语用教学策略

语用教学策略（精选12篇）

语用教学策略 篇1

语文教学的本质应该是“语用型教学”。语文教学只有站位在这样的基础之上正本清源,才会走上一条高效低耗的康庄大道。

何谓“语用型教学”?王元华博士在他的《语用学视野下的语文教学》一书中指出:“通俗地讲语用教学就是师生在使用语言进行交际的动态过程中发展语言和自身的语文教学。”[1]我们在综合多位专家研究成果的基础上作出这样的界定:“语用型教学”就是师生双方在语文教学中,经由对具体语境中的语言文字的感知、理解、欣赏和评价等阅读心理机制,共同探讨和学习语言的运用,并获得一定的“语用”能力的教学。在这一概念中,“语用型教学”必须要注重两个层次的教学:第一个层次的教学是培养学生的“语用”感知力(或称理解力),就是指在语文学习中在对语言文字内容理解的基础上,进一步领悟作者是怎样运用语言文字来表情达意的,也即领悟文本是怎样写的以及为什么要这样写;第二个层次是要培养学生的“语用”表现力,就是指在具体的语境中实际运用语言文字来表情达意的能力。

那么,“语用型教学”有哪些基本特征呢?本文就其对象、目标、过程及策略进行分析。

一、“语用型教学”以“言语”为研究对象

“语用型教学”是以“言语”为研究对象,而不是以“语言”为研究对象。“语言”和“言语”不只是词序上的交换,而是有本质区别的。“语言”是一个由音、形、义组成的静止的符号系统,我们研究语言,更多的是从语言的语音、语义、语法角度来学习。例如,我们学习一个短语,常常会从“结构类型”的角度去分析其是“主谓短语”“偏正短语”还是“联合短语”等,这就是对“语言”的分析。在这种观念影响下的语文教学,往往存在着这样一种情况:教师把课文看做是一个静态的物化存在,阅读课文就是对这一物化存在做语言学角度上的分析,特别钟情于对文本语言的语义阐释、语法分析、语理感悟等,主要着眼于总结出一套语义系统和语法规则。这就是典型的以“语言”为研究对象的教学表现。实践证明,这种情况是有悖于语文教学本质的,是造成语文教学耗时多、收效差的主要原因。尽管学生的语用能力发展与语言知识的学习虽然有着扯不开的联系,但是这种能力的形成和发展主要是通过锤炼“言语”技能,在言语实践过程中慢慢实现的。

那么,何为“言语”呢?高明凯、石安石主编的《语言学概论》中这样说:“言语就是说话(或写作)和所说的话(包括写下来的话)。”从这个概念中,我们不难发现,“言语”就是人们运用语言这种工具进行交际的过程和结果,“运用语言”是其行为方式,“达成交际”是其基本功能,“语言和文字”是其行为媒介。“语用型教学”以“言语”为研究对象,就是研究人们在言语交际过程中怎样运用语言从而达到交际目的的。李海林教授说:“从言语交际的意义来看待文章,则可以看到文章只不过是言语交际的一种中介物。所谓文章,只不过是言语交际行为的成文作品。文章规则就是言语交际规则的书面体现。我们站在这样的角度来看文章,则不仅会看到文章的语言要素、文章的义理内容、文章的结构层次,还会看到文章的言语交际意义。”[2]从这个角度上来考量,语文教学中的阅读其实就是学生和作者(或者文中人物)的一个言语交际的过程,交际双方是文本作者和学生,他们通过课文这一中介,达成交流与沟通。这也启示我们阅读教学要引导学生深入到作为言语交际主体的作者或课文编者的场合、情境、心理、情感之中,从“言语交际”的角度去探讨和学习语言运用的方式、语言运用的意图、语言运用的效果等。至于语文教学中的写作教学更不用说,它是一种语言输出,是一种利用语言的表达行为,是与他人交流信息、沟通情感的一种行为,自然与言语的本质是相通的,教学生如何写作,也就是在教学生如何“言语”,如何在特定的情境中运用语言来表情达意。

李海林教授提出“语文即言语”,并以此为命题对语文课程性质、语文课程特征、语文课程形式等做了全面的论述。用韩军博士的话说他的这些论述就是对语文教育教学的“世纪性问题”给出了革命性的回答。《义务教育语文课程标准(2011年版)》开宗明义:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”旗帜鲜明地指出了语文教学要以“学习语言文字运用”为核心任务。尽管,“言语”和“语言文字运用”表述不同,但在行为方式上是相同的。今天,我们将语用学理论运用到语文教学中,把其研究对象定位在“言语”上,与上述两者是同出一辙的,可以说是为语文教学的本质找到了一个合理的、准确的表达,也成为了与传统的以语言内容或语言知识为主体的语文教学的一条分水岭。

二、“语用型教学”以“提高学生的言语能力”为目标旨归

“语用型教学”是以“言语”为研究对象的,那么,其主要目标就是提高学生的“言语能力”。李海林教授说:“言语能力就是通过语言进行信息交流的能力。”[2]放在语文教学中,就是指要培养学生在一定的语境中对语言的具体运用的能力,包括我们通常讲的“听、说、读、写”的能力。一般来说,“言语能力”包括两个层次:一个层次是在一定的语境中能正确、规范、得体地,按约定俗成的言语规则运用语言文字;第二个层次是能创造性地、个性化地运用语言文字,即“在规范运用的基础上的超越,是对既有语言和言语规则的突破”[3]。在小学阶段,以第一层次的言语能力为主,这是基础和前提;在中学阶段,则以第二层次的言语能力为主,这是在第一层次基础上的发展和突破。

“语用型教学”致力于学生言语能力的发展,与当前语文课程改革的目标是一致的。崔峦在解读《义务教育语文课程标准(2011年版)》时说:“我们语文课程是干什么的?是致力于培养学生的语言文字运用能力。我们教师在学习课标的基础上,一定要增强在教学中加强对学生语言文字运用能力培养的意识;另外要采取多种措施来加强对学生语言文字运用能力的培养。这是我们学习课标以后第一个要特别关注的方面。”这些论述都在启示我们,语文教学要把目标牢牢地铆钉在“学习语言文字运用”上,要把提高学生在一定的语境中运用不同语体来表情达意的能力作为语文教学的首要任务。在阅读教学中,要注重引导学生扣住富有表现力或具有特色的词句,在语言文字的揣摩、体味中感受语言文字的表达效果和作用,体味其表达的秘妙,获取表达的规律和方法。同时要为学生提供丰富的、广阔的言语实践的平台,将学生放牧在言语的原野上,在实践和历练中促进言语能力的提升。只有这样,语文教学才能实现由“教课文”向“教语文”的华丽转身。

三、“语用型教学”的过程融“理解与表达”于一体

李海林教授认为:言语有两个侧面,一个是言语形式,一个是言语内容。言语形式是指言语活动的方式;言语内容是指在言语活动中,与言语环境结合在一起产生的意义。言语形式与言语内容是无法剥离的,两者紧紧地交融在一起。因为言语内容必须通过言语形式来传递,而作为另一方,也只有通过言语形式来接受、理解、判断言语内容。表达不同的言语内容要选择不同的言语形式,而言语形式的好坏优劣又会影响言语内容的传递。如此看来,言语内容和言语形式犹如是“魂”与“魄”,根本就是一体。没有对言语内容的理解,就没有对言语形式的理解,就无法体悟作者是如何运用语言文字的。

再者,“语用”的本质是“言语交际”,是“进行信息交流”,其奥妙在于言语表达者根据自己的交际意图,根据现时的交际情境,选择恰当的表达方式向言语接受者传递信息,只有当这些信息被言语接受者正确地理解、接受了,言语交际才算成功,否则,言语交际就没有实现其应有的交际价值。试想:一个缺乏一定言语理解能力的人,经常不能准确地理解言语表达者的意思、意图,我们能说其具有很强的“信息交流的能力”吗?要进行顺畅的“信息交流”不仅需要特定情境中的表达能力,还需要特定情境中的理解能力。我们在生活、学习、工作中,既是一个言语接受者,又是一个言语表达者,这种双重角色决定了我们在语用型教学中不能忽略学生“特定情境中对特定话语的理解”能力的培养。

正因为如此,“语用型教学”融“理解与表达”于一体,追求两者相统一的学习过程。追求这两者的统一,就意味着它并不是一味地追求言语形式的规则、追求言语表达的秘妙,而忽略其生存的依托———言语内容。离开了言语内容去空谈言语形式就会成为空中楼阁、无本之木,语文教学就会再次陷入纯粹的语言技术分析的泥沼之中。追求两者的统一,意味着语用型教学不会滑入纯内容理解的深潭里,把理解语言文字的意义和思想感情作为语文教学的终极追求和目标,离开了言语表达,就背离了语文教学的本质,学生的言语能力得不到任何改观,语文教学费时多、收效少的现状依然难以根治。实现两者统一的教学应该是一种“言意互转”的教学,强调“言—意—言”的多次循环生成。“就是把人家的文与话还原成人家要表达的意;把自己的意转化成人家能理解的言,这就是言与意的双向转换。”[2]放到语文教学中,就是以言语输入为起点,以言语输出为归宿点,找到言意共生的“交切点”,展开一系列言语活动。这个过程一般可以分为以下几个阶段:第一阶段是借助课文语言文字理解文本的意思,即“把人家的文与话还原成人家要表达的意”;第二个阶段是将文本语言与文本意思结合起来,体会作者是通过什么样的言语形式来表情达意的,言语形式有什么特点和规律,这样表达有什么效果;第三个阶段是在领悟言语规则,掌握言语方法的前提下,在一定的语境下进行言语训练,即“把自己的意转化成别人能理解的言”。

言语理解是言语表达的基础和前提,没有良好的言语理解是不可能有良好的言语表达的,所以“语用型教学”是绕不开学生对文本语言的理解的。如果把学生的“言语表达能力”比做是矗立在地面上的一座高楼大厦,那么,深埋在地面之下那牢牢的根基便是学生的“言语理解能力”。因此,“语用型教学”的课堂不能摈弃对生字、词语、重点词句的感悟与理解,陷入纯粹的“技术分析”的深潭里,使语文教学成为空中阁、镜中月。

四、“语用型教学”以“语用体验”为基本策略

“语用体验”这一概念,是王元华博士在其著作《语用学视野下的语文教学》一书中提出来的。简单地讲,“语用体验”就是“听、说、读、写”等言语实践的过程以及过程中所产生的体验和收获。王元华博士把“语用体验”称作为语用教学的核心,他说:“语用体验是语文教学的本体,语文教学以语用体验为出发点和归宿,以语用体验为教学手段和教学目的,语文教学紧紧围绕语用体验而展开”[1]。

“语用型教学”以“语用体验”为基本策略,首先要加强朗读,注重积累范文语言。朗读是传统语文教学的精髓,倡导博闻强记,熟读成诵,是语文教学自古以来,历经实践证明的一条基本的、普遍的阅读教学规律。朗读是理解的过程,是识记知识、内化语言的需要,是形成语感的重要途径,也是一个熏陶、体悟、审美的过程,一个“表达自我”的过程。这诸多功能,确立了它在“语用型”教学中的重要作用。其次,要引导学生熟习范文的言语形式。不同的文体,不同的文本,都有其不同的言语形式,作为教材的文本,在言语形式上往往是具有一定的规范性或者典型性的,这是语文教材中极具价值的教学资源。教学中教师要依托文本,注重引导学生在“类”语言中不断地感受、体味表达的秘妙,帮助学生建构一定的言语图式,这样,学生的言语智能就能得到很好的发展。第三,要创设实践平台,加强言语表达训练。语文阅读教学一旦与言语表达训练决裂,就会成为“纸上谈兵”。教学中教师要选择恰当的视角,找准合适的时机,引导学生在大量的语文实践过程中,加强言语训练,提高语用能力。这种训练的方式和角度是多样的:如可以破解言语形式,练在“表达特色”处;可以拓展言语空间,练在“意蕴丰满”处;可以重组文本信息,练在“内容整合”处;还可以诠释文本感悟,练在“思维激荡”处……只有实现这样的内化、迁移、再造,才能使学生的言语能力得到快速发展。第四,要沟通书本世界与生活世界的联系。生活是一座广阔的实践舞台,充盈着丰富的语文实践资源,教学中教师要有意识地打破壁垒森严的课堂樊笼,以教材文本为轴心向生活世界相关的领域拓展延伸,使语文教育形成一个向四周“辐射”的网络课程,将书本世界与生活世界沟通起来,“创造性地开展各类活动,增强学生在各种场合学语文、用语文的意识,通过多种途径提高学生的语文素养”[4]。

陆华山老师曾引用李海林教授的话说:“语文能力的非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语实践为最基本的方法,它必须有学生主体的操作实践,才能最后实现语文的教学目的。”[5]基于这样的认识,“语用型教学”以“语用体验”作为自身的实践策略,可以说是把握住了语文学科的本质,走上了一条科学、正确的道路。

“语用体验”作为语用型教学的基本策略,就意味着在教学中第一要加强“言语实践”,要让学生在听说中学会听说,在读写中学会读写,在阅读中学会阅读,善于发现隐藏在课文中的言语结构,并创设生活化的运用情境,鼓励学生在运用中体会和内化,促进学生言语智能的发展。陆华山老师曾引用李海林教授的话说:“语文能力的非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语实践为最基本的方法,它必须有学生主体的操作实践,才能最后实现语文的教学目的。”[5]第二要注重言语实践过程中的感受和思考,获得必要的言语经验和语用方法,储备必要的语用知识,为学生言语能力发展提供一条优化的途径。

“语用型教学”是当下语文教学改革的热点话题,我们必须对其对象、目标、过程、策略做必要的厘定与澄清,才能进一步地研究并建立一套与之相适宜的教学策略,使“语用型教学”成为语文教学的自觉追求。

参考文献

[1]王元华.语用学视野下的语文教学[M].北京:北京师范大学出版社,2012:25,66.

