此基础上，研究者们通过实证研究进一步证明有教师指导的语用教学环境对学生语用意识的提高和语用能力的发展很有帮助（Bardovi-Harling， 1991， 1998）。Bardovi-Harling（1991）通过对课堂语用教学环境下6位英语为母语使用者和10位英语高阶学习者语用能力发展的历时研究表明，课堂语用教学环境对二语习得者语用能力的提高效果显著。Tateyama（2001）通过显性和隐性教学方法的对比分别观察了二语学习者对话语隐含的理解和语用能力的发展，发现总体而言，显性的教学方法优于隐性的教学方法。House（1996）的研究证明二语学习者可以从教师明示语用指导下的对话演练中受益更多。

近十年研究者的关注点从宏观的层面深入到更为具体的研究问题：语用教学的内容、语用知识与语用能力关系、语用信息的质与量、语用教学组织形式等等。国外学者关注较多的是将言语行为理论和具体言语行为作为语用教学的内容。（Boxer，1995；Park，Chang & Lee，2000；Rose & Ng，2001）也有学者将语言交际的普遍语用信息和目标语言的语用信息作为语用教学的内容（Liddicoat & Crozet，2001；Tateyama，2001）。二语习得研究者及教学研究者们在语用教学研究初期发展阶段观点较为一致，与此相比，在第二阶段，学者们的观点和意见更丰富多样。

2 . 专业基础英语语用教学的内容

在国外语用教学研究基础上，国内有学者根据我国的英语教育现状和环境将语用知识划分为一般的语用信息、元语言、元语用信息、言语行为、文化知识、以培养语用能力为导向的任务、如何学习语用知识的信息（季佩英，2010）。在该分类中，不仅概括了形式多样的语用知识，同时兼顾了学生学习和使用相关语用知识的方法，较为全面。

基础英语是英语专业学生基础段学习课时量最多、综合性最高的课程。我国大学生外语学习环境的现实决定了课堂教学是英语语用知识输入的主要环节，而基础英语课程的性质又决定了它是培养学生语用能力的最佳课堂环境。基础英语课程的目标是在专业基础阶段巩固并提高学生英语语言知识的同时，发展学生的英语语用、跨文化交际、自主学习和评判性思维等方面的能力。这一课程特点是教授知识的同时更强调能力发展，因此对教师课堂的语言知识和语用知识的输入都提出了要求，尤其对培养学生如何完成以语用能力为导向的任务和如何学习语用知识更加重视，因为这两项内容对发展学生的自主学习能力很有助益。基础英语基本采用语篇教学，为丰富教材中语篇的层次，语篇均选自英美原版读物，体裁和题材多样，多属于既有书面语也有口语的复合语篇。课后大量的练习题中，巩固语言知识点的练习题比重较小，而有关语言在语境中的搭配使用、语法形式的意义功能、结合语境推理等以培养语用能力为导向的练习题比重很大。在使用教材时，教师主动挖掘充分利用教材中的语用知识才能充分体现教材在语用教学中的作用。

以《现代大学英语》为例，语篇均是节选的篇章，教师在导入部分就要对原语篇的社会文化、时代背景、作者的相关背景进行介绍，这部分就属于语用教学内容中所占比例较大的文化知识部分，许多教师误以为这样就完成了语用教学的任务，季佩英对2010年大学英语教学大赛上海赛区参赛选手的语用教学内容所作的统计表明：教师将语用教学中50.25%的时间用来讲授文化知识。而对其他语用教学内容涉及较少、较分散，尤其是一般语用信息和元语用信息。基础英语的语篇教学中，教师如能结合文化语境、情境语境、文内语境和互文语境进行语篇教学，那么有关语言使用的语境、得体性、语域、言外之意等语用信息就必然会融合到教学中，同时文化信息中的通俗和高雅、浅层和深层文化都会有所体现。在文化语境中，教师可以讲授目标语社会的文学、历史、意识形态、社会结构等相关的文化信息；在情境语境中则可根据具体的语篇引导学生寻找与日常生活、吃穿住行相关的文化信息。部分语用信息是隐含在语篇中，一方面需要教师明示或指导学生寻找，另一方面语用信息量不大，在处理这种隐含语用信息时，教师要通过视频或图片等显性直观的形式加以补充说明，同时把握文化语用信息的质量，以紧扣语篇语境、适量为原则。

