语用心理（精选9篇）
语用心理 篇1
在生活中, 我们常常会遇到这类人 (尤其是从事演说家、教师、主持人等职业的人) , 在公共场合讲话时, 他们会在语篇中加入一些“多余”的成分。可能是一个词、一个短语或小句, 位置随意, 形式多样, 而且在公众场合出现的几率更大, 完全不影响我们对话语的理解, 这种“多余”的成分称之为“插入语”, 是话语标记语的一种。
《认知语用学———言语交际的认知研究》中指出:“从广义上来说, 话语标记语指书面交际和口语交际中表示话语结构以及连贯关系、语用关系等的所有表达式, 这一定义就包括联系语 (比如因果连接词、对比连接词等) 、插入性结构等独立成分。”一般来说, 如果我们将话语标记成分去掉, 话语的意思并不受到损失。
我们主要依据的是20世纪80年代中期以来出现的“关联理论”, 从认知心理学的角度, 而不仅仅停留在句法-语义的层面上, 借助于语篇信息结构的认知理论模式, 篇章语言学中的超句概念, 以及篇章之间的关联性和整体性, 语句间的形式接应, 进行研究。
首先, 我们收集了一些话语标记语料, 主要是某领导在开会时的讲话和华中师范大学文学院三位老师上课的内容, 并进行了整理, 归纳出话语标记的一些主要功用。
一、话语标记语的语用功能
(一) 连接功能
Schiffrin提出标记为语段提供语境坐标 (contexual coordinates) , 它们把一个语段, 与语段产生和被解释的局部语境联系起来。很多语言学家对连接词进行了分类, 闫涛在《话语标记及其语篇功能》中指出, 夸克等把英语中的连接词分为七类:即列举、总结、同位、结果、推断、对比和转折。而韩礼得和哈森将它们分成四类:即添加、转折、因果和时空。总之, 我们可以看出, 话语标记在语篇中起着非常重要的连接作用, 虽然各种连接所表示语义关系可能不同。在公共场合的单向讲话中, 说话人因为要提供大量的信息, 为了使语句或超句之间的联系更清晰, 他们经常会使用各种连接词。比如:在我们的语料中, 华中师范大学文学院一位老师在讲课过程中出现的话语标记, 显然应该属于夸克所指的列举这一类:
因为他, 比如说, 我本来就是男盗女娼, 我当了你们的头后, 我还要讲贞洁……我认为我们这个时代就是个道德真空的时代, 我年轻的时候, 像你们这样大的时候, 我觉得我有一个可以依凭的道德观念, 比如说, 我那个时候很愚昧, 我一致认为全世界还有三分之二的人没有解放, 等着我们去解放他们。
另一个例子:某机关领导在开会的时候出现的“的话呢”的话语标记, 比较极端, 几乎每句话甚至在一个词后面就加上一个“的话呢”的话语标记。
今天的话呢, 下午的话呢, 开这个会的话呢, 经过了充分的准备的话呢, 讨论一下的话呢, 我们下一步的工作的话呢, 是很有意义的话呢, 要给予高度重视的话呢……
(二) 延缓功能
当说话人要表达的信息还没有想好, 为了避免过长的停顿, 说话人往往会加上呼吁标记, 以填补思维上的暂时空白。当思维停顿的时间较长时, 可能还会重复话语标记。
如:语料中, 华中师范大学文学院另一位老师在讲课中经常出现的话语标记有:是不是啊、这个这个……而且重复频率非常高。
1. 不是整数的他要说成整数, 是不是啊?
明明是三百零五他说三百, 是不是啊?这个这个……在表达数量多的时候或者是只能表达数量少的时候也啊也用这个这个……看起来固定的数字, 是不是啊?这种情况一般用三和三的倍数。”
2. 还有一种情况就是这个数字小和大的表示顺序, 啊, 这个这个…
…这和字面上的数量没有什么直接联系, 是不是啊?这个不能拘泥于字面。
3. 这个首先我们介绍上古啊这个啊汉这个这个…
…六朝以前把汉以前的这个时期……
(三) 引导听话人对话语的理解
很多学者已经指出在英语中有一些连接词或连接语如so、too、anyway、but、you see、on the other hand等等, 能够引导听话人对话语的理解, 指导听话人对语境做出正确的理解。在汉语中也有一些语句有类似的功能, 比如:我们的语料中, 其中一位老师的讲课中出现的话语标记“对不对”:
因为苏轼隐匿了, 我们知道人在生活中也会发泄, 对不对?那何况在朝廷中间的那些贤才呢, 对不对?那更可能发泄啊, 对不对?也就是说, 这个时候苏轼的发泄是可以理解的, 对不对?
其实, 上述情况也可以看作是用话语标记“对不对”来限制认知结果, 通过假设, 强迫听话人持有与说话人相同的认知结果。
(四) 话题转换功能
“听懂了没有”是老师们经常使用的短语, 我们发现它有多种语用功能, 其中有一个就是话题转换。所谓话题转换就是借助话语标记比较自然地从一个话题转换到另一个话题。如:
我就感觉到, 我这个二十一年彻底地被耍了一顿, 听懂了没有?北岛有一首诗, 我不相信天是蓝的, 对吧?记不记得?我不相信死无报应, 我告诉你吧, 我什么都不相信, 我就是北岛那时候的心态。我读他那个诗读的特别真切。
在这个例子中, 说话人提到了自己以前对台湾的一个看法, 后来由“听懂了没有”转换到北岛的一首诗歌, 使语段衔接显得自然流畅。
(五) 信息增殖功能
话语标记语有对原有信息、命题或做出客观真值的评价, 或增赋详例补充, 或给予注释说明的作用。例如:上文连接功能中提到的“比如说”, 以及延缓功能中的“是不是啊”, 它们是增加详例补充的典型。“不是整数的他要说成整数, 是不是啊?明明是三百零五他说三百”, 在插入“是不是啊”后, 说话者马上用一个具体的例子解释说明了插入语前的那句话, 这就是所谓的信息增殖功能。
(六) 突出语义重点功能
在交际中, 话语标记语的介入能够使话语中的核心成分突出。以便听话者能迅速把握话语的关键, 从而提高信息解码的速率和准确率。
比如“这个这个”、“听懂了没”等, 都有这个功能。“这个这个”不仅是对语气有缓和紧切的作用, 而且起到协调说话者和听话者的作用。教师有意通过这些话语标记来告诉学生授课内容的重点。
二、心理机制分析
(一) 从功能语言学与元话语关系来分析
元话语能表达人际意义和语篇意义。话语的表达和理解是一个动态过程, 一个完整的话语行为除了有表述信息的基本话语以外, 还有话语表述者对基本话语进行监控和反观的话语成分。元话语标记就是指在语篇中高频使用的, 并能以独立的小句形式出现在句中的一些固定结构, 是话语中传递语篇功能和人际功能的言语标记。在修辞功能方面, 元话语是在语篇中最为明显的修辞意图标记。在话语表现形式上, 元话语是由若干非同质的成员组成的范畴。主要由弱化连词、介词结构、成语、句子甚至语段来充当。
按照韩礼德提出的语言元 (纯理) 功能理论, 将元话语范畴归纳为两个基本次范畴:人际元话语和语篇元话语。插入语“是不是”、“对不对”、“这个这个”、“那个那个”、“比如说”作为话语标记, 应该属于语篇元话语范畴, 在一定程度上起到篇章组织功能, 表明命题态度, 强化语气或者填补话语音节停顿, 帮助语言更好地表达, 交流得以顺畅有效地进行。
(二) 从认知语言学的角度探究
认知语言学认为, 如果某一语言单位的实用总是和一特定语境发生关系, 就可能产生语言单位的“概念化”。同样语用因素也可能习惯化和语法化, 语用经验使语法现象规约化。有标记作用的成分频繁地使用, 形成内部认知结构和语用知觉, 在无意识中使用可以使使用者心理满足, 语句连贯自然。
罗森塔尔借助希腊神话中的古塞浦路斯一位精于雕刻的国王皮格马利翁倾心雕刻美女, 使之活泼成人的故事, 称那些太在意的事例为“皮格马利翁效应”。演说者对演讲活动和听众有太多理想的期望, 害怕出现意外, 精神高度集中, 甚至强迫自己不要说不相关的话语, 不要出现一些习惯性的口头禅话语标记, 以免影响活动的效果。很有可能就应验了“皮格马利翁效应”, 担心忧虑什么就发生什么情况。个人紧张的心理、完全陌生的环境、外界情绪骚动等都是导致话语标记在演讲中随意溜出的重要因素。
话语标记语正是我们元认知思维的外在体现, 是帮助组织调节话语、实现言语交际的重要标记, 兼有叙述层和被述层的双重性质。话语标记语在话语叙述层上作为元认知的形式体现, 对下级的话语被述层的命题内容实现了调控。这种对认知结果的限制, 在单向的言语交际中体现得更加明显, 因为说话人并没有期待听话人作出回应。