[2]李海林.言语教学论[M].上海:上海教育出版社,2006:34,42,92.

[3]刘仁增.让语文回家:刘仁增语用教学新思路[M].福州:福建教育出版社,2009:17.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2011:34.

[5]陆华山.言语实践:语文教学的自赎与新生[J].江苏教育研究,2011(28):30.

语用教学策略 篇2

【摘要】在语用理念的指导下，教学小学写景类记叙文时，要特别注重语言的积累品味，挖掘言语形式，设计“语用”练习，由扶到放指导学法，找准节点，升华迁移。

【关键词】语用理念；小学；写景类；教学

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”很明显，语文教学的目标和任务聚焦在“语言文字的运用”，即“语用”方面。首先，语文是用来学习语言文字的。多少年来，语文承载了太多的重负，如思想教育、审美教育、思维创新，语文表面上热热闹闹的，实际上让学生更多地失却了和语言文字亲近的机会。其次，语文是用来学习语言文字运用的。多少语文教师在课堂上一直强调“理解课文内容”，却忽视了语言特色的欣赏，语言文字的运用。理解虽然很关键，但“语用”才是语文教学的最终目标。当然，语用要以理解为前提，语用也应该是理解的最高层次，学习运用语言是语文教学的责任。

小学语文教材中选编了不少以描绘景物为主的记叙文，其语句凝练生动，形象丰富多彩，感情强烈感人，意境深邃悠远。在语用理念的指导下，教学这类课文时，要特别注重语言的积累品味，挖掘言语形式，设计“语用”练习，学法的指导，习作迁移。笔者以苏教版小学语文三年级上册《北大荒的秋天》为例，谈谈“语用”理念下写景类文章的教学策略。

一、品味精妙，积累词句

（一）品析词句

品味是一种高质量的体验，它能准确、真切地感受到言语的深层意蕴和情味，反复品评，仔细玩味，能使学生形成准确的语言感知力。教学《北大荒的秋天》一文中“一道银灰、一道橘黄、一道血红、一道绛紫，就像是美丽的仙女在空中抖动着五彩斑斓的锦缎。” 时，让学生理解 “五彩斑斓”可否换成“五颜六色、五彩缤纷”等；教学“一群小鱼顶着水游过来，明镜一样的水面顿时漾起了一道道波纹。”这个句子时，应引导学生细细揣摩，重点体会“顶”“漾”字，“顶”的意思是小鱼没有顺流而下，而是逆流而上；“漾”是水轻微地动荡。这样抓住动词结合生活实际，体会作者用语的准确。

（二）积累词句

“不积跬步，无以致千里；不积小流，无以成江海”，跟许多其他学科一样，语文学科不能一蹴而就，它特别强调积累的重要性。积累就是不断丰富语言，形成语感和读写技能的过程。《北大荒的秋天》一文教学中，对于优美的词语“一碧如洗、五彩斑斓、清澈见底、热闹非凡”这些词语，让学生了解意思后，将其抄写于积累本上，便于随时翻阅和应用。

二、体悟形式，巧设练习

文章语言的美，是通过怎么样的方式呈现出来的，就是所谓的言语形式，写景类文章中无论是作者的用词、句式还是写作手法都可以作为语用训练的切入点。

教学《北大荒的秋天》一课时，从词的层面针对“这些流云在落日的映照下，转眼间变成一道银灰、一道橘黄、一道血红、一道绛紫，就像是美丽的仙女在空中抖动着五彩斑斓的锦缎”这句，设计了这样的语言运用练习：银灰就是像银子一样的灰色，那么橘黄、血红、绛紫呢？在学生充分理解了这些词的构成方式之后，接着让学生说说自己还知道哪些像这样的表示颜色的词语？

从句的层面上，结合“九月，从第一片树叶落地开始，北大荒的秋天也就来了。”这句，学生先自由地说一说秋天都有哪些代表性的特点，用“九月，从 开始，的秋天也就来了。”继而拓展到说话练习“三月，从 开始，的春天也就来了。”“十二月，从 开始，的冬天也就来了。”

三、指导学法，半扶半放

写景类文章语言精美，手法精妙，教学过程中要?B透学法指导，不仅让学生在阅读中品味语言特色，而且让学生学会举一反三，实现学习方法和语言运用的迁移。

（一）学法迁移

教学过程中，教师要善于引导学生读懂特色段，把握读懂特色段的方法、技巧和规律，然后引导学生自己去朗读、感悟，发现规律，最后放手让学生把学到的方法加以运用。《北大荒》的秋天一文，二、三、四自然段都是按照总分的构段方式来组织内容的，运用了比喻的修辞手法将具体景物刻画得更加形象，描写了北大荒的天空、小河、原野的不同特点，而北大荒的原野热闹非凡最为吸引人，所以笔墨较多。所以，这三个自然段的教学，完全不必平均用力，可将第四自然段作为重点段来处理，而二、三自然段，则以半扶半放的方式让学生自主阅读感悟，教师通过检查鼓励即可。

（二）“移植”语言

在引导学生理解课文，内化语言的基础上，采用多种表达方式，让学生对语言进行充分运用，以达到事半功倍的效果。如《北大荒的秋天》最后一个自然段写道：“啊，北大荒的秋天真美啊！”究竟有多么美呢，你能用上课文里的语言把它说给不了解北大荒的人们吗？这样的语言训练，既加深了对课文内容的理解，又进行了课文语言的仿用训练，还可以促进学生对写景类记叙文准妙语言的积累和内化。也可以通过小导游的方式来介绍北大荒的天空、小河以及原野和北大荒的物产。

四、找准节点，进行仿写

写景类文章的语言中有很多传神的字眼，优美的词句，独到的表现手法……阅读的侧重点也应成为仿写的对象，所以在教学《北大荒的秋天》一文，仿写第四自然段成为一个必不可少的环节。这段围绕“原野热闹非凡。”这一中心句组织内容，整个段落呈现总分结构，运用拟人的修辞手法使得大豆和高粱富有人的情态，可设计以“课间操场热闹非凡”等为中心句的仿写练习。

总之，在小学写景类文章的教学过程中，不能只局限于孩子们读懂作者描写了景物，还要引导学生去体味优美的词句及精妙的构思，培养语感，同时增强学生的审美情趣。

语文教师课堂教学语用策略 篇3

一、陈述性语言——规范流畅，力求示范性

在语文教学中，或交代背景材料、或介绍学习内容、或陈述基本观点、或点明写作方法，都需要运用陈述性的教学语言。教师在操作这种具有说明和强调性质的语言时，应格外注意用语的规范性和流畅性，力求起到语文教师本身用语的示范性功能。

不论是中学生还是小学生，均处在学习语言的重要阶段，教师的课堂教学语言本身，对学生具有重要的示范性。因此，教师在课堂教学中要高度重视自身语言的规范性。具体而言，首先要注意发音的正确；其次要善于选择恰当的词和句子，并注意构成句子时语法结构的正确；最后，在语言表达时，要注意表达的连贯性、逻辑性和论证性。做到了上述三点，就可说是为学生的母语学习提供了良好的语言蓝本。

据说，上海余漪老师的学生使用语言一般都较准确和流畅，且不乏优美甚至华丽。一次，一位学生在回答问题用了“表明了作者的感情含而不露，露而不浮”等句子，一旁听课的上海师大中文系的学生觉得这些话语并非初中生所能说出，以为这是学生事先作了准备所致。然而，当他们听了余老师半个多月的课之后，不禁发出了由衷的感叹：原来，余老师的教学语言是那么的准确、规范、流畅、优美，难怪她的学生们会拥有如此超乎寻常的语言表达能力！这就是教师教学语言引领性和示范性的表现，这就是教师语言对学生语言能力潜移默化的影响力。

二、阐释性语言——形象生动，力求感染性

培根曾指出：“诗歌使人巧慧，数学使人精细。”此话形象地说明了文学与数学不同的学科特点。同理，要实现不同的表达目的，就应采用不同的言语方式。语文教材中文学作品占有很大的比重，在对这些古今中外的佳作名篇进行阐释时，教师应尽量采用生动活泼、情感丰富、形象具体、含蓄蕴藉的语言策略，使其具有强烈的感染力，以使学生深刻理解这些文学作品的内涵。

例如：有位教师在解释“万里悲秋常做客，百年多病独登台”两句诗时，指出：“第一句写诗人做客异乡，一愁时间漫长，二愁空间遥远，三愁触景生情，四愁境遇尴尬，真是愁上加愁，怎一个“愁”字了得。第二句则是一个“苦”字：思乡苦，孤单苦，多病苦，年迈苦……”[1]这种极具艺术性的言语形式，既解释出了诗句的理性意义，又深入挖掘出了潜藏在诗句底层的情感意义；它不仅能引发学生强烈的情感共鸣，而且还能有效地启迪学生深入的思考，从而使学生对诗作产生深刻的感悟和理解。

反之，如只是片面地看重阐释语言的认知目标，强调语文各个知识点的学习，其结果则会使语言的表现力日趋淡化。有的教师为了强调释词的准确性，经常脱离课文的特定语境而简单化地用词语的定义来解释词语，使原本应该是生动活泼的语文学习变得枯燥乏味。如有一位教师把柳宗元的《江雪》一诗简单地解释为：“很多很多山上没有鸟飞，千万条道路上看不到人影。只有一条小船上坐着披蓑衣的老头，尽管天下着大雪，江水冰冷，但他还是一个人钓着鱼。”显然，这种文字翻译法并非是对诗句内容的阐释和分析。这种阐释，只能让学生理解诗的字面意思，而无法领悟和感受到作者那种报国无门的惆怅心情。显然，这样的课堂教学只能让学生停留在语言指称功能的认知上，而无法获得美感的体会，更难以激发学生强烈的感情共鸣。

三、点拨性语言——以小见大，力求启发性

教学艺术的妙处，是善于引导。以小见大、明晰而富有启发性的点拔性语言，不仅能有效引导学生展开“山重水复”的深入思考，还能把学生带入“柳暗花明”的境地。因此，我们应注意积极采用这一语用策略。事实上，凡优秀的教师都会为如何在课文的关键处作出有效的引导而潜心设计。

如：有位教师在分析《鲁提辖拳打镇关西》一文时巧妙地抓住了一个“呸”字进行点拨。他先是让同学们联系人物性格，思考“呸”字表达了鲁达什么样的思想感情。当学生纷纷发表了意见后，该老师小结道：“这个‘呸！’字，不仅吐出了鲁达对当时社会邪恶力量的仇视，还表现出了对郑屠夫这类无赖小人的蔑视，形象地展示了鲁达疾恶如仇的性格特点。”[2]“呸”字的分析相对于整篇文章而言固然是个小问题，但对学生理解课文却起着重要的作用。由此可见，点拨的关键要平中出奇，以小见大，注重启发作用。

四、总结性语言——言简意赅，力求易记性

精确、简约而又便于记忆，是实施总结性教学时应注意采用的一种言语策略，即能用简约的语言表达清楚的，切勿花费多余的文字。

如，在总结《烈日暴雨下的祥子》一文的主要内容时，多数教师会概括为：“《烈日暴雨下的祥子》虽然写的是夏天里太阳最热、暴雨最大的一天，但它的目的是为了揭示旧社会劳动人民为生存而“拼命活着”的悲惨现实，同时暴露出当时社会黑暗和残酷的本质。”而有位教师则只在黑板上写下了：“烈日（酷热）与暴雨（肆虐）--->祥子（悲惨生活）--->主旨（揭露旧社会的黑暗与残酷的现实）。”显然，这种精约易记的概括性语言，是学生更乐意接受的方式。另如余漪老师，其在整个教学过程中始终都坚持着这种“丰而不余一言，简而不失一词”的语用策略，

总之，教师语言表达的策略，直接影响到学生语言和思维的发展。大力提倡素质教育的新课标更是对语文教师的教学语言提出了更高的要求。因此，作为一名语文教师，必须明确自己课堂“引导者”的身份，积极运用各种有效的教学语言策略，以自身语言的“示范性”“感染性”“启发性”和“简约性”，让学生感受到学习语文的乐趣，从而有效调动起学生的学习主动性。

注释：

[1][2]朱昌元.名师课堂教学实录[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

参考文献：

[1]蒋同林.崔达送.教师语言纲要[M].北京：华语教学出版社，2001.