由于书面语篇的特点，基础英语教师普遍反映一般语用信息和元语用信息的讲授的机会和内容很少。但就发展语用能力而言，文化语用知识只是提供了语言交际的外部和背景信息，而学生在语境中语言使用的恰当得体、语言形式和交际功能的匹配、言语行为的言外之意、交际双方的合作等是语言交际成功与否的核心。因此在缺少口语交际的书面语篇教学中，教师要另辟蹊径为学生挖掘学习这类语用信息的机会。教师要引导学生将书面语篇看作是作者与读者之间的对话，这样作者在当前语篇的文化和情境语境以及与目标读者交流的隐含语境中为准确传达自己的意图所选用的语言形式是否得体、是否是表达意义功能的最佳选择、作者的言外之意是如何产生的等等语用信息就会自然地进入课堂教学，并和语言知识的教授融合在一起。我们在实践教学中发现，学生对一般语用信息和元语用信息很感兴趣，但老师多数是以讲授阅读策略和写作技巧等形式讲授这部分语用信息，讲授过程脱离语篇语境，目的性太强，学生被动接受，没有主动的推理过程以至于失去兴趣。教师可将这部分语用信息融入到语篇的讲解过程，让学生自己推理判断语言使用的语域、恰当与否以及作者的真实意图。

3 . 专业基础英语语用教学的任务设计

任务型教学适用于外语教学，尤其是基础英语教学。一方面，教育部制订的普通高级中学《英语课程标准》（2001）中明确指出“英语课程改革倡导……体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径”，因此为了做好大学新生英语课堂的衔接适应，消除英语学习环境的陌生感，专业基础段英语教学多采用任务型教学。另一方面，任务型语言教学的目的就是促进学生的语言发展，培养学生语言综合应用的能力（罗少茜，2011：68）。这和专业基础英语课程的教学目标相一致。但是任务型教学的形式多样，在专业基础英语教学中，教师要根据课程特点选择适合的任务形式。Ellis（2003： 16）将任务分为“结构集中型任务”（focused tasks）和“结构松散型任务”（unfocused tasks）。前者以语言本身为重点，关注学生的语言结构和语法运用能力，而“结构松散型任务”是为了完成某个真实生活或模拟场景中的任务而设计，不是以集中的语言结构和内容为重点，而是为了培养学生语言综合应用能力，能够选择性应用任务中涉及到的多种语言结构。综上可见，结构松散型任务形式能很好地满足英语专业和基础英语课程的目标要求。

基础英语课堂对任务设计有其特殊的要求，由于该课程是涉及发展学生听、说、读、写、译、思等专项能力的综合课程，因此教师在设计任务时往往力图通过一项任务发展多项能力，最终造成任务目标不明确，达不到预期效果。另一方面，过多的任务要求会加大任务难度，学生在心理上会产生畏难情绪，从教育心理学角度分析，学生在情感上会产生“过滤器”，阻碍语言的输入，进而影响语言的输出。教师应根据课程的进度，分阶段地设计课堂任务，按照语篇讲授由外及内、由上而下的过程设计的任务应按由易到难、由概括到具体、由掌握到应用、由理解到思辨的顺序进行。

以《现代大学英语》第二册More crime and less punishment一文为例，教师可首先从外部入手，以语篇的文化语境信息为先导，明确地将有关作者的背景信息、美国犯罪率状况、美国监狱状况、美国法律体系的等级制、美国假释制度的单项任务指定给不同的学习小组进行查阅，搜集资料，并在课堂上进行汇总精简。第二步让全体学生以自己查阅的资料和文中的情境语境为线索，在给定的阅读时间内，讨论思考作者写作该语篇的视角——是单一视角还是多重视角。学生完成这一任务后，从作者写作的视角出发，文章的立场和观点以及篇章的结构也就一目了然了。随后教师可进入语篇内部分析，在进入语篇讲解后，给学生设计同语言形式使用相关的任务，首先以明示的方式讲解反义疑问句、类比、重复和数据罗列等语言形式的结构作用，然后结合情境语境和上下文语境分析他们在语篇中所完成的语用功能和作者的意图，之后教师可通过文字叙述、图片或视频等直观的方式或是通过日常生活情景模拟的方式搭建语境，让学习小组根据给定的情境使用所学的语言形式传达交际意图，教师还可进一步在所学的语言形式基础上，给出更多能够表达同一语言意义功能的语言形式，提供多种语境让学生进行语言形式和功能的匹配练习，在匹配操练任务完成后，引导学生进行任务总结，让学生通过观察和思考主动地总结出语言形式和功能意义不是单一对等的，不同的语言形式可表达同一种语言意义功能，而不同的意义功能也可用同一种语言形式表达，选择匹配的关键就是语境因素。完成这项任务后，给学生五分钟再细读语篇中所讲解的语言形式出现的段落，自主思考作者使用该语言形式是否是传达交际意图的最佳选择。同样的任务可简化应用到微观层面词汇句法的讲解上。在篇章讲解结束后进入最后的任务，让学生结合新加坡的社会法治现状分组自由讨论犯罪和惩罚之间的关系以及他们对作者的观点有何看法。该任务以培养学生的思辨能力为目的，也体现了语篇教学从外部进入内部再返回外部、从语言文化知识到语言语用知识再到思辨能力学习培养的规律。