(三) 从话语标记与职业特性的关系来分析
不同的话语标记的产生和使用与特殊的职业身份关系密切。就笔者收集的教师授课与领导发言的语料来看, 二者由于身份地位职业和接受对象不同, 使用的话语标记也不同。课堂是一种弥散着言语的环境。以吸引和确保对方注意力为目的的教学言语, 产生于教师对学生的期望以及对学生的责任感。教师往往希望通过这样一种言语刺激, 达到师生互动的效果。如上文中的“听懂了没有?”借助话语标记比较自然地从一个话题转换到另一个话题, 也使交流不中断。某些老师对普通话等职业素养的不自信, 也可能导致他们用话语标记来确认学生们了解他的意思。
我们根据理论分析和实际情况, 得出以下结论:一、在公开场合讲话会加大说话人的心理压力, 所以他们会增加一些插入语来使语篇自然、连贯。二、职业习惯和要求也是导致插入语产生的一个重要原因。尤其是那些要经常在公众面前讲话的职业。除了教师以外, 单向话语还经常出现在广播电视节目中, 话语标记的语用功能研究者不少, 而心理机制研究者寥寥, 我们只是初步探讨, 还需要进一步研究。综
语用心理 篇2
一、把准学习语言文字运用的学段目标，到位而不越位
在分组研讨中，大家对学段目标初步达成以下共识：各学段目标是“阶段”自然发展的“连续”，又是“连续”中的各个“阶段”，是你中有我、我中有你的整体。教学要顾全局而有所侧重——到位（不降标也不越位），融会贯通、一气呵成。
第一学段：
1.重在激发兴趣，培养习惯，保护儿童天性；
2.重点做到“四好”：认好字，写好字，学好词，读好文；
3.识字写字学词学句重在方法的学习与指导；
4.字词句训练要抓住关键点，即对阅读理解有帮助、有启发、可以迁移运用的点；
5.字词句式的理解与运用要联系学生生活经验，打开学生的思路；
6.低年级的阅读教学要突出“四要素”：读（多种形式的朗读），说（敢说想说），背（背诵积累的内容要有价值、终身受用），演（在游戏、活动中学习运用）。
第二学段：
1.重视围绕听（倾听与提问）、说（说具体连贯）、读（表达感情的朗读方式）、写（围绕一个意思写完整、写具体）开展语文教学活动；
2.确立教学目标以段为主，逐步向篇章过渡，渗透学法指导与运用；
3.逐步树立训练意识，重视从文本中发现、挖掘语言文字训练点。训练点宜小不宜大、宜具体不宜空泛；
4.增强学生的主体意识，要提供一定的时空主动学，提高自主学习的能力，既要保证学习的趣，又不断提升学习的质；
5.了解学生的已知（经验、能力、水平），取舍学生的未知，激发学生的想知，引导学生的需知；
6.加强语言的积累，逐步将文本语言内化为学生的语言；
7.教师要提升自身的课堂语言质量，为学生提供示范。
第三学段：
1.挖掘文本蕴含的核心价值，找到、找准语言文字运用的切入点，要学会取舍，力争一课一得；
2.加强体会、揣摩文章表达方法的学习，重视读写结合；
3.增强文体的意识，注重整体性，明确教学的重点是什么、难点是什么；
4.语文学习要言意兼得，通过语文实践活动得意得言；
5.注重语言学习的开放性，在生活中、大自然中学语文、用语文，不断扩大学习运用的领域；
6.注意综合运用小学阶段掌握的阅读和习作的方法，形成综合运用能力。
二、从“理解·表达·交流·分享”四个维度理解学习语言文字运用的内涵
陈先云理事长就“学习语言文字”的内涵发表“自己的看法”：
（一）语文课程的根本特点是语言文字的理解与运用。对语言文字运用的狭隘处理表现为——仅只每节课动动笔写一写就算“运用”了，或多在阅读教学中讨论、在口语和书面语运用中讨论——这是误解、窄化。学习语言文字运用还要在生活中、在大自然中学习、运用。
（二）厘清概念，少走弯路。（1）什么是“语言文字运用”？学习语言文字运用就是利用语言文字的特点和规律，满足学习、生活和工作中的需要。（2）其要素有哪些？包括字词句段篇的综合运用，听说读写的综合运用或其他方面的运用。（3）“语言文字运用”与“学习语言文字运用”的区别与联系是什么？运用是目标，学习是过程。要区分语文课堂运用与生活运用。（4）学校开设语文课的主要目的是什么？是引导学生正确理解与运用祖国的语言文字。（5）“学习语言文字运用”与“语言文字的训练”联系在一起，是不是又回到“以训练为主”的道路上去？这种担心是有必要的，忌矫枉过正。训练要在学生已经会用的情况下思考、讨论，不要忽视“过程”——只重视结果而忽视过程——是不完整的。“学习”与“学会”有本质区别，“学习”要有科学方法的引导，方法贵在实践中运用。“学习”体现由不懂到懂、由知少到知多、由不会到会、由不得法到得法、由不能到能。要体现学生学习语言文字运用的过程。这个过程是综合的、多元的、具体的、实践的。即便如此，训练也不应该成为学习语言文字运用的唯一方式。
（三）“学习语言文字运用”的内涵，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统一，可以从“理解·表达·交流·分享”四个维度来认识。
（1）理解。理解与运用是不可分割的整体，缺一不可。理解是前提和基础，运用要在理解的基础上进行。阅读教学的重点是了解、体会内容和主旨；品味和积累语言；学习表达的方法和实践。学生在学习课文的过程中，须运用自己的经验和已有能力去思考和推测。联系生活经验、知识结构和阅读经验以及具体语境理解、推断字词的意思、中心句或关键句的意义、文本的主旨和表达方法。思考、推断、揣摩，既是理解的过程，也是学习运用的过程。理解的重要途径是什么？是读。读是语言文字运用的重要形式。要训练，才能获得技能和策略。
（2）表达。形式主要是写。表现为书面语言文字表达，实现由口语向书面语转换。口头语言体现在教学中、生活中，书面语言发展主要通过学校语文课程实现。传统阅读教学的做法——读写结合——值得提倡。理解是手段，运用是目的。
（3）交流。表现为师生之间、生生之间互动交流。教学要发挥教师的主导作用，要突出学生的主体地位。陶行知先生在谈启发式教学时说，“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成‘烧鸭’。”反馈评价环节是交流的集中反映。在评价环节，教师的课堂语言一定要规范，评价要到位，不要太随意。
（4）分享。有对象才有分享。分享还有个人情感因素，离不开参与者的倾听——倾听的习惯与能力要培养。交流分享的过程既是运用听说能力的过程，也是培养听说能力的过程，同时还是培养情感价值观的过程。
这四者的关系：理解是前提，表达是目标；有了理解和表达，才有交流和分享。四者都不忽略、不割裂。语文课堂不仅是引导学生亲历语言文字运用的课堂，也是师生、生生之间交流分享学习成果的课堂，还是情感激荡、思维碰撞的过程。总之，没有理解与表达是空泛的，没有交流与分享是无趣的。
三、用“四种视角”察视学习语言文字运用的学段目标
由于语文学科目标（学段目标）是清晰与模糊的“混合物”，所以笔者以为，教师要运用四种视角来审视目标，在“清晰”与“模糊”之间“游刃”而至“有余”。
第一种视角——平视，察视学段乃至年级、单元、课时目标，找准此时此在“教（学）什么”；第二种视角——俯视，察视“此时此在”之前，它从哪里来、是什么样；第三种视角——仰视，察视“此时此在”之后，它去哪里了、又是什么样；第四种视角——环视，将平、俯、仰视所得汇聚成一个整体——提高学生的语文素养、精进语言文字运用并汲取语言智慧。这样察视学段目标，练就“庖丁解牛”之功，逐步抵达为我所用，游刃有余之境，实现“不教”之教。比如，阅读之“把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”（“学习语言文字运用”之一）目标。其来龙去脉——第二学段是“能初步”；之前的第一学段没有明确要求，但对“浅近的童话、寓言、故事”提出“向往美好情境”“有自己的感受和想法”；之后的第三学段发展为“了解文章的表达顺序”“初步领悟基本表达方法”，进而又分文体提出阅读要求：“叙事性作品，了解事件梗概”“诗歌，大体把握诗意”“说明性文章，能抓住要点”以及第四学段的再发展。