[2]沈祥和.言语得体——语文教师的语言修养[M].南宁：广西人民出版社，2006.

[3]谭轶斌.教师的语言修养[M].长春：东北师范大学出版社，2001.

[4]韦志诚.教学语言论（新版）[M].南宁：广西教育出版社，2006.

[5]朱昌元.名师课堂教学实录[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[6]丁世平.语文教师教学语言特点浅析[J].茂名学院学报，2003，（02）.

[7]李迂.工欲善其事，必先利其器—谈语文教师教学语言的要求[J].金筑大学学报（综合版），2000，（01）.

[8]王文燕.提高语文课堂语言表现力需把握的五个环节[J].煤炭高等教育，2003，（06）.

[9]赵岩，王雪芬.教师的课堂语言[J].河北教育，1999，（06）.

语用教学策略 篇4

随着课程改革的不断推进, 小学语文作为基础课程, 对语文教师的要求也越来越高。小学语文是人们学习语言和文字的基础课程, 因此, 小学语文教师在语文教学中要以语言文字运用为重点, 加强对学生进行语言文字训练, 打造高效语文语用型课堂。

一、通过创设语境、情境进行教学

由于小学生的语言系统和文字运用能力还不够完善, 因此小学语文教学主要是对小学生语言能力和文字运用能力的培养。小学语文教师可以通过创设语境, 实现对小学生语言运用能力的培养。小学语文教师通过培养学生的语言能力, 能够由此促进学生思维能力、观察能力、想象能力等全面发展, 并提高学生的智力、情感和品质。由于语言是用来表达思想和情感的工具, 语文教师通过创设语境和情境, 能够有效地让学生感受到该语言的使用环境和所表达的情感, 使学生提高学习兴趣, 并使学生能够结合所学知识解决生活实际问题。如, 教师在教学李白的诗《早发白帝城》时, 为了让学生提高学习兴趣, 更加全面掌握该首诗的含义, 语文教师可以采用讲述故事的方式向学生讲述李白创作这首诗的背景, 即李白原本是某大官的手下, 但该名大官由于谋杀皇帝没有成功, 导致李白受到牵连, 要被押往边疆。当李白被押至白帝城, 心灰意冷之际, 传来皇上的圣旨, 宣布释放李白回家。李白此时百感交集, 在从白帝城返回江陵的早晨, 写下了这首诗。此时语文教师可以引导学生思考李白写作该首诗的心情, 让学生能够更加体会到该首诗的真实含义。

教师需要通过创设语境, 让学生了解到同一句话在不同的语言环境中所表达的含义也存在很大的不同, 如在上学或工作期间, “今天是星期天”则会含有今天放假, 不用上学或上班的意思, 而如果是在寒暑假或国庆等长假期间, “今天是星期天”则可能单纯地指今天是星期天。语文教师灵活应用语境进行教学, 能够使学生更进一步理解语言的实际使用情境。又如, 教师在进行《送孟浩然之广陵》教学时, 可以通过创设情境的方式, 让学生融入到该首诗的情境中, 全面理解和感受该首诗。学生在教师的引导下, 可以了解到该首诗虽然讲述的是离别之情, 但该首诗的背景正处在烟花三月最美好的黄鹤楼到扬州, 因此可以看出诗人浪漫的情怀和谈论理想的情境。学生逐渐体会作者和文中人物在当时的心情, 从而更加深刻地体会到该首诗的意义和情感。

二、引领学生掌握语言情感和语用方法

打造语用型课堂, 主要是为了能够快速有效提高学生的语文能力, 因此语文教师需要及时找准语言文字运用的切入点, 使学生能够通过掌握语言中的关键词句, 对语言进行品味, 从而充分体会语言的内涵和运用方法。语文教师可以要求学生利用字典和词典了解语句的字面意思, 让学生能够通过字面意思理解该语句的内涵。如, 在教学句子“连骏马和大牛都有时候静立不动, 好像回味着草原的无限乐趣”时, 此时教师要引导学生抓住该句子的关键词句, 即“回味”, 学生通过理解“回味”一词, 可以了解到回味是指对已经经历过或接触过的事物进行重新体味的意思, 即该事物留下的印象非常深刻, 值得拿出来品味。此时学生可以更加清楚地了解到骏马和大牛的情感和想法, 从而进一步理解该句子的涵义。

语文教师除了需要学生能够理解词句的表面意思和内在涵义外, 还需要学生能够体会到词句的情感, 例如, 教师在进行《水》的教学时, 可以让学生体会其中“水滑过我们的脸……滑过我们的胸和背……滑过我们的大腿和膝盖……”此时学生可以抓住该句话

过”一词背后的情感, 或让学生利用其他词语替代滑过, 了解滑过与其他词语的不同。如学生可以利用“淌过”或“流过”等进行比较, 可以发现滑过具有更深层次的含义。学生通过反复阅读可以感受到水滑过就像是母亲的手在抚摸, 具有温暖的感觉。语文教师通过这种教学措施, 可以有效地让学生体会到课文最深处的情感, 且为学生打造了更加夯实的语用基础。

三、注重对评价性语用的教学

教师在教学过程中会对学生的行为和表现利用语言进行评价, 主要分为赞美语言和批评语言。赞美语言和批评语言需要分别在不同的语言环境中应用, 其中赞美语言主要是起到鼓励、消除尴尬、祝贺等作用, 但如何正确利用赞美语言提高学生的自信心, 使学生融入到学习环境中, 是语文教师要着重思考的问题。如教师在运用语言鼓励学生回答问题时, 可以采用“刚刚某某学生听课非常认真, 他一定能够回答出这个问题”, 该句话能够带给学生莫大的鼓励, 使学生充满自信, 冷静思考问题。教师需要慎重运用批评语言, 即使学生真的有错误的行为, 教师首先也要了解学生的真实想法, 不能直接采用批评性语言, 否则会让学生更加不自信, 与我国当前教学理念中以学生为主的原则不符。

语文教师在教学过程中, 还要注意鼓励性语言的层次性和针对性, 如果单纯地采用普遍的夸奖方式, 则会让学生感到比较麻木, 使鼓励性语言不再有鼓励作用。如教师在让学生谈论人生理想时, 不同的学生会有不同的理想, 此时教师可以了解学生为什么会有当飞行员、科学家、教师等理想, 然后在后面加一句我“相信你肯定能够实现自己的理想”。如果学生在朗读课本过程中存在情感不足、声音过小或朗读不流畅等问题, 教师可以采用“如果给你充分的准备时间, 我相信你一定可以做得更好, 所以下次一定要注意仔细地准备, 老师期待看到你的进步”。

四、注重对提问性语用教学

如今小学语文教学课堂主要是以学生为本, 教师应当结合学生兴趣, 采用引导式和提问式的方法进行教学, 使学生提高学习兴趣。然而正确运用提问语言进行提问, 使学生充满兴趣地学习, 成为教师的难题。有些语文教师虽然认识到课堂提问的重要性, 但如果问题与学生兴趣关联不大, 或者问题比较死板, 则会让学生难以提起学习兴趣, 导致提问作用的无效性。目前很多教师在提问时, 过于注重对知识点的回忆, 没有有效做好提高学生自主思考能力的作用, 因此语文教师需要通过提问, 锻炼学生对问题的思考能力和判断能力。

如教师在教学《早发白帝城》时, 首先可以向学生提问《早发白帝城》的作者是谁, 我们还学过这位作者的什么文章。此时学生会根据教师的提问进行思考, 并马上作答, 即作者是李白。有些学生甚至可以结合自己的课外阅读知识, 向其他学生介绍李白的经历及其其他的著名诗句。

又如, 教师在教学《狐狸与乌鸦》时, 因为该篇课文的故事性比较强, 因此学生比较容易理解该篇课文的涵义。此时教师可以向学生提问:“你认为狐狸这个角色怎么样?”有很多学生通过对课文的理解, 会认为狐狸比较狡猾, 喜欢不劳而获, 而少部分学生则会认为狐狸比较聪明, 它利用自己的聪明智慧找到食物。此时教师要引导学生了解到狐狸是通过欺骗的方法, 获取食物, 这样的方法不可取。

结语

综上所述, 随着我国教学事业的发展, 如今我国教学注重以学生为本, 因此在小学语文教学中, 教师要加强语用型课堂的教学, 使学生提高学习兴趣, 提高其语言文字运用能力。

参考文献

[1]姚小英.语用型课堂教学策略探讨[J].小学教学参考, 2016 (24) .

[2]韩国富.语用与情感齐飞, 能力共应用一色[J].学苑教育, 2016 (16) .

语用教学策略 篇5

陶亚利

（浙江省杭州市萧山区临江第一小学）

《义务教育语文课程标准（版）》提出：”语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“作为语文课程的核心理念、主要任务的”学习语言文字运用“,包括两个方面的含义：一是学习”理解“文本语言承载的含义和语言表达形式的密码，即言语发现；二是学习在听说读写活动及文学活动中”运用“语言，即言语表现。下面笔者结合人教版五年级上册《圆明园的毁灭》的教学，运用以下策略在高段阅读课堂展开以”语用“为指向的教学，使学生从言语”发现“走向言语”表现“.

一、梳理——指向”篇感“”段感“的形成

一个人的用字、用词、遣词造句，在口头中经常得到练习，而”段“的意识、”篇“的意识，口头中得不到练习。这就需要在阅读教学中加以渗透、落实，学生拿起笔来写作，才会考虑先后，考虑主次，考虑层次，考虑结构，这就是文章的”构思“,而学生习作也恰恰最搞不懂”构思“.在高段阅读教学中，如何渗透”篇感“”段感“的意识，笔者认为立足整体，梳理文本内容框架，了解全文架构上的奥妙是必须的，一般可以从以下两个方面入手。

1.理清显性结构

显性结构就是课文表面内容的结构线索。如，叙事性文章中所记叙事件的发展阶段，描述性文章中所描述的事物的几个方面，说明文中所说明的要点，议论文中所论证的分论点等。理清篇章内容结构的目的是学习如何构思、选取和安排材料等表达经验与规律。

《圆明园的毁灭》描写的是圆明园昔日辉煌的景观和惨遭侵略者肆意践踏毁灭的景象，第一自然段概括阐明了圆明园的毁灭是中国乃至世界文化史上不可估量的损失，与结尾段的”这一园林艺术的瑰宝、建筑艺术的精华，就这样被化成了灰烬“首尾呼应。第二至第四自然段详尽地介绍了圆明园的布局、建筑风格及收藏文物的珍贵，再现了圆明园当年的宏伟壮观。笔者这样教学：

①说说文章主要写了圆明园的哪些内容？引导概括出”毁灭“和”辉煌“这两个关键词。

②课文哪几个自然段分别写了圆明园的”毁灭“和”辉煌“?引导梳理课文结构：第一自然段和第五自然段写”毁灭“,第二至第四自然段写”辉煌“.