4 . 结语

语用知识是语用教学的根本，而课堂任务设计是语用教学实施的关键，基础英语课堂讲授部分的任务设计，基本是按由易到难、由概括到具体、由掌握到应用、由理解到思辨的顺序进行。由于语篇的特点各不相同，具体的语用教学内容和任务设计差异很大。在设计任务时，教师在把握基础英语教学目标的同时，语篇的重点、教师的专业兴趣、学生的语言和语用水平、课程进度等因素都会影响到教师的课堂任务设计，因此教师要综合协调语用教学的内容，设计的任务应有层次，难易结合穿插进行。

参考文献

Bardovi-Harling. Developing pragmatic awareness： closing the conversation[J]. ELT Journal， 1991（1）.

Ellis， R. Task-based language learning and teaching[M]. Oxford： OUP， 2003.

House， J. Developing pragmatic fluency in EFL[J]. Studies in Second Language Acquisition， 1996（18）.

Tateyama， Y. Explicit and implicit teaching of pragmatic routines[J]. In Rose & Kasper（eds.）， Pragmatics in Language. New York： CUP， 2001.

Scotton & Bernsten， Natural conversations as a model for textbook dialogue[J]. Applied linguistics， 1988（9）.

季佩英. 大学英语教学中的语用研究[ M ] . 上海外语教育出版社，2008.

季佩英.对大学语用能力培养的再思考[J].外语界，2010（6）.

课堂语用教学篇12

1 请求言语行为对比研究概述

1.1 请求的序列研究

请求行为的序列, 请求行为的完成一般要经过三个基本步骤:1) 起始行为语 (alerters) 其功能是吸引听话人的注。2) 辅助行为语 (supportive moves) :其功能足说服对方答应说话人的请求。3) 中心行为语 (head acts) 其功能足标明所完成的行为。

起始行为语的作用是引起受话人对请求行为产生感知与注意, 几乎存在于汉语每一请求行为之中, 这与中国长达两千年的封建社会制度有着渊源关系。而英语文化强调个人的独立, 称谓系统简单, 起始语较少使用[2]。

辅助行为语是外部修饰语。它可以在中心行为语的前面或后面进行修饰以缓和语气和增加请求成功的可能性。当请求行为本身有一定难度, 英汉请求行为往往伴随着提前预设, 陈述理由, 道歉语, 保证归还等辅助行为语的使用[2]。

中心语是实施请求必不可少的部分, 是请求实施的主体部分。但是因为请求是威胁面子的行为, 现实生活中人们往往选择不同的策略以保全双方的面子。库鲁姆.库卡 (Blum-kulka) 把请求策略分为三类:直接策略、规约性间接策略和非规约性间接策略 (即暗示) 。规约性间接策略是英汉语中最常用的策略, 因为它使人听起来语气缓和, 不给人以强加感, 另一方面又给对方留有选择余地[1]。但是中国受集体主义影响, 在亲朋好友和上对下关系中, 倾向于使用直接策略。