（作者单位：福建省普通教育教学研究室 本专辑责任编辑：辛铭）
本文摘自中国论文网，原文地址：http://
加强语言训练 提高语用能力
摘要：实施语用型教学，要落实三个关键。一是积累语言。教师要不断开辟语言积累的途径，教给学生积累语言的方法，让学生乐于积累，学会积累，建立一个属于自己的语言库，使学生在今后语言运用方面得心应手。二是培养语感。有了语感，就能潜移默化地影响语言的表达。应从多读、品词析句、联系生活来培养语感。三是语言训练。语用型教学以语言运用为主线，这就要求教师要找准语言训练点，落实并强化语言训练。
关键词：语用 语言 语感 积累 培养 训练
2011年版《义务教育语文课程标准》对语文课程性质的重新界定指出，“语文课程是一门学习语言文字应用的综合性、实践性的课程”。只有学会“运用”，才能让学生逐渐熟练、妥帖、合理使用语言，直至创意性 地“使用语言”。实施语用型教学，要落实三个关键。一是积累语言。教师要不断开辟语言积累的途径，教给学生积累语言的方法，让学生乐于积累，学会积累，建立一个属于自己的语言库，使学生在今后语言运用方面得心应手。二是培养语感。有了语感，就能潜移默化地影响语言的表达。应从多读、品词析句、联系生活来培养语感。三是语言训练。语用型教学以语言运用为主线，这就要求教师要找准语言训练点，落实并强化语言训练。
一、积累语言，为语用打基础。
1、课堂教学，积累语言。
读是阅读教学中的重要环节，读多了，读熟了，才能加深理解课文内容，使课文的语言进入学生的心田，而只有在理解语言基础上的读，才会读有所值，读有所得。阅读教学中的语言积累要处理好阅读与理解两者的关系，让阅读、理解能力平衡发展，从而达到有效积累语言的目的。例如《荷花》这篇课文的第四小节是全文的重点段落，写得十分优美。教学时我通过图文结合，在教师语言的支配下，使学生获得真切的感受。在此基础上，我引导学生想想：表示看的时间长，表示看得很专心，或者表示看时显出爱荷花的神情的词有哪些？这时学生语言的储蓄库被打开了，他们说：“我（久久地）看”，“我（默默地）看”，我（出神地）看”，“我（目不转睛地）看”，“我（凝神）看”，“我（深情地）看”，“我（全神贯注地）看” „„在此，我及时引导：课文中“我”爱荷花，因为荷花非常之美，语言文字也写得美。现在，就让我们深情地诵读课文，并背诵积累。
2、课外阅读，积累语言。
我除了让学生在阅读教学中积累语言外，还注意指导学生开展课外阅读，让学生从大量的课外阅读中汲取养料。我采取了以下二方面的措施：（1）选择课外读物。作为小学语文教师，有责任，也有必要指导学生选择课外读物，使其在读中积累语言。我根据学生的年龄特点，推荐了一些优秀的刊物让学生自行订阅，并组织学生交换阅读。（2）教给阅读方法。教材只是提供了例子，教师应通过教材的例子教会学生正确读书的方法，激励他们运用课堂上学到的读书方法广泛涉及各种题材，各种体裁的课外读物。如：教给学生摘录、归类、整理的方法，教会学生读时批注，读后写心得体会的方法。这样的课外阅读，才是真正的以读促积累。
二、培养语感，为语用搭桥梁。
具备良好的语感能使人感受言语之精妙,把握言语之趣味,更能使其步
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入丰富而又美妙的精神世界,受到美的熏陶。可以说，敏锐的语感是学好语文的重要条件，是构成语文素养的核心因素。培养小学生的语感是小学语文学科实施素质教育的一个关键。
1、以读为本，培养语感。
“读”，注于目，出于口，闻于耳，记于心；是多种感官参与的以声释义的活动，是把文字符号转化成声音，直接感受语言、训练语感的基本方式，是在语感习得过程中一个最有效的言语实践方式。”在课堂中要留给学生充分的时间和空间，引导学生多读书，充分利用机会让学生通过朗读、默读、复读、赛读、整体读、部分读、引读、分角色朗读、范读等多种形式，从读中得到感悟，训练语感。
2、品词析句，训练语感。
品味语言是语感训练的关键环节。叶圣陶先生讲到语感训练时也曾说，不了解一个字，一个词的意义和情味，单靠查字典是不够的，必须引导学生推敲、揣摩、细细品味。这样，学生对语言文字才会有正确丰富的理解力。由此，我们在课堂上要着力引导学生推敲词句，品析文本，感悟用词的准确性，感悟语句的意境，体验语句的情感，增强语感的灵敏度。
3、联系生活，汲取语感。
训练语感，应引导学生把对生活的观察与体验结合起来。叶圣陶先生说：“要求语感敏锐，不能单从语言、文字上去揣摩，而要把生活经验联系到语言、文字上去。”茅盾先生也说，理解文章应一边读，一边回想自己所经历的相似的人生，或者一边读，一边到现实中去。由此可见，培养语感必须联系生活经验，脱离了生活体验的“语感培养”是苍白的。作为语文教师就是要善于在学生对言语的感悟中，进行多方引导、点拨，使其隐藏于内心深处的各种体验积极参与。这样学生对言语的理解就会变得更加容易，感悟就会更加深刻。
三、言语实践，落实语用。
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在教学中，教师要以读促写，组织学生开展一些与课文内容有关的创造性的口头表达，书面写作的实践活动，让学生在实际言语的运用过程中，进一步感悟言语之神妙，把握言语之精髓，也使课文的思想得以延续，自身的语用能力得以提高。
1、在词句训练中，加强语用。词和句是构成语言的材料，理解词句是阅读的基础，也是表达的基础。在中年级阶段，词句训练是教学的重点。在阅读课上，我们不能孤立地理解词句，而应结合上下文在具体的语言环境中去理解，去品尝，并加以运用。如《卖木雕的少年》一文出现较多的优美四字词，教学时，我引导学生理解并积累这些四字词外，还编写练习题进行训练：莫西奥图尼亚大瀑布真是（）。这里（），景色十分（）。摊点里陈列的非洲木雕（），（）。其中象墩（），大象雕刻得（），使我一看就（）。这样的训练，让学生既积累了语言又提高了理解能力和表达能力。
2、在段落教学中，加强语用。
加强段的教学对开发学生智力，发展思维，提高读写能力有着重要的作用。在阅读教学中结合理解课文的内容，培养学生连句成段的能力，是段训练的一个重要环节。因此我们应该加强段的理解与表达训练，为向篇的过渡打下坚实的基础。如《美丽的小兴安岭》写夏天的一段，先指导学生理解这一段一共有几句话？每句各讲了夏天的什么景物？作者抓住了这些景物各自的什么特点？句与句是怎样联系起来的？按什么顺序写的？学生理解了这段话的内容，掌握了连句成段的方法，就可让学生摹仿课文的写法，进行段的景物描写的训练，学以致用。3．精心设计练习，加强语用。
语言运用的训练是较高层次的训练，是学习课文中具有规律性的语言现
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象的“迁移”训练，与课文内容密切相关。我们要在学生理解课文内容的基础上精心设计各种形式的练习，训练学生运用语言文字的能力，使理解和运用有机结合，起到事半功倍的效果。（1）仿写；在教学中，我们要精心选择典型性的句式或构段方式让学生进行仿写训练。如《太阳》一文第一至三自然段，作者采用先总写后分述的写法。在学生理解了本段的内容后，指导学生仿照这样的结构特点进行段的训练。
（2）扩写：阅读中抓住文章最感人的最能体现人物品质的部分设计练习，能激发学生的思维和情感，加深学生对主人公内在精神的把握。如在教学《一面五星红旗》一文“中国留学生久久凝视着手中的五星红旗。”时，我让学生展开合理想象：此时中国留学生在想什么，让学生进行扩写，从而加强语用能力的训练。（3）续写：在教学中要善于发掘教材的训练点，精心设计练习。在教学《小摄影师》一文后，我让学生根据高尔基和秘书的一段对话，展开合理想象，续写小男孩为高尔基照相以及高尔基的照片贴在墙报上的经过。这样既加深了对课文的理解，又培养了学生的语言表达力。