③开头写了圆明园的毁灭，结尾又写了圆明园的毁灭，这叫什么？（首尾呼应）

第二至第四自然段重点写了圆明园昔日的”辉煌“,这一部分内容梳理时，笔者借助”玲珑剔透、亭台楼阁、奇珍异宝、蓬莱瑶台、众星拱月、历史文物“等四字词语的朗读、分类、找相应段落等言语活动，让学生了解到作者是从”布局、建筑、文物“这三个方面具体来描述的。

2.把握隐性结构

隐形结构就是融合在文章结构”明线“后面的”暗线“,如，叙事性文章中作者情感的变化，描述性或说明性文章中作者描写或说明角度的变化，议论性文章中作者论证的思维逻辑及其发展等。在《圆明园的毁灭》中表现为作者情感的变化：因毁灭而惋惜—因辉煌而赞叹—因毁灭而愤怒。

为把握作者的情感变化这一”暗线“,笔者采取的主要方法是朗读：教学第一段时，引导学生反复咀嚼两个”不可估量“传达出的圆明园举世无双的价值，把目光定位在描写圆明园昔日辉煌和美丽景观的第2、3、4自然段，寻找依据，亲身感受”不可估量“的深层内涵，从而体味惋惜之情。第三部分，学生通过朗读再一次体会作者对掠夺者的仇恨和愤慨之情，语速稍快，”凡是“”统统“”任意“用重音读出愤慨之情。

课文是一个整体，是内容的整体、语言形式的整体和形象的整体。一篇完整的文章，”言语理解“上的”得“也应该是整体的。只有立足整体，理清文章内容要点和框架结构，立足”篇感“”段感“的培养，才能学会构思、选材，真正达到”运用“.

二、比较——指向形式秘妙的发现

指向语用，重点要破解的是文本语言的秘妙，是指在那些看似普通的语言文字处，潜藏着作者遣词造句、谋篇布局、表情达意的独具匠心。因此，对于具有鲜明特点与规律的语言就要敢于取舍，高度聚焦，给足过程，让学生主动发现言语的惊艳之美，从而促进学生在言语活动中自觉地理解和运用语言。

文本的语言形式，主要包括两个方面：一个是文本中的外在言语形式，它是文本的骨架，是一种关涉构词、构句、构段、构篇的框架模式；另一个是文本的内在言语素材，它是一种关涉好词、好句、好段、好篇的材料构件。具体的教学中，不妨运用”比较“这一策略来指导学生理解、发现文本语言在表达上的秘妙。

1.剖析篇章的独特结构，触摸文意呈现的`脉搏

结构表现一篇文章结撰、布局的艺术，经典之作在结构上往往匠心独运。因为要呈现特殊的意蕴，作者往往采用一些特殊结构形式。作者为什么要这样安排？这样安排到底要表达什么样的意蕴？这些都是教学的着眼点。

《圆明园的毁灭》结构精巧，首尾呼应，题目是”毁灭“,却用了大量的篇幅写它辉煌的过去，用的是以喜衬悲、以乐写哀的写法，作者的痛惜、愤怒之情跃然纸上。笔者从课题的表达入手，引导学生关注其表达的奇特、不合理之处，产生探究的欲望，进行思考：

师：同学们，在刚才的学习中，我们明白了课文写了哪两个方面的内容？

生：写了圆明园的辉煌和毁灭。

师：是呀，那课题应该改为《圆明园的辉煌与毁灭》才合适了？

生：我认为课文要写”辉煌“的，不然不知道毁灭了什么？

生：课文的辉煌写得具体，我们就能感受到损失的”不可估量“.

师：阅读时，我们就可以用猜读法，去猜作者所写的内容，猜作者为什么这样写。

在充分解读感受了圆明园”辉煌的昔日景观“之后，当学生为祖国拥有如此骄人的瑰宝而自豪时，笔者再次抛出疑问：

①课文题目是”圆明园的毁灭“,为什么作者却花了大量笔墨来写圆明园的辉煌？

②交流小结：大喜之后迎来大悲，这让我们更加痛惜，这就是作者构思的巧妙之处：以乐写哀，哀更哀；以喜写悲，悲更悲。

笔者作了”板书质疑、学文感受、对比朗读“等步骤的引导，让学生揣摩了作者的写作意图，懂得了这样的构篇形式所要诉说的内心情感、所要铺陈的内在意蕴，感受其谋篇布局的表达魅力，习得这一表达范式。

2.揣摩词句的特殊形式，体悟形意统一的秘诀

文本内在语言的表达形式是言语形式中的重要部分，尤其是一些情感型言语，犹如一面魔镜，能够借助其独特的词句表达形式，向读者表达它特殊的情感意味，吸引读者一步一步走进作者的内心，产生情感共鸣。具体操作注意以下两点。

（1）取舍有度

教学中我们经常会遇到一篇课文有诸多值得关注的语言表达形式的秘妙之处，该确定哪些或哪个作为主要教学内容呢？

笔者在《圆明园的毁灭》的言语形式研读的选择和确定时，依据如下：一是以课标学段目标为导向，根据高年段的要求，尤其注重篇和段的言语形式，注重引导学生揣摩文章表达方法；二是以单元重点为依据，本单元是以”不忘国耻，振兴中华“为主题的，在言语习得上的要求是”用心感受作者在遣词造句中饱含的情感和表达效果“,从本课的编排意图和单元训练重点加以审视，笔者将第三自然段”建筑之辉煌“的描写方法作为教学的侧重点；三是以文体特点作把握，文体不同，教学方法不同，依体而教，才能真正理解文本语言，依据《圆明园的毁灭》的文体特点，要关注的语言现象是作者安排了哪些材料，是怎么安排的？作者的情感是怎样表达的？运用了哪些修辞方法？四是以学生内需为切入点，指向语用的阅读教学，是基于我们对学生语用现状和发展需要的把握。那么第三自然段中分类概括、对举描写这些对学生来说比较陌生的言语表达形式不正是本课教学内容的重点选择？

（2）体悟有法

确定了合宜的教学内容，就要引导学生理解、吸收新的语言形式。《圆明园的毁灭》第三自然段教学步骤如下：

第一步：对读，探寻内容描写的对举之法。

①出示第三自然段第1句，师生对读。

②作者举了哪几种圆明园的建筑？（理解”举“）

③打乱句子内景观顺序，对比原句，再欣赏图片，引导发现句子内容的对应关系：”殿堂“与”亭台楼阁“是一”大“一”小“的对应，”买卖街“与”山乡村野“是一”闹“一”静“的对应。

④读一读第2、3、4句中前后对应的内容，说一说它们的对应关系。

第二步：试改，感受句式的整齐及连接词的变化。

①寻找第一句中对背诵帮助非常大的词语？

②对读第2、3、4句，引导发现4句话在表现形式上的共同点：句式相似、整齐，前后分两部分。

③四句话有什么不一样的地方？引导发现：句子有长有短，有详有略，且连接词不同。

④尝试用”有、也有“的连接词来改说第二句，引导发现句式在整齐中的变化，并感悟到作者就是用这些整齐且富有变化的句子来表现圆明园内建筑景观的丰富多彩的，实现了语言形式和文本内容的高度统一。

第三步：对照，发现分类概括事物的写法及妙处。

①请学生交流搜集关于圆明园内其他的建筑景观。

②据统计，圆明园内共有1000多处景观，老师选择其中的6处，请大家读一读。这里出示的6种景观图片，你会发现建筑风格相似，都是”精巧别致“的，作者用了”亭台楼阁“一词概括，代表这一类景物。

③结合图片，展开想象，将”殿堂、买卖街、山乡村野“等概括性的词幻化成一个个生动的画面，并再次思考：作者为什么不这样写，而要高度浓缩？引导学生感知分类概括描写事物的妙处。

笔者将”读懂内容、体悟情感“和”关注形式、学习表达“紧密结合在一起，带领学生解开语言的密码。要学习语言文字的运用，必须关注文本独特的语言形式，留意、揣摩和品读那些形式独特的表达方式。也只有理解才能顺顺当当地运用学到的语言形式，展开想象，进行运用。

三、诵读——指向语言范式的积累

在学生发现文本语言表达形式的秘妙之后，如果直接进入运用的环节，就可能因对形式掌握不够熟练而效果不好，所以要通过朗读、背诵、想象等途径进行言语范式的积累。

《在圆明园的毁灭》教学中，笔者设计了几个读、背的环节，使学生比较顺利地由浅入深地进入到对文本新鲜语言范式的理解和积累中。

其一是在了解了第三自然段第1句”圆明园中，有金碧辉煌的……“的构句形式的秘密之后，采用了逐渐加难填空背诵的方式积累这一句子。

①圆明园中，有金碧辉煌的（ ），也有玲珑剔透的（ ）；有象征着热闹街市的（ ），也有象征着田园风光的（ ）。

②圆明园中，有（ ）的殿堂，也有（ ）的亭台楼阁；有（ ）的买卖街，也有（ ）的山乡村野。

③圆明园中，有（ ），也有（ ）；有（ ），也有（ ）。

其二是在学生发现第三自然段句式整齐、富有变化、分类概括描写之后进行的积累：

①多媒体逐个出示每一个句子和对应的景观图片，既有课文中写到的景观，又有前面学生补充的景观，进行画面朗读。

②去掉图片，朗读句子，并想象。

③去掉概括性的词，进行填空式诵读。

在这些教学片段中，笔者始终以读为基本手段：在师生对读中体味语言的节奏，在填空式的读中感受词语的优美准确。在读中，学生积累了这种以对举、分类概括形式描写的语言范式，其结果毫无疑问地指向了潜在的目标——言语表现。

四、练写——指向形式之美的表现

在高段阅读教学中，可以依照以下两个环节，让学生在写的活动中进一步体悟、消化、吸收、表达新得的语言形式，最终形成运用语言文字的能力。

1.顺势聚焦”运用点“

教师要根据文本特点，结合文本情境，创设一个可供学生表现的话题。但教材可供言语运用的资源是开发不尽的，有时一篇课文就可以发现十几个语用点。像《圆明园的毁灭》就可以挖掘以下众多的语言表达点：首尾呼应的结构仿写、以喜衬悲的布局仿写、圆明园中某一处景观的具体描写、联军暴行的想象描写等。但在学生揣摩发现了文本第三自然段在语言形式上的秘密之后，又处在对圆明园内丰富多样的建筑景观惊叹赞美之时，笔者认为有两处”语例“,能激起学生写的兴趣，同时能丰厚文本内容，可谓应时而生，顺势而写：

”语例“一：第三自然段”园内不仅有民族建筑，还有西洋景观“,从详略的角度来说，这是略写，可以就这一文本”空白点“展开读写迁移。

”语例“二：第四自然段对于圆明园内文物的描写比较简单，就一句话概括，可从这一处内容就地取材，模仿第三自然段的形式进行言语表达。

2.妙搭阶梯促”表现“

有了合适的语用点之后，就要在学生思维最活跃、情感最饱满、情意和谐共振之时，搭建”写“的有效阶梯，让”写“在阅读中自然生发出来，促进思维发展，表达情感，实现”学习语言文字运用“的最优化，最终达到内化语言、迁移表达方法的目标。

在实际教学中，笔者选择”语例一“作为言语表现点，采用了资料补充、丰富学生积累等”阶梯“的引导。

①交流学生搜集到的关于西洋景观资料。

②出示西洋景观资料，读一读。

③请结合资料，模仿第三自然段，用整齐而又富有变化的句式，具体写写圆明园中丰富的西洋景观。

④练写。

⑤交流，小结。

对于新得的言语表达形式，可能极少数学生能无师自通地实现理解和运用，大部分学生需要经过反复多次的实践，才能实现言语的迁移运用。上述片段中，因为有前面关于语言秘妙处的发现与积累，才使得言语表现顺理成章。

3.巧加追问悟”表达"

如果对文本语言文字的学习运用仅止于此，那么不是指向语用的阅读教学，仅仅是读写结合的阅读教学，仅仅是运用表达去促进理解的阅读教学。指向语用的阅读教学还要进一步，即理解作者为什么这样写而非那样写的意图。

教学中，笔者在学生练写、交流、悟情之后，继续追问：作者为什么没有像你们那样具体描述圆明园中的西洋景观，而是仅仅点到有西洋景观？此时，学生从惊叹于圆明园内建筑的瑰丽辉煌的激荡情感中回过神来，将阅读思维聚集到了作者在这一段中详略结合的描写形式上来了。笔者随机做了适当的点拨，让学生对写作中安排材料要详略得当有了初步的体验，把这种习作的图式投射进了学生记忆。

没有理解发现，就难有运用表达的内在动力和内容；有了对言语形式秘妙的理解发现，不进行表达运用，又会使这种新得的言语范式趋于消解乃至消逝。所以对言语的理解要与运用紧密联系结合，实现相互转化，共同实现言语智能的提升。