请求言语行为的请求之力不完全、也不主要依赖请求策略的选择 (即中心行为语的结构) 。同时也依赖请求内部修饰语的选择 (Sifianou, 1992:157) 。内部修饰语是中心行为语里的一部分, 可以是对中心行为语里的策略进行进一步修饰以增加间接性或增强强加程度。内部修饰语可以运用句法结构进行降级, 词汇降级或者词汇升级三种方法进行修饰。句法结构修饰包括把祈使句和陈述句改成疑问句 (interrogative) 、把陈述句改为虚拟语气 (subjunctive) 、把现在时的“can”、“will”和“may”改成过去时的“could”、“would”和“might”等方法。词汇和短语的降级包括“for a while”、“a little”等以降低事态程度的降低程度词 (Understates) 和“sort of”、“kind of”、“just”等缓和请求力度的缓和语 (Down toners) 。“please”、“您”等礼貌标志语 (Politeness markers) 附在中心言语行为或辅助言语行为中, 以求得对方的合作或缩短对话双方的距离。句法降级策略被英语国家普遍使用, 而缓和语、降低程度词和礼貌标志语被英语和汉语国家广泛使用, 另外受集体主义影响, 汉语国家同样倾向使用加强词如“务必”、“记着”、“千万”等加强请求力度的词汇[3]。

1.2 影响请求语选择因素

根据以往的请求语影响因素研究, 双方权势的高低、关系的亲疏和请求的难易程度相互作用影响请求策略及其修饰的选择, 被请求者的社会地位超高、双方关系越疏远、请求的内容越困难、或有第三者在场, 间接或暗示的几率就越大[2]。另外, 年龄、性别和社会文化对请求的策略的选择也有较大影响。

2 请求语用失误研究

根据张元元, 刘陈艳中 (2012) 的研究, 中国大学生中, 常犯的请求策略方面的语用失误主要有:1) 请求句式比较单一, 没法根据语境采用正确的句型, 不管任何场合使用的请求就只有:“Would you...?”“Can you...?”“Could you...?”等几种句型。2) 语用能力差, 不理解请求在不同语境的得体性, 造成请求语的乱用。3) 跨文化知识缺失, 导致负迁移。受中文思维影响, 中国大学生直接策略的使用率远高于英语母语者。而对比较委婉但有不太符合中文习惯的惯用请求结构如“Why not...?”、“Won’t you...?”、“Do you mind...?”等运用较少。4) “please”应用不得体。受汉语文化影响, 中国学生在层级关系比较明显和关系疏远的语境常使用“please”表达尊敬和礼貌, 而在英语文化中则倾向使用更加委婉的疑问句或者规约策略进行表达[8]。

3 课堂教学模式

近年来, 针对中国大学生语用失误现象, 国内不少研究[6,7,8]为对中国学生语用教学做了实证研究, 这些研究通常对显隐性请求教学方式进行了对比研究。研究发现, 课堂教学对语用能力的提高有明显的促进作用;与隐性教学相比, 显性教学在语用知识的习得和记忆保持方面更具有优势。这些研究结果都反复证明和强调语用知识输入、文化知识输入、强调语境以及提供语用知识使用机会的重要性。但是这些知识及建议应该如何呈现才能真正实现语用的输入, 该文在前人研究[9]的基础上提出了一个请求言语行为培养模式。

首先, 为了提高学生的语用能力, 教学应补充相关的语用知识。语用知识包括两部分内容:语用语言知识和社会语用知识两部分[9]。语用语言知识包括人际交往中请求言语行为的语用特点, 例如:请求言语行为在本质上是威胁面子的行为、请求的序列、请求策略、请求修饰语和辅助行为语等。社交语用知识包括可能影响言语行为策略选择的各种因素, 包括:双方权势、相对关系、请求难易程度、性别、年龄等;同时也包括对请求策略等有较大影响的文化知识, 如:中国的“礼”文化、集体主义、等级制度和西方的自由平等及个人主义思想。

其次, 提供真实语料和语境。要保证语料的真实性且突出语境, 应该做到以下几点:

1) 选择真实话语。因为只有学习到生活中的真实语料, 学习者才能正确处理语境因素与言语行为策略和表达方式之间的关系[10]。因此教学示范给出的言语行为的策略和表达方式要与真实生活中使用的一致, 并且在数量和种类上具有较好的全面性和代表性。请求作为日常生活中最常用的言语行为, 发生在不同的人物关系和语境中, 请求难易程度也不同, 教学可以根据请求的语境和所发生的人物关系尽可能全面罗列, 如:根据语境列举, 可以有医院、银行、学校、餐厅、电话等;根据人物关系列举可以有师生、朋友、家人、路人、上下级关系、医患等;同样教学有必要对同语境内发起的难易程度不同的请求进行列举。

2) 强调语境。由于长期的结构主义教学, 倾向关注语法结构, 而忽略语境, 而在真实的言语交际中, 学生对言语行为功能的理解并不是简单依靠形式与意义之间的某种特定的关联, 更多依靠的是语境因素。排除了语境因素, 把某种形式看作是实现某种功能的固定手段是站不住脚的[11]。因此要对话语情景中双方权势、关系、性别等信息进行描述。