总之，培养学生语用能力是当前语文教学改革的一项重要研究课题。因为语用是通向更高语言文字境界的桥梁，是学生语言基础、生活体验、思想情趣和文学修养的综合体现。因此在小学语文教学中，重视语用能力的培养，努力提高他们感受语言的灵敏度和顿悟力，才能使学生的语文素养得到全面提升。【参考文献】： 1、2011版《义务教育新课程标准》
2、叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》 教育科学出版社 1980年
3、《小学语文教学》2007年293期 2012年437期
语用心理 篇3
一、语用训练点要“真”：贴近学生生活
【国标苏教版六上《姥姥的剪纸》教学片段】
师：姥姥对“我”充满了思念与期待，“我”的心里又何尝忘记过姥姥呢？（引读）“事实上，我不管走多远，走多久，梦中总不时映现家乡的窗花和村路两侧的四季田野。无论何时，无论何地，只要忆及那清清爽爽的剪纸声，我的心境与梦境就立刻变得有声有色。”从这段文字中，你读出了什么？
学生交流：“我”对姥姥、对家乡的思念……
师：是呀，同学们，剪纸不仅展示了姥姥的心灵手巧、技艺高超，更体现了姥姥对“我”的疼爱与牵挂。我们的姥姥也许不像作者的姥姥那样会剪美丽的窗花，但她们同样勤劳善良，疼爱子孙。也许只是一个微小的动作、一句简单的话语，但这些都值得我们捕捉、记忆。拿起笔来，回忆姥姥的点点滴滴，用你饱含深情的文字写下来。
生：记得在大雪纷飞的隆冬，姥姥坐在长椅上编织围巾，我一边搓着冻僵的小手一边问姥姥：“姥姥，这大冬天的，瞧您的手都有冻疮了，干吗还织围巾呢？”姥姥笑着说：“傻孩子，姥姥还不是怕你冷了，给你织条围巾，瞧，马上就好了！”过了会儿，姥姥站起来，轻轻帮我把围巾围上。顿时，一股暖流涌遍我的全身……
在这个教学案例中，我创设贴近学生生活的情境，引导学生从真实的生活中感受姥姥对自己的关爱呵护。这样，就在生活与文本之间架起一座相互融通的语言文字的桥梁，让学生走进真实的生活，找到表达的支点，真正做到有话可练，有情可抒。
二、语用训练点要“精”：突破文章重点
【国标苏教版五上《高尔基和他的儿子》教学片段】
我引导学生把目光聚焦到信的内容上，抓住关键词句反复体会。
师：文中两个“美好的东西”分别指什么？“给”和“拿”分别是什么意思？高尔基希望儿子做一个怎样的人？
（学生思考之后交流……）
师：高尔基不仅是个伟大的作家，还是个懂得教育艺术的父亲。他在信中不仅表扬了儿子，而且教育儿子该怎样做人。懂事的儿子读了父亲的信后，肯定有许多的话要和父亲说。假设你现在就是高尔基的儿子，请你代他写一封回信。
（学生交流）
生：爸爸，您的信我收到了，我一定会照着您的话去做的。有人成功时，我会赞扬他：有人伤心时，我会试着安慰他：当别人需要帮助时，我会尽心竭力地去帮助他。虽然我的力量微不足道，但我会把这份珍贵的品质传递下去，这样，世界才会变得更加美好！
在这个教学案例中，我引导学生把目光聚焦到教学重点——高尔基写给儿子的信上，让学生在言语的品味中读懂信的内容，感受高尔基的良苦用心之后引导学生代儿子给高尔基回信，联系信的内容，练习写话。在整个读、悟、写的过程中，我紧扣教学重点，确定落实语言实践的训练点，深入理解文本内容。
三、语用训练点要“巧”：言意相得益彰
【国标苏教版四上《桂花雨》教学片段】
师：是啊，整个村庄不仅沉浸在桂花的香气里，更沉浸在了乡里乡亲间浓浓的乡情里。（老师进行课文内容的拓展）我长大了，随父亲来到杭州（就是作者文中所说的外地）。杭州有一处小山名叫“满觉陇”，开花时节，全是桂花，香飘十里。可每当我从满觉陇带回一大袋桂花给母亲时，母亲常常说：“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂。”同是桂花，难道在不同的地方香味就不一样吗？
学生交流：一样的是梅花香，不一样的是母亲对家乡浓浓的乡情……
师出示言语练习的内容：假如我说：“杭州的泉水真甘甜。”母亲一定会说：“还是____。”
生：还是比不得家乡的泉水。
师：能仿照着这样的句式来写几句吗？
生：假如我说：“上海的生活真舒适。”母亲一定会说：“上海的生活再舒适，还是比不得家乡的生活。”
生：假如我说：“苏州的风景真优美。”母亲一定会说：“苏州的风景再美，还是比不得家乡的风景。”
在这个教学案例中，老师引导学生抓住篇末母亲的话，让学生感受到文字背后蕴藏着母亲对桂花的喜爱以及浓浓的思乡情昧。最后引导学生联系母亲的话进行语言、方法的巧妙迁移，做到了“举三反一”。整个教学过程，既训练了言语的表达，又恰到好处地挖掘了文本蕴含的人文价值，可谓“言意兼得”。
四、语用训练点要“准”：习得表达方法
【国标苏教版五上《黄山奇松》教学片段】
在教学黄山三种松的相关内容时，我引导学生紧扣重点词句品读想象，再现三种松的姿态和顽强的生命力，在边渎边悟中感知表达方式的奇特。
之后小结：作者通过细致的观察，丰富的想象，运用比喻、拟人的手法把富有“个性特点”的三大名松写活了，让我们仿佛身临其境。
之后引导学生齐读最后一个自然段：同学们，现在让我们现学现用，任选一种黄山松来写写，可以借鉴书上描写三种松的方法。
（生写之后交流）
生：凤凰松姿态独特，枝繁叶茂，从远处望去，好像一只凤凰在风中翩翩起舞，美丽极了。它有一丛青翠的枝干向上伸去，好像凤凰的脖子，显示着自己的高贵。凤凰松，可真是名副其实啊！
在上述教学案例中，我引导学生紧扣重点词句品读想象，在边读边悟中感知表达方式的奇特。教学完三种松树后，我引导学生任选一种松树进行仿照练写。打造语用型课堂，关键在于引导学生进行语言文字的运用，这就必须要在文章里走一个来问，既让学生了解感知文本内容，又让学生感悟语言文字的表达方式，从而习得表达方法，提升语言文字运用能力。
语用心理 篇4
认知语言学认为, 在现实与语言之间存在“认知”这一中介, 即“现实—认知—语言”, 认知是语言运用的心理过程的基础。认知过程中的心理图式理论是心理学与语言学相结合的产物。Langacker指出, 图式是当人们通过不很精确的描写和不很强调同一性, 去除差异点, 从不同结构中抽象出来的共性。人类具有对过去经历进行总结的能力, 能从过去的经历中概括出各种类型并确定它们的共同性, 然后建立起知识结构, 并将其储存在记忆中, 用于以后理解听说交际中类似的语篇, 即在以后的交际中若遇到与以往经历相同的语篇时, 就会自动地运用这种知识结构理解当前的语篇。这就是图式理论。图式是先前知识结构在人脑中的结构化, 是惯例的或习惯性的结构化, 它在经验的组织或理解过程中的作用相当于“概念骨架”。人类在认识感知世界时, 客观世界的人、物和事件在人脑中留下的印迹就是心理图式, 这种印记的体现方式包括意象和知识脚本。认知过程中意象的突显与知识脚本的误选, 是造成跨文化语用失误的重要因素。
二、意象突显与语用失误
“意象”常作为心理学的术语, 多指一种心理表征, 是指人在某物不在场时但在心智中还能想象得出该物的形象, 这是在没有外界具体实物刺激输入的情况下, 人在心智中依旧能够获得其印象的一种认知能力。人脑在形成客观事物的意象的基体的同时, 也包括了客观事物的意象的突显部分, 例如“三角形”在人脑中的图像是三条直线围成的封闭图形, 这种图像即基体, 是意象的相关范围。但由于人们认知客观事物的经验不同, 同一客观事物在不同人脑中的图像会有差异, 即“意象的突显差异”, 因此, “三角形”在甲的头脑里可能是直角三角形, 而在乙的头脑里可能是等边三角形。心理图式是基体和突显部分的结合体。基体具有客观性, 它不以人的主观意志而改变;意象突显部分则是主观的, 不同文化背景的人对基体的相关范围有不同的界定。因此, 在跨文化交际中交际双方意象的突显差异是语用失误的原因之一。