语用教学策略 篇6

一、在品悟字词中达到言意兼得

在课堂教学中，教师引导学生细细品味词语，反复咀嚼词语所表达的含义，就能够把语言文字符号转化为学生内心鲜明的画面，让学生在品情悟意中，感受语言文字表达的精妙，达到言意兼得。如苏教版四年级《徐悲鸿励志学画》一文，第五自然段中体现徐悲鸿刻苦学画的“潜心临摹”一词，我是这样教学的：

师（边板书，边说）“临摹”就是手上拿着笔，照着原作写或者画，这就叫“临摹”，所以，“摹”下面是一个“手”字。说说“潜心”是什么意思。

生：用心、专心。

师：那“用心，专心”可以用什么成语来形容？

（全神贯注、聚精会神、一心一意、专心致志……）

师：（指着板书）大家再看这个“潜”字，本义是没入水中，而且在水下活动。

生：哦，老师，我明白了。这里的“潜心”除了专心以外，还有深入、透彻的意思。

生：就是很专注、很用心而又学得很深入。

师：你看，一个“潜心临摹”就把徐悲鸿刻苦学画的情形表达出来了。

（生齐读“潜心临摹”）

接下来，我围绕“潜心临摹”相机创设情境：在天气晴朗或天气寒冷的日子里，同学们会做些什么，徐悲鸿又是怎么做的？引导学生想象人物的动作、语言等，在学生自主表达后补充徐悲鸿刻苦学画的相关资料……这样，紧扣关键词语，设计教学过程，引导学生品味语言，理解课文内容，体会情感，达到言意兼得。

二、在比较句子中提高感悟能力

句子比较是常用的教学方法之一。学生在比较中反复揣摩、品味与对比，能明晰句子的表达特色。久而久之，感悟语言的能力就能够得到有效的提高。《徐悲鸿励志学画》一文第四自然段的教学，除了让学生体会作者运用比喻的手法表现徐悲鸿学画的勤奋之外，还要引导学生仔细揣摩，感受课文语句在文中所起的承上启下的作用，体会文章的写作特点。教学中，我是这样设计的：

首先出示两个句子：

从此，徐悲鸿更加奋发努力。他像一匹不知疲倦的骏马，日夜奔驰，勇往直前。

从此，徐悲鸿更加奋发努力。

让学生说说两个语句有什么不同，并通过反复诵读，体会第一个句子用上比喻的手法，更能形象生动地体现徐悲鸿的奋发努力。

接着又出示：

从此，徐悲鸿更加奋发努力。他像一匹不知疲倦的骏马，日夜奔驰，勇往直前。

从此，徐悲鸿奋发努力。他像一匹不知疲倦的骏马，日夜奔驰，勇往直前。

多一个“更加”，句子的表达又有什么效果呢？引导学生联系上文“达仰很看重这位刻苦努力的中国学生”，体会到一个“更加”就很自然地承接了上文，引出了下文，让学生在品析领悟的过程中明白这是一个过渡段，也懂得了读书的时候一定不要放过这些看似普通的字眼。这环节，教师通过两次引领学生比较句子，既品味出运用比喻手法的精妙，又感受到作者在谋篇布局上的特点。

句子的比较方式还有很多，教师可以根据关键句在文中的地位，采取不同的比较品析句子的策略，在不流于形式的同时，切实提高学生对句子的分析领悟能力，更好地服务于以后的阅读与写作实践。

三、在情绪体验中领悟语言内涵

小学生在学习活动中，常常会产生各种情绪体验。积极的情绪体验会成为学生新的活动动机，使他们以更高的热情投入到学习活动中。因此，应引导学生透过段落中的关键词句，进行积极的情绪体验，从而更好地感悟语言的内涵。

如苏教版三年级《每逢佳节倍思亲》一文，在教学第二自然段时，教师为了引导学生体会王维身在异乡的思乡之情，首先出示课件，播放重阳节街上热闹的情形。欢快的乐曲和热闹的画面，很自然地把学生的情绪调动起来了。而后指导学生通过自主读书，找出人们欢度重阳佳节的相关联词语，采用联系生活实际解词，并通过想象画面、感情诵读等形式，让学生感受到人们的快乐。接着出示文中插图，找出描写王维的有关语句，想象王维的所思所想，此时人们的“兴高采烈”与王维的“孤独、思念”，形成了强烈的对比。最后，让学生说一说，作者在第二句话中描写人们的表现，第三句话描写王维的心理，这样对比描写有什么好处呢？让学生透过课文中的“热闹、扶老携幼、兴高采烈”与“更加思念家乡亲人”等语句的比较，进行有效的自主阅读过程，让学生在积极的思维和情感活动中，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪。

四、在随文练笔中迁移运用语言

叶圣陶先生指出：“语言文字的学习，出发点在知，而终极点在行。”语言文字的学习重在内化语言，运用语言。在课堂教学中，随文练笔不失为引导学生运用语言的有效途径之一。如苏教版六年级《半截蜡烛》一文，环境描写很有特色，教师可以抓住关键词句，指导学生随文练笔。

师：请同学们找出第五自然段中描写环境的语句。

生：“烛焰摇曳，发出微弱的光，此时此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的东西。”

师：你怎么理解“烛焰摇曳”和“可怕”这两个词语？

生：“烛焰摇曳”是指蜡烛也许很快就要燃尽了，那么情报就会暴露。我觉得这就是可怕。

生：可怕就在于大家紧张可是又很无奈，似乎只有等待死亡了。

师：“烛焰摇曳”“可怕”就是描写环境的关键词语，再次读读这句话，你能说说这样描写有什么作用呢？

（引导学生体会环境描写所起的渲染气氛的作用，并且感受人物内心世界的复杂。）

师：孩子们，咱们读小说不可忽略这样的环境描写，写作文时也可以加上恰当的环境描写，使文章更吸引人。

……

师：（课件出示课文插图，钟表的滴答声）现在，让我们回到那个夜晚，随着时间一分一秒地过去，烛焰摇曳，蜡烛在一点一点地变短，伯诺德的屋子里死一般地沉寂，静得可怕，静得让人窒息，一家三口的心里有紧张、有恐惧、有绝望、无奈，还有……请同学们拿出笔，写一写此时此刻，他们一家三口的心理活动。可以任选一个人来写。写后，汇报交流。

此片段中，通过钟表滴答声和教师语言的渲染，把学生带进小说所描绘的情境里，让学生更好地感受故事中人物的紧张与无奈。而后的随文练笔，就是以文中关键词句作为载体的运用语言的过程，而运用语言的过程，也是一个表达能力提升的过程。

语用教学策略 篇7

一、创设真实语境

语言形式的选择取决于语言使用的环境。语境对于语言影响作用是不言而喻的。很多初级阶段的学生因为没有搞清楚某个词语或者句式使用的语境,而会出现一些既正确又错误的交际失误,“正确”是因为这些词语或句子的使用没有语法上的错误,是正确的,然而却不应该用在当下的语言环境,让与他交流的中国人出现理解上的错误。要解决这样的问题,教师在教学中应该尽最大努力让课堂成为学生语言实践的场所,不只是听说课或口语会话课,任何技能课型都可以寻找自己的方式来训练学生的语用能力。将教材上的语言知识融于真实的交际活动中。大量的情景式对话练习能够很好地激发学生参与的积极性,为他们提供能够自由开口说话的机会,这也是初级水平学生最喜欢的练习方式。最常用的方式就是通过角色扮演,创造模拟场景,使学生感觉身临其境,掌握如何打电话订飞机票、去医院看病、购物等交际用语。这种场景教学在设置时要尽量越逼真越真实越好,在提前沟通好的情况下我们可以尝试让学生打真正的客服电话,或者请几名中国学生“伪装”成点餐员来和同学们进行对话。这样真实的交际练习不仅能使学生联系兴趣高涨,即学即用印象深刻,而且在生活中遇到此类情景也能从容应对,充分锻炼了学生的语用能力。

此外,教材中的每个课文对话都会固定一个场景,虽然基本能涵盖初级阶段的话题和语言知识,但往往不够生动灵活,有时还会略显呆板和老气。如果学生仅仅记住教材中的情景案例,那么在应对真实生活中的各种变化与突发状况则会产生不知如何作答的尴尬,特别对于汉语初学者而言,词汇的贫乏等原因会使其更加窘迫。比如教材中出现的这个对话:

服务员:“欢迎光临!请问您几位?”

客人:“两位。”

服务员:“里面请!请看看菜单。”

客人:“我们要一个锅包肉,一个麻婆豆腐,两碗米饭,两瓶可乐。”

服务员:“好的,您稍等。”

这是去餐馆吃饭的一个情境对话设定。我们在操练这个对话时,不能直接照搬、死板的读来读去或者简单替换。我们可以根据真实生活情境启发学生设定对话中可能出现的突发状况和变化,比如想要的菜没有了,对菜的口味做法有特殊要求,希望服务员介绍特色菜,服务员态度不礼貌等等。除此之外教师还需要列举出常用的同义词、同义句等,让学习者有选择性地记忆可能出现的各种不同的表达方式,保证无论发生何种情况,这一类的交际都能够顺利地进行和完成。

二、重视语气语调

作为中国人我们都知道,汉语中同一句话,甚至一个字在对话中使用时,用不同的语气语调,能够表达出不同的含义。比如,很简单的“嗯”字。“嗯。”表示知道,了解和对说话人的回应。“嗯?”语气上扬表示不确定或者惊讶。“嗯!”表示强烈的赞同和肯定等等。音调是汉语特有的特征,但语气和语调对其他语言使用者却并不陌生,每一种语言都会用语气和语调来表达说话者的不同情绪。但遗憾的是语气和语调是无法在课本教材中标注显示的,标点符号也不能完美地表达出每一种语气,学生习得的主要途径就是通过视听材料和教师的课上讲解和练习。这就要求教师在教学中要让学生耳口并用,听说同步,对会话中的语调要有足够清晰的意识。在朗读课文的时候可以先由老师带领着全体学生朗读这个句子,然后让学生来尝试对这样同一句话用不同的语气、语调进行练习。例如“我不知道。”这样很简单的一个句子,也可以通过改变语调表达出多种不同的语气和情绪。陈述语气,疑问语气,愤怒的,轻蔑的,委屈的等等。可以多给学生主动发挥的空间,这样不仅能够活跃课堂气氛,加深学习者记忆,还能提高学习者对汉语的感知能力,并且在交际运用中,即使学生的表述在语音语法上不尽完美,但如果能把握好语气和语调,听话人也不难从中理解发话人的会话含义,有利于交际的顺利进行。

三、拓展词汇释义

汉语词汇博大精深,用法丰富广泛。即使是初级水平的学生,也可能接触到同一个的词语的不同意义和用法。在对外汉语初级教材中,每课课后词语表中对于词汇的解释包含四个部分:词语、拼音、词性和英文释义,例如“晚安wǎn’ān v.Good night.”这样虽然能够满足对词汇知识的基本展示,方便学生理解和自学,但却忽略了语用层面上的体现。比如这个词语是口语还是书面语,词语的感情色彩如何,适用于什么样的语体,人群、年龄段或地域,有没有同义词、近义词、反义词,哪个词使用的频率更高等等。这些语用方面的知识我们无法在教材上做到面面俱到,这就要求教师在教学过程中,结合学生现有的水平,给予更加全面的词汇解释,这样使得学生在习得汉语前能够对所学词汇有更全面的把握,在交际中减少语用失误。拓展词汇释义不是要在刚接触到一个词的时候就把所有的用法全部倾倒给学生,这样的做法是不合适的,而是教师不能只讲解词语的基本含义,练习发音语调,更要注意提示学生这个词在实际交际中有哪些特殊的御用习惯,避免出现交际中的用词失误或者混乱。

比如“姑娘”这个词,在实际会话中不是每个人都能使用的。“姑娘”这个词带有鲜明的地域特征,年龄段特征和感情色彩,北方人尤其是北京人更愿意使用,这个词口语化十分强烈。通常是年龄大一点的长辈在称呼20岁左右的年轻女性时使用的,带有亲切,关爱的色彩。这一类的词语还有很多,教师在讲解时一定要注意加入这样的解释,才不会导致学生在交际中错用乱用,闹出笑话。

四、结论

初级阶段是汉语学习者培养语用能力的黄金时段。在培养过程中,教师应运用各种教学策略把语用教学渗透到汉语教学的每一个角落,注意学生每一个语用细节,包括词汇的运用、语气语调的掌握,并还原真实语境。语用能力的培养不能够短期速成,更不像语音、语汇和语法,能够通过具体的考试来检验学习成果,语用能力体现于学生的真实交际之中,我们在日后的教学中应该逐渐加强对这一方面的重视。