3) 对请求的语用规则进行解释。呈现了相关语境信息后, 并不能保证学生对请求语用特征的准确把握, 因此, 有必要对请求语的策略、缓和语、辅助行为语等进行标注, 然后用语境信息对请求语的得体性进行解释。

例如:

例子中是两位同学之间的谈话, 地位平等, 请求难度比较大, 可能关系比较一般, 所以使用了比较多的策略。句子中的起始语, 引起受话人对请求行为产生感知与注意, 前辅助修饰语提前陈述理由, 为接下来的请求进行铺垫;中心行为语使用了规约间接策略, 其中“do you think”是惯用表达方式, 缓和语气;最后后辅助行为语“保证以后归还”, 增加请求成功的可能性。相反, 如果双方关系很好, 相互比较了解, 请求的难度就会变小, 那么请求语就可能是:Judith, could I borrow your notes?I will return them by tomorrow.

4) 体现交际风格差异。不同国家有不同文化和价值观, 在同一语境, 实现同一交际功能所使用的言语行为策略和表达方式是不尽相同的, 为避免负迁移, 要对英汉请求言语行为表达的不同使用习惯进行对比展示并补充相应的文化知识。例如:为了避免中国学生在亲朋好友之间和上对下关系间过分使用直接策略, 在这些关系中列举几个相关语境, 如:父母让孩子打扫卫生、长辈劝晚辈多吃饭菜等, 然后列出该语境下英汉两种语言常用的请求, 进而对两者的区别进行分析并用文化知识对其进行解释。

再次, 在学习了上面的语用知识后, 应该提供适当的练习, 对学习到的语用知识进行巩固。下面我们将从两方面进行说明:

1) 提供语用规则练习的机会。语用知识输入后, 可提供或设置相当数量的真实的语言会话, 针对会话中言语行为得体性、使用的策略等提出一些问题, 将学习者注意力引导、集中到这些言语行为语用规则上, 从而更好掌握所学言语行为[12]。例如:句子中的请求双方的相对距离和权势怎么样?请求的难易程度如何?句子的请求中心语是什么?使用了那些缓和语和辅助行为语等问题。另外提供一些语境, 改变人物关系或者相对权势, 让学生写出得体的请求语。

2) 提供言语行为练习的机会。学生掌握了该语境中请求言语行为的语用特点后, 提供一些练习活动让学生对所学的言语行为加以记忆和应用。活动可以是有控制的, 如有提示的角色扮演、话语完型等, 也可以是没有控制的, 学习者自由使用有关言语行为进行交际练习[12]。

最后, 作为课堂教学必不可少的步骤, 反馈在语言习得中的作用不可忽视。教师必须经常提供给学习者有关他们学习情况的反馈。反馈可用不同的方式提供给学生, 但它必须符合学生的学习水平, 并和学习的内容相联系尤其应该重视纠正性反馈和课堂讨论 (包括学习者之间的反馈) 的作用[9]。

4 结束语

本文在回顾了请求言语行为对比研究, 语用失误研究及语用能力培养研究的基础上, 提出了请求言语行为语用习得的课堂教学模式:1) 提供语言语用知识和社会语用知识;2) 提供真实语料和语境;3) 提供适当语用规则练习和言语行为练习;4) 进行教学反馈。

参考文献

[1]苏文妙.文化价值观与交际风格——英汉请求言语行对比研究[J].西安外国语学院学报, 2003, 11 (1) :27-30.

[2]张绍杰, 王晓彤.“请求”言语行为的对比研究[J].现代外语, 1997 (3) :64-72.

[3]何文婷, 刘爱真.跨文化视角下英汉请求言语行为对比研究[J].内蒙古农业大学学报, 2010 (1) :394-396.

[4]朱晓丽.中国英语学习者请求言语行为的语用发展研究[J].河南理工大学学报, 2009, 10 (4) :696-700.

[5]洪岗.英语语用能力调查及其对外语教学的启示[J].外语教学与研究, 1991 (4) :56-60.

[6]张小梅.大学英语教学与语用能力培养[J].华南理工大学学报, 2002, 4 (3) :73-78.

[7]朱炼红.显性教学对语用能力发展的影响[J].山东外语教学, 2008 (1) :85-89.