例如, “龙”在中国人大脑中的意象突显部分是吉祥、权威和繁荣;中华民族是“龙的传人”, 我们把自己的国家称作“东方巨龙”。而西方人大脑中的意象突显部分则是邪恶、狰狞的怪兽, 是恶魔的化身。在跨文化交际时, 中西双方能互相感知并共享“龙”的意象基体, 但在“龙”的意象突显部分却不能相互重合和印证, 交际功能不对称。因此, 人们若想用英语表达汉语中的“龙”这一概念, 最好将其译成“the Chinese dragon”;亚洲“四小龙”可译成“Four tigers”, 而不是“Four dragons”, 以免引起语用失误, 导致交际失败。又如“猫头鹰”, 从意象的突显部分来看, 西方人眼中的猫头鹰是一种聪明、机智的鸟, 带有“聪明”、“严肃”等文化内涵 (如as wise as an owl, 像猫头鹰一样聪明;as a grave as a owl, 像猫头鹰一样严肃) 。但在中国人心目中被认为是不祥之物, 所以有“猫头鹰进宅, 好事不来”的说法。
三、知识脚本与语用失误
心理图式的体现方式除了意象之外, 还有知识脚本。意象是以图像的方式存在于大脑的, 但客观世界的万事万物并不总能以图像的形式体现, 心理图式还可以体现为抽象的概念。但人们在获得概念的时候, 由于人脑的容量有限, 必须对外界的输入进行处理。客观世界在人脑中变成了被感知的世界, 这不仅包括直接感知的经验, 而且包括一堆抽象的理论的构件。在语言交际过程中, 社会文化因素以经验或信息的方式不断输入大脑, 从而产生了相关的内容和形式结构, 输入的事件先形成事件模型, 然后以事件模型的形式在进一步的交际中不断充实更新, 逐步演化成比较全面的、包括多种前设知识的知识结构。这种构件在理解语言结构时活化, 在语言生成时控制话语的目标、方向、内容, 使之连贯。就社会心理表征 (图式) 而言, 强调一准则, 忽视另一准则是一种文化现象, 降低一两条准则在交际中的地位, 并不等于破坏交际原则, 而是用一两条准则的代价, 去获得总体上的合作。对准则的厚此薄彼, 在不同文化里可有不同的心理表征排列方式。这种表征的排列还要受到其他因素的影响, 包括具体事件的特殊知识结构或脚本, 以及该事件的情景知识。
“知识脚本”是指专门为经常出现的事件序列设计的知识结构, 是人类基本行为单位的认知结构, 具有动态性、依赖性, 并以“预料”为基础。比如话语中的某些信息被省略了, 但我们在理解时却无意识地从脚本中提取信息进行填补;人脑不可能记住所有事件, 但可以对多次经历的事件以抽象特征的形式存在于大脑中。脚本中的认知单元实际上就是对事件参与者的相关指导和指示, 借助于脚本知识, 事件参与者必须根据自己的角色来表达一定的语言或是执行一定的动作。关于具体事件的特殊知识结构 (脚本) 与相应的实际语言使用形成认知单元, 当符合脚本的具体事件发生时, 就会激活相应的实际语言使用, 因此, 语言使用得体与否关键在于脚本的选择。此外, 人们对具体言语事件抽象的时候, 把实际语言使用所负载的文化也同样抽象成文化心理表征。一旦文化假设形成, 它们保持相对稳定, 对社会交际的影响几乎是自动的, 与其矛盾的事件不能改变它们, 反而被理解为错误的、反常的。在跨文化交际中, 不合时宜的交际往往是交际双方在某一场合中自动激活了各自的文化心理表征及相应的实际语言运用, 而在双方的文化心理表征中得不到印证, 结果被对方理解为不合时宜或不得体, 语用失误由此发生。
由于中西方文化背景不同, 对于同一概念有不同的知识脚本, 以至于在词语选择上有所不同。例如, 英国人对“狮子”的心理图式是勇猛, 与狮子有关的成语不胜枚举, 如as brave as lion (如狮般勇敢) , to place one’s head in the lion’s mouth (置身于险境之中) , as majestic as a lion (像狮子般威风凛凛) 。因为英国接近非洲, 而非洲大陆的狮子很多, 因此英国人对狮子很熟悉, 所以当人们要表达“勇猛”概念时, 自然会想到狮子的脚本。但对于中国人来说, 老虎对应的心理图式是百兽之王, 是威猛力量的象征, 英勇威猛这一概念的表达就自然会跟“虎”的脚本联系起来。下面再列举两个由于选错脚本而导致的语用失误。
例一:一个英国人 (A) 正在中国人 (B) 家里做客。
A: What a beautiful fan!
B: If you like it, I will give you as a present.
见到主人的东西很好, 英国人的脚本告诉他应该对其夸奖, 因为英语文化里有善于恭维别人和赞美别人物品的特点, 他们把这种对别人的赞美和恭维看作是一个人应该具备的起码修养。而这位中国人显然不了解西方文化, 竟然要慷慨地将电风扇送给对方, 这让对方很是尴尬。
例二:参观之后, 西方游客 (C) 和导游 (D) 之间的对话。
C: Thank you for helping and accompanying me.
D: Please not to mention it. It’s my duty.
“duty”在英文中是自己某些“不得不尽的职责”, 如服兵役、纳税等。在该例的场合中, 中国人脚本的文化心理图式告诉他要谦虚, 表明是自己应该做的。而西方脚本的文化心理图式则要他称赞别人的服务, 且认为对方会回谢表示接受。交际者所选择的脚本在各自的文化里是可行的, 但两种脚本的文化心理图式是不一致的, 造成了交际失败。
四、结论
语言是一种触发机制, 即语言表达意义, 但对意义的表达仅是一种触发作用。语言在交际中激活知识结构, 激活后的知识结构按相关的具体语境形成心理图式, 然后再根据不同的文化知识, 在心理图式上进行以交际准则为基础的排列, 导致不同的推理结果。言语交际以认知为基础, 语用失误说到底还是与认知能力的局限有关;意象的突显部分不同, 脚本的错误选择是导致语用失误的根源。
摘要：言语交际以认知为基础, 意象和知识脚本是认知过程中心理图式的体现方式。意象的突显和脚本的错误选择, 是导致跨文化语用失误的重要原因。
关键词：语用失误,心理图式,意象突显,知识脚本
参考文献
[1]桂诗春.认知和语言[J].外语教学与研究, 1991 (3) .
[2]彭增安.论跨文化交际中语言的语用失误[J].汉语学习, 1997 (5) .
[3]熊学亮.认知语用学[M].上海:上海外语教育出版社, 1999.
语用心理 篇5
一、陈述动画主题观念
《小蛋壳》呈现的是一个不甘于被别人指为“没用”的小蛋壳的历险故事。它追求自由, 渴望被认同。在经历重重困难危险后, 它烧死了老鼠并成功脱险, 让观众看到了一个“有用”的小蛋壳。从常人的观念看, 小鸡从蛋中孵出以后, 蛋壳再没有别的用处。动画片一开始就呈现给观众这样的语境。通过小鸡和老鼠的态度, 动画揭示了人们对蛋壳的现实看法。
(1) 小鸡:没用的家伙, 去你的吧。
小蛋壳: (抽泣) 我不是个没用的家伙。
(2) 老鼠破口大骂:啊?原来是只蛋壳儿, 没用的废物!
小蛋壳委屈地低声道:不对, 我叫小蛋壳。
(1) 中小鸡出壳以后, 给小蛋壳定上“没用的家伙”的标签, 反映出它不念旧情的思想, 更映射了大众对蛋壳的现实观念。 (2) 中老鼠误把蛋壳看成是鸡蛋, 知道真相后, 又喊出“没用的废物”的标签。在有手有脚的动物面前, 小蛋壳是弱势。它不敢大声地、直接地喊出自己的不满想法, 而只是低声抽泣和小声诉委屈。
二、角色自身心理状态的顺应
维索尔伦指出, 由于顺应色彩很浓, 我们可以根据话语推测说话人的个性、情感、观念、欲望、愿望、动机、意图等。 (何自然, 2007:86) 无论是交际一方的语言本身, 还是交际双方的对话, 角色选择的语言能够很好地反映角色自身的心理状态。
1. 交际一方的心理状态分析
动画中, 老鼠作为“大反派”, 用语言诋毁小蛋壳, 又用行动束缚小蛋壳。作为正面角色的小蛋壳展现出了聪明、积极、友好和希望得到认同的形象。从一些典型的语言我们可以看出他们各自不同的心理状态。
(3) 老鼠:哼!你还敢顶嘴!我说废物就是废物!跟我回去, 把你做成一只饭桶, 放我偷来的饭啊、菜啊。
(4) 小蛋壳:诶, 老鼠, 你真傻!为什么不把我戴在头上, 当雨帽呢?
(5) 小蛋壳:哎呀, 老鼠呀老鼠, 你可真笨!为什么不把我当成小船, 把你渡过去呢?
(6) 小蛋壳:不对, 我叫小蛋壳。您好, 您好!