摘要：语用,即语言使用者在具体的语境中使用和理解语言。对外汉语教学的教学目标是培养学习者运用汉语进行得体有效的交际能力。在教学过程中除了语音、词汇、语法等知识,还应注意对学习者语用能力的培养。因此,进行语用教学的研究是非常有必要的。本文结合汉语教材内容及个人教学经历,浅谈了对初级阶段汉语学习者的语用教学策略。

关键词：语用教学,策略,初级

参考文献

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语用教学策略 篇8

一、教师要牢牢地将语言意识记在心中,并且将运用理念传授给学生

1.用心去感受文字的温度。“语言文字有温度,字词句知冷暖。”构成文本的最基本框架就是字词句。如果注重文章的语用,通过字组成词,词组成句,句组成文章。这样组成的文章就如同人有了灵魂。在我们以前所学过的小学语文教材中,这样有温度的文字,满篇课文中就有许多。例如,人教版五年级上册《桂花雨》一课中“桂花盛开的时候,不说香飘十里,至少前后十几家邻居,没有不浸在桂花香里的”一句中,一个“浸”字,让作者如同身处桂花林中,静静地闻着淡淡的桂花香,同时还勾起了作者心中缕缕的思念家乡之情。

2.细细的品尝句子中酸甜苦辣的味道。教材中为我们选择的文章一定是优秀的文章,而且也是我们学习语言文化最好的例子。选文中有些作家独具特色的写作手法,优美华丽的词句,都可以成为我们平时阅读、收集、效仿再好不过的内容。例如《燕子》一文,课文中运用许多修辞手法,用比喻的修辞手法,将小燕子比喻成一个人,运用拟人的修辞手法将小燕子赋予人的神态和灵魂。例如,写小燕子的外形:“一身乌黑光亮的羽毛,一对俊俏轻快的翅膀,加上剪刀似的尾巴,凑成了活泼机灵的小燕子。”这些描写小燕子优美的词句将小燕子的动作神态表现得淋漓尽致,整篇课文语言优美,富有韵律,使读者读起来有一种朗朗上口的感觉。

3.仔细领会段落的意境。段落层面是“语言文字”运用的最大巧妙之处,我们所学的课本中大多数的描写段落叙述都具有自己独特的特色。这样独具特色的段落内容可以很好地提升学生在运用语言能力方面的功底。例如,《花钟》的第一自然段,虽然这篇文章的第一自然段只有短短的三句话,但是它有非常独特的语言表达方法,具有别具一格的语言表达风格。这种独特的风格也是我们平时写作中很好的模仿例子。

4.了解整篇文章的写作特色。我们在以前小学语文所学的课文中,老师为我们选择了多种适合我们的写作方法,目的是让我们一定要有如何给简单文章布局以及规划文章结构层次的能力,为以后的语言学习打下良好的基础。我们常见的文章结构,比如总分总、首尾呼应、按一定的顺序写等。《富饶的西沙群岛》文章结构层次明了,语言精彩,整篇文章是按照总分总的结构方式来写作的,还有《美丽的小兴安岭》这篇文章是按照小兴安岭景色的变化即所谓的时间顺序来描写小兴安岭美丽的景色。这种按景物的时间变化顺序来描写景物的形式给了学生一个很好的例子。

二、激发学生的思维,探讨摸索出一套适合“语用”的教学方法

语用,说得简单明了一点,就是如何很好地运用语言文字来进行听、说、读、写的能力。我们要想开展语用型的课堂教学活动,增强学生学习语文的兴趣,就一定要有合适的一套教学方法,让学生在知识的海洋里遨游,真正享受学习语文带给他们的乐趣。

1.注重文体,凸显语用。我们所谓的文体其实就是文章的体裁类型,是整个文章作品无论是在结构形式或者是语言表达形式上所表现的具体样式或类别。我们要能够充分了解整篇文章采用了什么样的文体类型,这样无论是对于老师的教学,还是学生的学习都是很有益处的。所以,我们在搞清楚是什么类型的文体上花费时间是值得的。我们只要了解并掌握一篇文章的文体类型,老师就可以很好地为学生确定教学方案并确定如何来教授学生,让学生更好地理解和掌握这种文体。让学生把这种文体变成自己的知识,在以后的学习和写作中能够让学生灵活地运用。这样就达到了教学的目的,而且还要掌握如何从学会一篇到会学一类的这种能力。因此,在今后具体的教学环境中,我们要让学生更加地重视文章的文体类型。刚开始整体了解文章,然后进一步深入了解文章所采用何种文体以及这种文体的特征,然后再寻找这类文章的共同特点。接下来再仔细地品读这篇文章,认真分析文章的写作特色,最后再整体感悟文章中作者流露出的情感,以及更深层次的规律。

2注重方法,凸显语用。老师应该重视“语用”教学生语文,学生应该重视“语用”学习语文,使语文课堂的教学环节真真切切地实现“语言文字运用”的过程,因此,这就需要研究如何来学习。在““浙江省小学语文教学”观摩会上,汤金波老师执教《学会看病》,这节课非常生动地讲解了如何学习,教给学生学会如何快速分析一篇文章。在教学过程中,汤金老师把文章中的第20自然段拿来作为例子,然后与学生一起互动,一起学习,最后再和学生一起总结所学的内容。这样的教学方法让学生学会了通过举一反三的方法来进行学习,自己总结归纳学习方法。

3.效仿写法,凸显语用。我们开展语用型课堂的目的是来提升学生的语文能力,加强他们学习语文的兴趣。要想提升他们的语文能力,加强学习语文的兴趣,重在如何去指导学生灵活掌握使用语言文字的能力,学生可以进行大量的实践将这种能力慢慢地驾驭。《燕子》第一自然段描写燕子的外形特征,“一身……一对……加上……”等通过这样的长句形式来给我们清晰地勾勒出了小燕子的外貌特征。整个自然段中文字内容极其丰富,语言韵律特别的强烈,让读者读起来朗朗上口,心中优美的语句回环往复。而且身材矫健的小燕子仿佛出现在纸上,给人一种栩栩如生的感觉。在教学环节中,我们就要指导学生来仔细揣摩当时作者是如何抓住燕子的外貌特征来给读者展现了一个活灵活现小燕子,然后我们反复进行比较阅读,仔细揣摩作者所用到的写作手法,为什么要用这种表达手法,使用这种表达手法有什么好处等。最后,掌握这种表达手法为我们以后的写作所用。

4.与实践相结合,凸显语用。语文课程是一门什么样的课程呢?我认为它是一门语言文字运用综合性和实践性都特别强的课程,它重视语文课程的综合实践性,同时,它还适当地向外拓展延伸,不仅要把语文学活,而且还要活学语文,赋予语文以人类的思想,同时掌握并理解它的精髓。

总而言之,我们在心中时时刻刻一定要有“语用”这个理念,并且将“语用”这个理念一直贯穿在我们今后的教学中,积极主动地探讨摸索出一套适合学生“语用”的教学方法。让学生拥有属于自己的语用翅膀,在蔚蓝的知识天空中像一只雄鹰自由自在地飞翔。

参考文献

[1]曹海明.树立明确的语用教育观[J].小学语文,2014(4).

语用教学策略 篇9

语用策略的研究大致源于言语行为理论的出现。早在20世纪50、60年代, 言语行为就是西方语言哲学家们研究的对象。

根据Austin (1962) 的理论, 言语本身是一种行为, 他称之为言语行为, 也可以概括为:说话就是做事。Austin将言语行为分为以言指事行为 (locutionary act) 、以言施事行为 (illocutionary act) 和以言成事行为 (perlocutionary act) 三大类。以言指事是“关于说某事的行为” (act of saying something) , 指说话人说出一个具有一定涵义和所指的语句。如, “The knife is on the table.”这个语句有一定的意义和所指。说话人说出这个语句也就完成了一个表达语义的行为, 即言有所述。以言施事是“在说某事的过程中实施的行为” (an act performed in saying something) , 是说话人在说出语句时想要表达的意图或达到的目的。如, 通过说出“The knife is on the table.”, 说话人可能想告诉听话人刀在什么地方或想要听话人把刀递给他, 也就是言之所为。以言成事是“通过说的结果或作为说的结果所实施的行为” (an act performed by or as a result of saying) 。如, 当听话人听到“The knife is on the table.”时, 便把刀递给了说话人, 也就是说话人言后所取得的效果。Austin这一言语行为理论对整个语言哲学的发展产生了重大的影响。

根据Leech的观点, 直接或间接地使用语言都是说话人为实现以言施事的目的而采取的一种方式或途径。也就是说, 在交际中, 人们可以有意识地选择直接的言语策略表达显性意义, 也可以使用间接策略表达隐性意义。无论使用哪种方式, 都是说话人在实施语用策略。由此可见, 语用策略是指语言使用的策略, 是说话人为实现言语交际的目的所采取的方式或途径。

语言的使用总是策略的, 因为人们在言语交际的过程中需要选择不同的语言形式。有选择地使用语言形式就是策略地使用语言。语言形式的选择是以语用策略的选择为基础的, 所以, 语用策略是言语交际成败的重要因素。

二、英语语用礼貌策略的运用

在跨文化交际中, 尽管人们使用的语言不尽相同, 但有一个普遍存在的现象:人们总是要顾及说话人和听话人的面子, 使交流顺利地进行下去。交际双方为了尊重彼此的面子, 需要礼貌相待;礼貌可以通过各种语用策略来体现。比如, 具有跨文化性质的国际交流是一个涉及多方面的复杂过程, 洽谈人员常常需要根据不同的事件、不同的对象以及不同的场合采取不同的语用策略, 选择不同的语言表达形式, 以获取最佳的谈判效果。所以, 语用礼貌策略是国际交流中用以维持或提高交流效度的一个重要手段。

根据Brown和Levinson的理论, 语用礼貌策略可分为积极礼貌策略, 消极礼貌策略和间接礼貌策略。下面笔者拟对这三种语用策略在国际交流中的运用进行具体的分析和讨论。

1. 积极礼貌策略

所谓积极礼貌策略, 是指在言语交际中用以满足听话人积极面子 (希望得到别人的肯定和赞许) 的要求的策略, 其中包括说话人表明与听话人合作, 对听话人的需求给予满足和对听话人及其兴趣、观点的赞赏和认同。在涉外洽谈中运用这一策略可以为交流的顺利进行奠定一个良好的基础。

例1.A:Oh, it’s near lunch time.Hmm...well, we are going a bit slow for me and won’t come to any agreement before lunch.

B:You are right.You must be hungry.It’s a long time since breakfast.How about some lunch first?

对话表明, 已接近午饭时间, A方认为洽谈进程比其想象得要慢, 午饭前不会有什么结果;B方即刻表示认同, 并满足对方需要用餐的要求。B方礼貌体贴的态度势必会赢得对方的好感。

在实施积极礼貌策略时, 应注意得体使用礼貌语言, 尽量避免过急、冒犯和轻视的用词。试比较下面例句:

例2.a.You clearly didn’t notice that our sales are improving.

b.You may be pleased to know that our sales are improving.

以上例句中, a句语气唐突, 过于直接, 容易引起对方的反感或不满;b句就显得礼貌得多。

2. 消极礼貌策略

消极礼貌策略是谈话中用于满足对方消极面子 (希望自己的行动不受别人的妨碍) 的要求的策略。在对外交流中, 双方应本着互惠互利的原则, 尊重彼此的意愿, 不能将个人的观点或要求强加于对方。这是创造和维持和谐的洽谈气氛所必需的条件。

例3.A:Eric, I would like to have EAU as a partner, if you wouldn’t mind.

B:Mr.Faulkner, it seems that you need EAUmore than EAU needs your company.

对话表明, A、B双方正在讨论是否吸纳EAU公司作为合作伙伴。其中“if you wouldn’t mind”表示了A方对B方意愿的尊重。

另一方面, 在洽谈中, 双方有时需要通过道歉来表示自己无意在感情或行动上伤害彼此。这也是在维护双方彼此的消极面子不受影响, 以利于洽谈友好地进行下去。

例4.A:The regulations are there to protect the environment.I’m afraid we can’t allow...

B:Sorry to butt in, Mr.Moreno, but that’s actually what I’d like to talk to you about.

洽谈中的消极礼貌策略有很多。根据具体语境, 可以因人、因事、因时、因地的不同而灵活运用。比如, 当需要表明某行为仅仅是一项微不足道的请求时, 可以说“I was just wondering...”, “It’s nothing much really.It’s just that...”等;当为避免对方因欠情而产生尴尬时, 可以说“I’d be really grateful if...”, “It’s no trouble.I have to do that anyway.”等。有时, 还需要使用一些模糊限制词语, 如“As you know, ...”, “If that’s all right with you....”等来维护对方的消极面子。

3. 间接礼貌策略

涉外洽谈是一个涉及多方面内容的复杂过程。在洽谈时, 双方的认识和情感有时不完全一致。因此, 为了不直接触及对方的面子, 表达一些观点时需要采取间接礼貌策略, 避免直言不讳, 以使洽谈取得预期的效果。

委婉语用策略和模糊语用策略是谈判中常用的两种间接礼貌策略。这两种策略都强调“言犹尽而意未穷, 余意寓于未言中”, 让对方心领神会。根据谈话场合的需要, 当对一些问题不宜正面回答时, 或者当需要表明自己的观点、同时又不伤害对方的情感时, 可以采用委婉策略。

有时, 受谈话场合的制约, 洽谈人员还会遇到一些不宜直接回答或无法回答但又不能不答的问题。这时, 采取模糊策略, 避其锋芒, 将输出的信息模糊化是最有效的办法。

例5.Your advice is welcome.We’ll try to see what we can do.

例6.We’ll contact our manufacturers and try our best to advance the time of delivery.

以上例句中的“try to see what we can do”和“to advance the time of delivery”表示的都是模糊信息, 可以有不同的理解和解释, 使洽谈人员进退自如, 处于主动地位。可见, 运用模糊策略可以使涉外交流具有高度的周密性和灵活性。

三、培养英语语用策略能力的课堂教学

上述分析表明, 英语语用策略在跨文化涉外交流中有着举足轻重的作用, 在英语学习中, 学生不仅要学好英语语言知识, 同时还要注重培养自身的跨文化语用策略能力。根据一些学者的研究, 我国学生的英语语用意识薄弱, 语用能力滞后, 在目的语交际中经常出现语用失误。在真实的跨文化交际中, 学生常常难以有效地将语言知识和交际能力交相并用。近年来, 外语教学界已达成共识, 即以培养学生的交际能力作为教学的最终目的;而语用策略能力是交际能力不可或缺的一部分。因此, 英语教学有必要重视并不断加强对学生语用策略能力的培养。

目前, 关于通过课堂进行语用教学的研究已有不少。有的学者将语用教学分为“精教”和“泛教”两种;还有的将其分为“显性教学”和“隐性教学”两种。“精教”和“显性教学”强调向学生提供元语用信息, 即不同语境中某一语用特征的用法和功能, 通过教师解释、学生讨论或相互纠错等细致的过程, 帮助学生学会目的语的语用模式。而“泛教”和“隐性教学”则是把语用知识融入社交过程, 通过示例、交际活动等方式自觉地吸收相关的语用信息。一些研究表明, “精教”和“显性教学”比“泛教”和“隐性教学”更有优势, 更易于学生接受。

笔者认为, 采用“精教”或“显性教学”的方法进行语用教学可以从以下几个方面考虑。

首先, 应将培养学生的跨文化语用策略能力纳入教学大纲, 在教授系统的英语知识的同时, 将跨文化语用策略及其用法的知识融入其中。

第二, 教师应提高自身的语用意识, 加强语用学理论学习, 并用理论指导、审视教学, 自觉地纠正教学内容和形式上的偏差, 通过设计、组织有效的课堂活动来促进学生的语用习得, 把语用教学真正落到实处。

第三, 根据一些专家学者的观点, 对输入的关注是所有学习的必要条件, 而对形式的关注是输入转为吸入的必要条件。对学生而言, 在学语用时, 教师提供准确的目的语语用信息是非常重要的。因此, 在教学活动的开始阶段, 教师应向学生提供必要的元语用信息, 即从语用语言学知识和社交语用学知识两个方面向学生解释不同文化、不同语境的语用特征、语用策略等;还要注意语用信息的真实性和准确性, 尤其要强调交际者的年龄、性别、性格、爱好、信仰、职业、职位以及彼此的熟悉程度等因素在社交中的作用。在提供元语用信息的同时, 还要辅之以适合的课堂交际活动, 引导学生自觉地关注并吸收相关的语用特征、语用策略及其用法。

第四, 应采取以学生为中心、以教师为主导、以任务为形式的交互式教学模式。比如, 在教学中, 教师可以利用多媒体、互联网等现代化教学设备, 通过投影仪、电影、电视、录像、多媒体课件等形式向学生提供真实的语用示例和教学环境, 组织学生对典型的谈判案例进行分析、讨论;并利用案例提供的语境或相关网站提供的最新信息背景, 组织学生进行模拟、会话、角色扮演等活动。

第五, 教师一方面要发挥主导作用, 向学生提供相关材料, 设计、组织课堂交际活动;另一方面, 还应注重培养学生的自主学习能力, 鼓励他们借助于课外学习环境, 如广播、电视、网络等, 通过各种典型的涉外活动等事例, 能动地观察语用策略在国际交流中的灵活运用;同时, 教师还要充分发挥学生的创造性, 鼓励他们自行设计、自主参与课堂交际活动, 在实践中体验与评价不同语用策略的使用所获得的不同效果及其利弊, 不断提高自身在目的语交际中的敏感性和灵活性。

第六, 中英文化价值观念和语用原则上的差异是造成学生语用失误的重要原因之一。因此, 培养学生的语用策略能力, 需要教师注重自身双重文化能力的提高, 并在教授语言知识的过程中增加文化知识的输入量, 培养学生重视中英文化差别的意识。才会有效提高学生在使用语言过程中对文化差异的敏感性。

四、结语

语用礼貌策略运用得合适与否关系到跨文化言语交际的成败。以培养学生交际能力为目的的英语或商务英语教学应注重培养学生跨文化语用策略的能力。语用学和外语教学的研究成果表明, 英语作为外语的语用能力不会随着学生英语能力的提高而自然地提高 (何自然1997) 。所以, 跨文化语用策略不仅需要教授, 还需要通过真实的课堂环境和有效的互动性交际活动进行实践和体验。关于这一点, 笔者只是从理论上进行了一定的探讨, 其可行性和有效性还有待于通过进一步的实践性研究加以论证。

参考文献

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语用教学策略 篇10

1 高校英语教学的现状

1.1 听力和英语听力

高校开设英语课程, 一方面是为了适应时代发展的需要, 推动学生相关语言能力的培养和锻炼;另一方面也是以此为基础推动学生自身修养的提高。在英语教学的过程中, 听力教学占有很大的比例, 但是实际环境的限制, 使得高校英语听力课堂的调动性较差, 无法推动学习兴趣的提升。

事实上, 我国高校面对时代发展的需要, 逐渐加强了对于听力教学的重视以及相关课堂的打造, 但是实际教学模式的限制使相关的教学效果难以得到显著提升。

1.2 高校听力教学存在的问题

目前, 我国高校在开展英语教学的过程中普遍受制于传统教学模式, 继而导致实际的教学存在诸多问题。

第一是在教学的过程中, 仍旧采取过于单一的教学模式, 在这样的模式之下, 仍旧是以教师为主的满堂灌式教学, 学生的积极性较低, 不利于学生学习效果的提升。第二, 学生在学习的过程中往往重视学分的取得, 继而将英语听力学习当做一种任务, 最终使得学习兴趣较低。第三就是由于高校进行英语教学的教师较少, 导致教师的工作负荷严重, 教学也过于死板, 难以开启新的教学方式。第四就是在教学的过程中, 教师难以结合学生的实际水平能力进行个性教学, 使得教学效果低下。

2 语用策略的概述

2.1 语用学

所谓的语用学指的是语言学中以语言意义为研究对象的科学领域。目前, 相关领域对于语用学的定义有两种:一是意义, 二是语境。

事实上, 语用学在实际的推行过程中主要用于研究人类在不同的语境之下采用什么样的语言, 以及其在进行语言表述的过程中的思想内核。总的来说, 语用学在高校英语教学中的使用, 能够在最大程度上帮助学生对语言学的对象进行了解以及使用。

2.2 语用策略的背景

简单来说, 语用策略就是说话人运用语境中的语言意义进行交流。语言是交流的重要工具, 所以语用策略在语用研究中有着举足轻重的地位。打个比喻, 语用策略的重要性就如同穿衣吃饭一样。用语言来交流是一个不断选择语言形式的过程, 而语用策略的选择就是语用形式的基础。在语用学的概念中, 语用策略的研究对象就是说话人怎样通过间接语言和直接语言的交换使用达到交际目的的方式。当然, 在使用语用策略的同时必须坚持使语言使用者自己实施语用策略的核心指导思想。

3 语用策略在高校英语听力教学中的应用

3.1 英语文化语境中语用策略的应用

在高校展开英语听力教学的过程中, 教师需要构建包含有“语用策略”的英语文化语境, 从而推动高校的英语教学顺利开展。关于英语文化语境中语用策略应用的观念, 韩礼德做了相关的研究, 通过相关的研究可以得知:英语教学的主要授课内容是文本语言, 因而在实际的教学过程中, 教师需要就文本语言本身进行分析, 继而了解语言本身的含义, 最终推动高校英语教学的发展, 并提高其英语听力水平。

3.2 会话合作原则的语用策略

所谓会话合作原则的语用策略, 最初由美国的语言学家保尔·格赖斯提出。作为语用学的核心所在, 会话合作原则指的是人们在进行日常交流的过程中, 需要诉说者与倾听者之间的配合, 才能推动相关环节的完成。

在会话合作原则语用策略的使用过程中, 需要相关人员遵循下述4个准则:首先是真的准则, 该准则指的是诉说者在进行言语表达的过程中, 需要包含具有实际意义且逻辑清晰的信息内容。其次是质的准则, 该准则主要是要求诉说者在进行言语交流的过程中, 需要确保相关言语的准确性, 即做到“说话要有依据”。再者就是关系准则, 该准则主要是要求诉说者在进行言语叙述的过程中要有缜密的逻辑思维, 确保所说的言语之间实现承前启后, 前后相关, 防止胡言乱语的出现。最后就是方式准则, 该准则的提出主要是要求诉说者在进行言语交流的过程中, 需要确保其语言逻辑清晰明了, 防止因逻辑散漫而出现的言语支吾、不清不楚。

事实上, 教师在进行高校英语听力的教学过程中, 可以逐渐融合格莱斯“会话合作原则的语用策略”中的相关理念以及观点, 并以此为基础帮助学生对于英语听力相关知识进行深入了解, 从而实现相关听力难题的解决。总的来说, 借助语言原则的探讨, 不仅能够帮助学生加深对于听力材料字面含义的了解, 还能够推动其对于语言内涵的了解。目前, 我国高校在进行听力教学的过程中, 过分地重视对语言的操练, 而忽视对语用理论的学习。基于此, 教师应当在实际听力教学过程中, 加强会话合作原则的语用策略的使用, 并以此为基础推动学生英语听力使用能力的提高。

3.3 礼貌语用策略

关于高校英语听力的语用策略应用, 相关学者对英语语言交际中的礼貌现象进行了一系列的研究。

关于礼貌原则, 最初由英国学者G.Leech于1983年在其著作《语用学原则》中提出, 该理念认为:语言的使用能够在最大程度上进行礼貌的表达, 而礼貌策略则往往是通过语言的使用得以实现。

基于此, 就使得我国高校教师在进行英语教学的过程中, 逐渐了解分析上述的观点, 并将其逐渐运用在实际的教学中。事实上, 在实际的听力教学过程中, 教师采取礼貌语用的策略, 能够在最大程度上推动自身与学生之间的合作, 而教师在实际的教学过程中, 若采用较多的礼貌语用, 如Good、very good等词语, 能够在最大程度上提升学生学习的信心, 并以此为基础推动其学习兴趣的提升, 最终实现高校英语听力教学任务和自己的教学效果。

4 结语

事实上, 在高校的英语教学过程中, 学习更是一个需要师生一起探讨的、循序渐进的过程。这就需要教师在实现英语听力教学目标的过程中, 加强学生听力练习的强度, 并加强相关语用策略的使用, 继而以此为基础推动相关教学的发展以及教学效果的实现。

参考文献

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[5]沈淼.专业英语听力教学培养学生语用能力的策略分析[J].辽宁经济管理干部学院·辽宁经济职业技术学院学报, 2016 (2) :113-115.

[6]牟常青.“翻转课堂”模式在高校英语听力教学中的应用[J].求知导刊, 2016 (8) :127.