老鼠发现找到的只是蛋壳而感到十分失望。遭到小蛋壳反驳, 于是气愤地说出了例 (3) 。它霸道地不容俘虏有话语权, 并有意将小蛋壳做成饭桶装饭菜。例 (3) 在观众面前完整呈现了老鼠当时的心理状态并顺应了老鼠的心理世界, 也让小蛋壳设想到了这样下去自己将来的生活, 为它设计如何逃脱提供了语境前提。
老鼠背着小蛋壳回家, 途中下起大雨来。小蛋壳于是有了第一个建议, 即 (4) 。小蛋壳顺应了老鼠想要避雨又急着回家的愿望, 提出把自己当雨帽的建议, 表现出了沉稳积极的个性。当老鼠询问小蛋壳“到家了吗?”时, 却总是得到“没有”的麻痹假象, 这使老鼠险些掉进河里淹死。然而老鼠正愁怎样渡河时, 小蛋壳适时提出了 (5) 的第二个建议。小蛋壳的建议对老鼠有好处, 同时也存在危险性。然而在交际过程中, 小蛋壳专取貌似对老鼠有利的话语, 体现出它语言中的动机意图性质。老鼠认为蛋壳“没手没脚跑不了”吃了大亏, 于是坐着蛋壳小船在河里晃荡, 终于掉进河里被浪给卷走了。
小蛋壳被浪冲上了岸, 还成为了别人的收藏品。在小猴, 小狐狸, 小老虎等新玩具朋友面前, 小蛋壳表现得特别有礼貌, 即 (6) 。它指出小狐狸说的“来了个小和尚”不对, 还清楚地报出自己的名字。它对着大家礼貌地问好, 得到了小老虎的夸奖和大家的欢迎。这时小蛋壳的心理状态与之前完全不同, 充满了结识新朋友的快乐愉悦之情。
2. 交际双方反问对话心理状态分析
反问能很好地表现角色的心理状态, 尤其是情感和观念。将否定词与问号去掉, 句子便成为肯定句, 同样能够表达出原话语的意思。但就语用顺应论来说, 能够最大程度表现角色情感和观念是十分必要的, 也是交际中经常用到的。因此反问形式的言语尤其重要。当小蛋壳再次看到遭遇过的那只老鼠后, 与老鼠有了一段反问式对话。
(7) 小蛋壳:你不是掉到河里的那只老鼠吗?
老鼠:嘿嘿嘿, 你不是那个小蛋壳吗?
小蛋壳:你你, 你没有淹死?
老鼠:啊哈, 你不知道我们老鼠, 也会游泳吧?
使用反问句形式, 小蛋壳惊讶的情绪表现无疑。观众和小蛋壳一样, 在此之前都有了老鼠被水冲走淹死了的观念。现在突然发现老鼠还活着, 观众又为小蛋壳捏了一把汗。而老鼠顺应了小蛋壳的反问形式, 也用反问句式回答, 表现出他兴奋得意的态度。一来一去的反问问答增加了戏剧色彩, 补充了常识, 也为动画剧情进一步发展奠定了基础。
3. 一段对话的心理状态分析
(8) 老鼠:不!不是玩具!这就是那只想把我淹死的小蛋壳!我要把她做成一只臭脚桶!
小老鼠:不嘛, 做个臭脚桶, 我不好玩啦!我要, 我要! (哭泣) 老鼠:好!好!那就叫他装醋, 让她酸溜溜地难过一辈子!小老鼠:嗯, 爸爸, 你不是告诉我, 蛋壳装醋会酥掉, 醋会漏掉的!
老鼠:那就装酒, 让她醉死!
小老鼠:嗯, 不是已经有了放酒的瓶子了吗?
老鼠:额, 那就装酱油, 让他咸死!
小老鼠:不是已经有了放酱油的缸子了吗?
老鼠:那就放辣酱, 让她辣死!
小老鼠:不是已经有了放辣酱的罐子了吗?
老鼠:那……
再次遇到小蛋壳并得获到手之后, 老鼠终于把它带回了家。小老鼠以为爸爸给自己带回了一个玩具。而老鼠立即表现出了它的心理状态, 即有仇必报, 凶恶、急躁的个性和情感。通过上次小蛋壳机智地险些害老鼠丧命, 老鼠有了报仇的观念和欲望, 要通过把蛋壳做成臭脚桶这个意图, 让它难受难过。现实生活中, 老鼠的生活里当然没有洗脚桶, 但童话故事里的老鼠被拟人化了, 赋予了人的色彩。老鼠提出了各种折磨小蛋壳的方案, 包括装醋、装酒、装酱油、放辣酱让其受苦。五种方案无一不是折磨小蛋壳的恶招, 这将老鼠凶恶、狠毒的个性表现得淋漓尽致。
三、顺应对方心理状态, 以达到自身目的
顺应交际另一方的心理状态, 包括情感、观念、欲望、意图等, 使对方误以为自己完全顺从, 再出其不意地“打倒”对方, 实现胜利。这是一种实际的交际策略, 即假信息策略。这里使用到了假信息策略属于厉害假信息。厉害假信息是为了蒙蔽、欺骗接受方面 (听者和读者) , 即通常所说的“谎言”。 (钱冠连, 1997:183) 我们要明白作为正面角色的小蛋壳是为了自卫, 摆脱老鼠的束缚这一动机才采用假信息这一语用策略, 是正确积极的手段。
(9) 小蛋壳:那就放油, 做个小油灯, 让我烫死。再说, 放在桌子上, 小老鼠又好看有好玩啊!
老鼠正踌躇该怎样折磨小蛋壳时, 小蛋壳提出了一个对老鼠一举两得的建议, 即 (9) 。顺从了老鼠要折磨自己的心理, 又满足了要照顾小老鼠爱玩的心态。于是小蛋壳变成了“小油灯”。然而等到小老鼠睡着了, 老鼠喝醉了, 小蛋壳还适时地采用了厉害假信息策略麻痹对方。用“我再也不跑了”“是的, 是的”的言语使老鼠得意忘形。终于趁老鼠用尾巴蘸蛋壳里的油吃、不注意的时候, 用火苗点燃了老鼠尾巴, 最终烧死了老鼠父子, 解救了自己。小蛋壳在交际过程中选择适当的语用策略, 对交际对象的心理世界作出语境顺应。这句话既顺应了听话人老鼠的情感心理语境, 又符合说话者小蛋壳自己的交际意图, 最终成功达到了交际目的。
四、结语
言语交际体现出角色的心理状态, 为观众展现出角色清楚的心理世界。交际一方通过分析对方的情感、观念、欲望、意图等心理状态, 使用适当的语用策略达到自身目的。观众能够通过动画人物之间的交际过程分析出角色的心理世界, 理出动画的思想。动画片作为信息传播的媒介, 传递的往往是积极向上的思想和观念。动画角色通过语言相互揣测对方心理, 观众也从角色的语言中获得正面的价值观和思想。这就是动画制作和传播的目的, 是对人们思想和生活的顺应。在该动画中, 正反形象都有思想和情感, 我们能看到现实世界里人们如何实践顺应等语用理论进行交往。精致的动画来源于生活, 是生活的写照, 而语言和思想的传承应是动画创作永远的目标。
摘要：中国传统动画以篇幅短小和富含哲理著称。其中大量动画短片通过语言表达和理解突出角色的心理世界。从角色之间的对话能够体现出富含人生道理的思想和成功交际的语用策略。本文就传统动画《小蛋壳》的交际文本为例, 对其交际语境中的双方心理世界进行语用顺应分析。
关键词：交际语境,心理世界,语用顺应,《小蛋壳》
参考文献
[1]何自然, 谢朝群, 陈新仁.语用三论:关联论.顺应论.模因论[M].上海:上海教育出版社, 2007
[2]钱冠连.汉语文化语用学 (第二版) [M].北京:清华大学出版社, 2007
语用心理 篇6
“以用促读”就是为用而读, 急用先读, 让学生带着强烈的“运用需求”, 在拓展阅读中寻找答案, 以拓展为运用创造条件, 以运用为拓展提供保证。
1. 走进文本前:拓展铺垫。
学生初步接触课文, 总会有所发现, 总会有所疑问。“发现”也好, “疑问”也好, 都为学生走进文本、阅读感悟奠定了基础。对学生自行阅读中产生的疑问, 如与教学目标联系紧密, 须相机捕捉, 有机运用, 让学生带着问题走进文本, 通过文本进行探究, 自行解决自己的疑问。教师可以引导学生拓展阅读, 发现拓展内容与文本的联系, 为学生走进文本、静心阅读、深入感悟提供保证。如苏教版语文五年级下册《我和祖父的园子》一文具体、真切地描述了作者小时候在园子里的快乐生活, 那活泼跳跃的笔调, 为读者展现出一幅充满浓浓乡村气息, 富有浓厚生活色彩的风情画。怎样引领学生走进文本, 去感受画面, 感悟情感, 领悟语言文字的奥秘呢?