语用教学策略 篇11

关键词：小学语文；语用理念；阅读教学；实践。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》就语文课程性质进行了这样的定义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”我们平时所讲到的语用教育其实就是语文教育的本质，即“语言文字运用”的教育。在现代的语文教学大环境中，老师应该牢牢地将语用意识记在心中，并且将语用理念传授给学生。同时还要不断探讨摸索出一套“语用”教学方法。叶圣陶曾经说：“教材无非是个例子。”我们看待语文教材要用语用学的态度和观点来正确地看待它，还应该把它看成活生生而且具有灵魂的言语作品。老师应该站在语用的高度，居高临下。然后对语文教材进行一个全面透彻性的解读。让每一位学生都能够真真切切地感受到不同课文中具有独特精湛的语言和优秀的写作技巧。这样的内容才能够成为“语用型”教学的内容，而且还是语用型内容的精髓。

一、教师要牢牢地将语言意识记在心中，并且将运用理念传授给学生

1.用心去感受文字的温度。“语言文字有温度，字词句知冷暖。”构成文本的最基本框架就是字词句。如果注重文章的语用，通过字组成词，词组成句，句组成文章。这样组成的文章就如同人有了灵魂。在我们以前所学过的小学语文教材中，这样有温度的文字，满篇课文中就有许多。例如，人教版五年级上册《桂花雨》一课中“桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的”一句中，一个“浸”字，让作者如同身处桂花林中，静静地闻着淡淡的桂花香，同时还勾起了作者心中缕缕的思念家乡之情。

2.细细的品尝句子中酸甜苦辣的味道。教材中为我们选择的文章一定是优秀的文章，而且也是我们学习语言文化最好的例子。选文中有些作家独具特色的写作手法，优美华丽的词句，都可以成为我们平时阅读、收集、效仿再好不过的内容。例如《燕子》一文，课文中运用许多修辞手法，用比喻的修辞手法，将小燕子比喻成一个人，运用拟人的修辞手法将小燕子赋予人的神态和灵魂。例如，写小燕子的外形：“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。”这些描写小燕子优美的词句将小燕子的动作神态表现得淋漓尽致，整篇课文语言优美，富有韵律，使读者读起来有一种朗朗上口的感觉。

3.仔细领会段落的意境。段落层面是“语言文字”运用的最大巧妙之处，我们所学的课本中大多数的描写段落叙述都具有自己独特的特色。这样独具特色的段落内容可以很好地提升学生在运用语言能力方面的功底。例如，《花钟》的第一自然段，虽然这篇文章的第一自然段只有短短的三句话，但是它有非常独特的语言表达方法，具有别具一格的语言表达风格。这种独特的风格也是我们平时写作中很好的模仿例子。

4.了解整篇文章的写作特色。我们在以前小学语文所学的课文中，老师为我们选择了多种适合我们的写作方法，目的是让我们一定要有如何给简单文章布局以及规划文章结构层次的能力，为以后的语言学习打下良好的基础。我们常见的文章结构，比如总分总、首尾呼应、按一定的顺序写等。《富饶的西沙群岛》文章结构层次明了，语言精彩，整篇文章是按照总分总的结构方式来写作的，还有《美丽的小兴安岭》这篇文章是按照小兴安岭景色的变化即所谓的时间顺序来描写小兴安岭美丽的景色。这种按景物的时间变化顺序来描写景物的形式给了学生一个很好的例子。

二、激发学生的思维，探讨摸索出一套适合“语用”的教学方法

语用，说得简单明了一点，就是如何很好地运用语言文字来进行听、说、读、写的能力。我们要想开展语用型的课堂教学活动，增强学生学习语文的兴趣，就一定要有合适的一套教学方法，让学生在知识的海洋里遨游，真正享受学习语文带给他们的乐趣。

1.注重文体，凸显语用。我们所谓的文体其实就是文章的体裁类型，是整个文章作品无论是在结构形式或者是语言表达形式上所表现的具体样式或类别。我们要能够充分了解整篇文章采用了什么样的文体类型，这样无论是对于老师的教学，还是学生的学习都是很有益处的。所以，我们在搞清楚是什么类型的文体上花费时间是值得的。我们只要了解并掌握一篇文章的文体类型，老师就可以很好地为学生确定教学方案并确定如何来教授学生，让学生更好地理解和掌握这种文体。让学生把这种文体变成自己的知识，在以后的学习和写作中能够让学生灵活地运用。这样就达到了教学的目的，而且还要掌握如何从学会一篇到会学一类的这种能力。因此，在今后具体的教学环境中，我们要让学生更加地重视文章的文体类型。刚开始整体了解文章，然后进一步深入了解文章所采用何种文体以及这种文体的特征，然后再寻找这类文章的共同特点。接下来再仔细地品读这篇文章，认真分析文章的写作特色，最后再整体感悟文章中作者流露出的情感，以及更深层次的规律。

2注重方法，凸显语用。老师应该重视“语用”教学生语文，学生应该重视“语用”学习语文，使语文课堂的教学环节真真切切地实现“语言文字运用”的过程，因此，这就需要研究如何来学习。在“浙江省小学语文教学”观摩会上，汤金波老师执教《学会看病》，这节课非常生动地讲解了如何学习，教给学生学会如何快速分析一篇文章。在教学过程中，汤金老师把文章中的第20自然段拿来作为例子，然后与学生一起互动，一起学习，最后再和学生一起总结所学的内容。这样的教学方法让学生学会了通过举一反三的方法来进行学习，自己总结归纳学习方法。

3.效仿写法，凸显语用。我们开展语用型课堂的目的是来提升学生的语文能力，加强他们学习语文的兴趣。要想提升他们的语文能力，加强学习语文的兴趣，重在如何去指导学生灵活掌握使用语言文字的能力，学生可以进行大量的实践将这种能力慢慢地驾驭。《燕子》第一自然段描写燕子的外形特征，“一身……一对……加上……”等通过这样的长句形式来给我们清晰地勾勒出了小燕子的外貌特征。整个自然段中文字内容极其丰富，语言韵律特别的强烈，让读者读起来朗朗上口，心中优美的语句回环往复。而且身材矫健的小燕子仿佛出现在纸上，给人一种栩栩如生的感觉。在教学环节中，我们就要指导学生来仔细揣摩当时作者是如何抓住燕子的外貌特征来给读者展现了一个活灵活现小燕子，然后我们反复进行比较阅读，仔细揣摩作者所用到的写作手法，为什么要用这种表达手法，使用这种表达手法有什么好处等。最后，掌握这种表达手法为我们以后的写作所用。

4.与实践相结合，凸显语用。语文课程是一门什么样的课程呢？我认为它是一门语言文字运用综合性和实践性都特别强的课程，它重视语文课程的综合实践性，同时，它还适当地向外拓展延伸，不仅要把语文学活，而且还要活学语文，赋予语文以人类的思想，同时掌握并理解它的精髓。

总而言之，我们在心中时时刻刻一定要有“语用”这个理念，并且将“语用”这个理念一直贯穿在我们今后的教学中，积极主动地探讨摸索出一套适合学生“语用”的教学方法。让学生拥有属于自己的语用翅膀，在蔚蓝的知识天空中像一只雄鹰自由自在地飞翔。

参考文献：

[1]曹海明.树立明确的语用教育观[J].小学语文，2014（4）.

[2]施尚雨，戴玲玲.单元“语用”教学体系的重要策略[J].教学月刊，2014（4）.

语用教学策略 篇12

一、引导学生想象, 提升学生语境理解能力

通常情况下, 语文课本中描绘的情境即为课堂教学的情境, 因此教师在进行阅读教学过程中, 应善于运用语言文字来将学生逐渐引入课文情境中, 以使学生通过教师的引导体会到课文中的丰富内涵。由于小学生想象力丰富, 并且容易受暗示, 因此教师可运用语言、音乐及图画等方式进行描述, 以增强教学情境的生动性, 使学生想象的画面符合课文的情境画面, 从而帮助学生更好地理解课文中的知识内容, 进而不断提升学生的语境理解能力。

例如, 在教《狼和小羊》这一课文时, 教师可以一个故事作为课堂导入:森林里有一条清澈的小河, 所有的动物都会到这条河喝水, 一天, 一只小羊和一头大灰狼同时到河边喝水。同学们, 你们知道接下来会发生怎样的事情吗?请你们发挥你们的想象力, 想象一下, 然后告诉老师你想到的事。之后, 学生便会想象出各种各样的情境, 有的学生想出大灰狼把小羊吃掉的情境;有的学生想到大灰狼和小羊为喝水的事吵起来的情境;还有的学生甚至想象出大灰狼和小羊成为好朋友的情境……然后教师对学生丰富的想象力予以表扬, 并趁机导入课文:同学们的想象力真丰富, 但是老师这里还有一个版本, 同学们想不想知道?随后, 教师带领学生大声朗读一遍课文, 并要求学生思考:为什么小羊和狼心平气和地讲道理, 狼还是想吃小羊呢?以这个问题使学生明白:当遇到像大灰狼这样的坏人时, 向想他讲道理是行不通的。

通过引导学生想象教学情境的方法, 使学生展开丰富的想象, 联想课文中的情境, 从而加深对课文的印象和理解。

二、拓展延伸, 提升学生语境感悟能力

语文教学的目的在于提升学生的语文素养和升华学生的思想情怀, 而要升华学生的思想情怀, 则需要首先提升学生的感悟能力。因此, 教师在语文阅读过程中, 应加强对学生语境感悟能力的培养, 通过拓展延伸教学不断提升学生的语境感悟能力。但在拓展延伸教学过程中, 教师应找准语境感悟的点, 使学生能够准确、有效地感悟, 从而提升语境感悟能力。

例如, 在教《诚实与信任》这一课文时, 教师可首先拓展一些与课文内容相关的知识, 如:同学们, 我们都知道诚实与信任对于人来说非常重要, 人与人之间正因为有诚实与信任, 才能够建立起良好的合作关系, 我们的世界才能更加美好。之后, 教师再导入课文:那么, 同学们知道诚实与信任具体体现在哪些方面吗?下面老师带领大家进入到课文中的这个小故事体验一下。然后, 教师指导学生大声朗读一遍课文, 并提问学生:如果当时是你遇到这种情况, 你会像课文中主人公一样留下姓名、手机号码赔偿别人费用吗?对此, 有的学生回答:“会, 因为是自己撞坏了别人汽车的反光镜, 自己应该承担这个责任。”有的学生回答:“我会报警处理, 通过正规程序进行解决。”……此时, 教师应表扬学生的正确做法, 并引导学生往更深层次思考:同学们说得都对, 因为如果当时换作是我们的东西被撞坏了, 我们也会着急、难过, 是不是?所以我们应该诚实地承担自己的责任, 让别人的损失降至最低。

通过拓展延伸的方法, 使学生了解诚实与信任的重要性, 从而不断提升其语境感悟能力。

三、实践指导, 提升学生语境运用能力

语文教学的目的还在于提升学生的语用能力, 即口语表达能力及书面表达能力, 因此教师在阅读教学过程中, 还应加强对学生语境运用能力的培养。教师可通过实践指导的方法, 引导学生模仿作者用词造句方式、段落结构布局技巧等, 以不断提升学生的语境运用能力。例如, 在教《做一片美的叶子》这一课文时, 教师可首先指导学生朗读一遍课文, 让学生充分领略到叶子的美好后, 和学生一起分析作者用词造句及段落结构布局的技巧, 然后让学生运用课文中的优美语句, 如像一朵绿色的云、秋叶变黄、冬日飘零等, 进行口头造句, 以使学生逐渐掌握作者的语言运用要领。

通过实践指导的方法, 使学生对语言文字进行实际运用, 从而不断提升学生的语境运用能力。

总之, 语境运用能力培养是语文阅读教学中的重要内容, 教师应加强对学生语境能力的培养, 帮助学生学习语文其他方面的知识, 从而使学生语文综合能力得到有效提升。

摘要：语境即是指语言环境, 强化语境教学对提升学生阅读能力具有积极作用。但在传统的小学语文阅读教学中, 教师往往忽视了语境的教学, 使得学生阅读能力的提升受到一定限制。为此, 本文主要就如何在语用背景下强化学生阅读教学中的语境关注进行简要分析。

关键词：语用背景,语文阅读教学,语境关注

参考文献

[1]石群.语用视野下的阅读教学思考——《海底世界》教学内容及策略解析[J].语文, 2016 (02) :66-67.

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[3]臧松刚.阎宗学.再现、发现、表现——语用背景下阅读教学的三个层级[J].江苏教育研究, 2015 (05) :28-32.