教学中, 教师揭示课题后, 引导学生阅读作者卡片:
有一本书, 让人读着读着, 就不由得沉浸在已逝的烂漫的童年生活中;让人不由得就想站住了, 笑微微地看看那个淘气的小姑娘, 看她“玩累了, 就在房子底下找个阴凉的地方睡着了。不用枕头, 不用席子, 把草帽遮盖在脸上就睡着了”。等着, 等她醒了, 看她又闹出什么好玩的来……
这本书的名字叫《呼兰河传》, 著名作家茅盾称这本书是“一篇叙事诗, 一幅多彩的风景画, 一串凄惨的歌谣”。
写这本书的人叫萧红, 她31岁的时候, 便离开了人世。
读着读着, 学生眼前便能呈现出美妙的画面———一幅描述孩子童年烂漫生活的多彩画面;心中便出现了诸多的困惑———这本书是一篇叙事诗, 一幅多彩的风景画, 为什么又是一串凄惨的歌谣?还会出现莫名的酸楚———为什么能写这本好书的作者那么年轻就离别了人间?……
这样的课前阅读, 借助美好的画面引发学生对文本的阅读期待, 诱发学生对问题的发现探究, 强化学生对作者深深的思念。无疑, “期待”“探究”“思考”将融合为阅读文本的巨大动力, 引领学生对文本情境、文本内容、文本情感进行初步的推测, 为文本的深度解读创造条件。
2. 最感缺乏时:拓展补充。
《学记》中说:“学然后知不足, 教然后知困。知不足, 然后能自反也;知困, 然后能自强也。”这就阐述了“知不足”对“学”与“教”的促进作用。为此, 可巧用教材与学生的落差, 让学生知道不足, 感到欠缺, 以促使他们去求索。如:于永正老师在以“爱鸟”为主题的言语交际训练中, 先创设猎人打鸟的情境, 教者扮演打鸟者, 引导学生对打鸟者进行劝说。可因知识缺乏, 学生劝说总显得就事论事。其间, 打鸟者 (老师扮演) 再三申明:“你们说不要打鸟, 我可以听你们的, 但总得让我心服口服。”“你们总说鸟好, 到底怎么好呢?能清楚地告诉我, 我就可以听你们的。”“你们的想法也许不错, 不过我打猎的靠打猎为生, 没有充分的理由我还是要我行我素。不是我不听你们的, 而是你们没有足够的理由让我听。”
此刻, 学生面面相觑, 而又无可奈何。为解学生的燃眉之急, 教者一本正经地说:“你们缺的是‘为什么说鸟儿是人类的朋友’的知识。我这里有篇文章, 它会具体告诉你为什么鸟儿是人类的好朋友, 你们看过后就会对猎人做说服工作了。你们想不想读?”
知识贫乏的尴尬, 使学生萌生了对知识的渴望, 资料发到手中, 他们又是细心阅读, 又是认真圈画, 还有的潜心摘录。在此后的引导劝说中, 学生们旁征博引, 滔滔不绝, 言之凿凿, 有理有据, 教师学生形成了有效互动。
可见, 无论学生课前阅读面多广, 也难保课堂阅读中需要的知识都能招之即来。况且文本与课外阅读有着千丝万缕的联系, 与课文相关的内容可谓数不胜数, 相关的知识不可能都能阅读。而课堂拓展的重要目标, 就是借助课内阅读, 开阔言语活动的空间, 掘进文本阅读的深度。因此, 课内有的放矢地进行拓展, 可促使学生明确指向、集中注意, 学以致用, 使拓展阅读收到事半功倍的效果。
3. 亟待深化时:拓展运用。
文本阅读的深度掘进不应该是平面的, 而必须是立体的;不应该是抽象的, 而必须是具体的。因此, 在学生了解文本内容、感悟情感、欣赏语言后, 可引导学生探究促使文本深刻解读的话题。这样的话题能激发学生新的阅读期待, 引导学生拓展阅读, 收到良好的教学效果。如:阅读苏教版语文五年级上册《滴水穿石的启示》一文, 学生知道了“做什么事情, 只有认准目标, 持之以恒, 才能获得成功”的道理, 对“持之以恒”学生一般都能理解, 但什么叫作认准目标, 则难有清晰的理解。为此, 课文阅读后, 教师可以这样引导:读了课文, 大家对蕴含在语言文字中的道理清晰了, 但老师有个疑问:认准了目标, 持之以恒, 就一定能够达到目标了吗?如我们村里有一个青年小伙子, 高中毕业后先是养山羊, 然后养兔, 结果都没有成功, 后来他便搞起来了蔬菜大棚, 这才成功了。这就怪了, 不是要认准目标而不随便变更吗?他为什么变更了才获得成功呢?
当学生一个个莫名其妙, 不知其中原因, 难以回答老师的问题时, 教师及时引导:“其实, 其间的道理蕴含在下面的这篇短文中, 请大家认真读读, 也许你心中的谜团就能解开。”
苍蝇和蜜蜂的命运
美国康奈尔大学威克教授, 做过这样的实验, 他把瓶子平放在桌上, 瓶底朝着有光亮的一方, 瓶口敞开, 然后放进几只蜜蜂。只见它们都朝着有光亮的地方飞去, 结果当然只能撞在瓶壁上。经过多次飞行, 蜜蜂发现自己永远无法飞出去, 只好认命, 奄奄一息地停在有光亮的瓶子底部。教授把蜜蜂倒出, 将瓶子照老样子摆好, 放进几只苍蝇。没多久, 它们居然全部从瓶里出来了。
蜜蜂以为出口总在光线明亮处, 没想到这使它进入了死胡同。而苍蝇坚持多方尝试, 飞行时或向上, 或向下, 或背光, 或向光。一旦发现此路不通, 立即改变方向。这些头脑简单者竟发现了出口, 在高智力的蜜蜂倒下的地方顺利得救。
可见, 遇到困难, 要勇于尝试, 善于改变, 直到最终成功。
在学生阅读中, 教师引导学生思考:《滴水穿石的启示》启示我们:目标专一、持之以恒才能获得成功。而《苍蝇和蜜蜂的命运》又启示我们:要勇于尝试, 善于改变, 直到最终成功。这是不是矛盾?对此你又怎么理解呢?
通过讨论, 使学生对课文阐明的道理有了更加深刻的理解:目标专一并不意味着方法单一, 目标要明确, 方法要灵活, 这才能保证目标的最终达成。如此一来, 学生对刚才的疑问也就有了清晰的答案:青年小伙子的目标是干出一番事业, 这一目标始终没有变, 他变化的只是自己到达目标的路径, 是达成目标的方法。这样理解, 就显得全面而准确, 灵活而合理, 具体而深刻。
二、学用一体:生活为学用奠基
生活既是语文的发源地, 也是语文的运动场。如果最大限度地发挥生活在语文学习和运用中的作用, 让语文的学习与运用融为一体, 让学生带着语文走进生活运用, 在运用中形成能力;让学生走进生活学习语文, 在吸收中丰富语文, 那么语文与生活的融合就为学生语文能力的形成寻找了一条方便快捷的通道。
1. 科学实验中的学用一体。
现实生活中, 人们经常要做实验, 而随着科技发展速度的进一步加快, 实验将会越来越普及, 作为实验设计、实验总结等应用型文体的运用就显得越来越重要。为此, 要有针对性地安排相关文体的习作训练, 让学生能够较好地把握实验型应用文的写作方法。
一个完整的实验一般包括实验准备、实验设计、实验过程和实验总结, 也许其中一个环节出了差错, 其实验就可能失败。小学科学教学中有不少小实验, 教师可有机结合, 安排习作训练。这类习作主要可引导学生写清楚实验内容、实验目的、实验准备、实验设计、实验结果、实验总结。如一个学生写的“聚光小实验”的实验报告:
实验内容:聚光小实验。
实验目的:通过实验, 了解凸透镜的聚光特点。
实验准备:凸透镜一个、火柴几根、小鞭炮几个、白纸一张、棉花少许。
实验设计:
1.选择阳光直接照耀下的空地。
2. 把白纸平铺在地上 (或者桌椅上) 。
3. 将凸透镜对着阳光调节光距, 使阳光透过凸透镜在白纸上留下的光点最小。
4. 把火柴放在光点处, 等待火柴被点燃。
5. 把小鞭炮放在光点处, 等待鞭炮被炸响。
6. 把棉花放在光点处, 等待被燃烧。
7. 记下实验结果。
注意事项:选择远离易燃物的地方实验;请家长配合, 点燃小鞭炮要确保安全。
实验记录:在调好光距后, 点燃火柴花费了15秒钟, 小鞭炮点响花费6秒钟, 烧焦棉花需要25秒钟。
实验结论:实验结果表明, 阳光透过凸透镜后会聚于一点, 当阳光聚于一点时, 点上的温度就逐步升高, 使这里的温度足以使有关物体燃烧。凸透镜真有聚光的特点。
经常进行类似的训练, 学生的实用性语文能力就会不断提高。当然, 如果在写实验报告的同时, 引导学生以实验过程为素材进行习作, 其效果将更好。
2.班队活动中的学用结合。
使学生逐步具备人际交往和社会交往的能力是语文教学的重要任务。而培养交际能力仅靠语文课堂的训练还不够, 教师要在班队活动中加强学生交际能力的培养。如:一位教师在学校少先队大队部组织的野炊活动中, 先后对学生进行了四次实用型习作的训练:
(1) 记一个会议记录。教师向学生介绍少先队大队委员会的会议情况, 对会议的时间、地点、出席人、主持人、会议的程序、会议的决议作了详细说明, 并指导学生掌握会议的记录方法, 根据教师介绍的会议情况整理好会议记录。在此基础上, 学生参加中队委员会, 在教室目睹了会议的全过程, 以会议记录员的身份, 做好会议记录。
(2) 写一份告家长书。在学校公布星期天举行野炊活动的消息后, 教师引导:要使这次野炊活动圆满成功, 必须取得家长的支持, 要家长支持什么呢?我们必须写一份《告家长书》, 让家长知道这件事, 知道该怎样配合学校、配合班级做好野炊活动。在此基础上, 教师告知学生活动的时间、地点和活动的初步打算, 让学生知道需要准备的东西以及需要家长协助的事情。这就为学生写好《告家长书》提供了材料。在学生写好《告家长书》后, 教师进行了评讲, 引导学生修改, 进而让学生认真誊写, 教师签名。家长看到学生带回的《告家长书》, 对班级的活动表示大力支持。
(3) 出一份活动通知。活动前一天, 教师这样引导:参加活动的不仅有我们班级, 还有中年级的小朋友, 为保证他们也能充分准备, 我们代替他们的老师, 为他们拟一份通知, 对有关情况进行详细提示。经过学生写通知, 教师评讲, 学生修改、誊写后, 把通知交给中年级的老师, 再转交给中年级的学生。
(4) 写一篇通讯报道。野炊活动结束后, 教师引导学生结合活动过程为学校红领巾广播站写一篇通讯报道稿, 并选择合适的稿件向广播站推荐, 当学生在广播里听到自己写的稿子时, 心里别提有多高兴了。
这种实用型的习作, 从生活中来, 到生活中去, 富有生活气息, 很有实用价值, 其应用效果不言而喻。
3.社会调查中的学用结合。
现实生活是学生学习语言、训练语言的大课堂。教师要把学生的视角引向广阔的自然和社会, 让学生参与社会活动, 关注社会生活, 进行有关的语文训练。如一位教师组织学生围绕“家乡环保现状”的主题, 进行了调查:
一是小河的变迁。调查走访老人, 请他们谈谈过去家乡小河的状况, 再分别到家乡的小河边去看一看, 瞧一瞧, 真切感受到家乡小河由清澈到浑浊、由清甜到苦涩的情况。
二是秸秆的命运。在秋收季节, 带领学生到田间地头, 看农民是怎样焚烧秸秆, 焚烧秸秆时是怎样搞得乌烟瘴气的;收集近几年的报纸, 看秸秆焚烧, 对人民生命财产带来的损失;询问爷爷奶奶, 以前人们对秸秆是怎样处理的;发函到市科协, 请他们谈谈秸秆焚烧的危害, 并请他们谈谈秸秆处理的方法。
三是废水的路径。走访本地小工厂, 看他们是怎样处理废水的, 找出在处理废水中的不良现象。
每次调查后, 要求学生围绕调查专题, 把调查所得写下来。调查全部结束后, 指导学生写调查报告, 为使调查报告给地方政府和广大群众以震撼, 要求学生精心设计题目, 达到撼动人心, 引发人们关注的目的, 结果学生的命题各不相同, 有“值得忧虑的家乡环境”, 有“请保护我们的家园吧”, 有“小河在哭泣”, 有“为了子孙后代”……在调查报告中, 学生具体列举了家乡环保的突出问题, 并提出了解决问题的建议, 如“呼吁科研单位, 进行秸秆处理方法的研究”, “对小河定期进行疏浚”, “坚决取缔环境污染严重的企业”, “建立环境保护责任制”, “把绿化与家乡小城镇建设有机结合”……教师有选择地让学生把调查报告寄给市委、市政府的有关领导, 并寄给市环保局、科协, 产生了较大的影响, 收到了意想不到的效果。
这样的学用结合, 超越了语文运用的本身, 能有效地激发学生的参与意识、责任意识和实践意识, 从而让他们在实践中得到实践能力、言语能力、创新能力和个性品质的综合培养和提高。
4.社会服务中的学用结合。
生活与语文有诸多联系, 只要善于挖掘, 巧妙运用, 生活就会为语文提供无穷的教育资源。教师引导学生走进家庭学当家, 走上街头管交通, 走进商店学营业, 走进银行学储蓄, 走进车站学服务, 走进社区学管理……让他们在生活中感受生活, 认识生活, 学会生活, 使他们成为生活的主人。如:重阳节, 为让学生了解重阳节的风情习俗, 了解中华民族的尊老敬老的传统, 教师组织学生开展了“红领巾在行动”的语文综合性学习, 引导学生收集敬老尊老的故事, 采访敬老尊老的模范, 为身边的老人做一件有意义的事……学生不仅了解了“重阳登高、尊老敬老”的习俗, 知道了9岁的黄香为父亲扇枕温席、王祥卧冰为生病的母亲求鱼的传统敬老故事, 采访了本校老师、本地村民孝敬老人的故事, 还为老人做了力所能及的事, 如为爷爷奶奶捶背、洗脚, 陪爷爷聊天、读报, 带爷爷奶奶逛公园、逛商场, 给爷爷奶奶送礼物。活动中, 大家不仅受到尊老敬老的教育, 还锻炼了各方面的能力。
5.社会交际中的学用结合。
避免语用失误加强语用能力的途径 篇7
Leech[1]认为语用语言能力与社交语用能力构成语用能力。在Chomsky看来, 语用能力是人们大脑中有关语言的一种心智状态, 是语言能力的一部分, 语用能力表示有关恰当使用语言的条件知识及如何使用语法和概念结构去实现一定的目的。何自然认为语用能力可以解释为运用语言进行得体交际的能力, 可以简化为表达和理解两个方面。不管怎样区分, 语用能力可以理解为运用语言进行得体交际的能力。
二、学生语用能力的现状
我们将人们在言语交际中, 因没有达到完满交际效果的差错, 统称为语用失误 (pragmatic failure) 。根据托马斯[2]的观点, 语用失误大体上可以分为语用—语言方面的失误和社交—语用方面的失误两类。我国长期以来的英语教学主要是以教师为主的知识传授型的教学模式, 以致于学生掌握了大量的词汇, 谈起语法来也是头头是道, 一旦用口语进行交际就会错误百出, 辞不达意。
(一) 语用语言方面的失误。
1. 将汉英词语等同, 造成失误。
例如, 外教问学生:“Is Wal-Mart open Sundays?”中国学生会说:“Of course.”然而of course的意义并非在任何场合下都与汉语的“当然”等同。学生在这里本想用很肯定的语气回应外教, 但他误用了of course, 其效果却成了:只有傻瓜才会问这样的问题。
2. 滥用完整句, 忽视完整句可能表达的间接用意。
例如, A:Have you bought your T-shirt?B:Yes, I havebought my T-shirt.应答的后部分重复了问句中的话语, 明显是属于多余的信息, 从语用学角度出发, 无意间违反了会话合作原则中的数量原则, 让人推导出本不该有的含义。操英语的本族人听起来会觉得应答人在不耐烦地“使性子”, 或耍脾气。
3. 说话人措辞不当, 或使用歧义词语, 导致的语用失误[3]。
例如, 一位中国学生想知道什么时候能到达目的地, 问司机“Could you tell me when we get to Birmingham, please?”司机回答:“Don’t worry, it’s a big place, ———I don’t think it’s possible to miss it!”学生向司机表达了自己的意图:想知道什么时候能到达伯明翰, 但when这一分句在此却是一个歧义词, 司机以为学生要求到达时告诉他一声, 造成了交际失败。
(二) 社交语用方面的失误。
1. 价值观念差异带来的社交语用失误。
例如, 学生在公车上给一位上了年纪的外教让座:“Please sit down, Mrs.Green.You are old.”尽管中国人的尊老爱幼是一种美德, 但外教感觉不出来。当她听到别人直言她老, 这简直是一种冒犯, 有谁愿意别人公开说自己老的呢?何况是一位西方老太太。
2. 说话双方的文化背景差异所导致的语用失误。
例如, A:You’ve made a wonderful speech.B:Dr.Smith, your lecture was such an attractive one that I’d like to listen to you for another three hours.两句恭维话分别使用了wonderful, attractive等强烈的词语来渲染、描述学术报告, 就有违反“质”的准则之嫌, 会令听话人感到尴尬, 并被有可能理解为讽刺、挖苦。
3. 称呼差异引起的社交语用失误。
例如, 一位中国学生向Johnson先生打招呼:“Hello, Teacher Johnson.”汉、英称呼系统不对应, 英语中只有直呼对方名字、使用Sir/Madam或采用Mr/Mrs/Miss加姓氏的称呼法[4]。
从上面的举例和分析中可以看到, 中国学生之所以出现英语语用失误, 与日常英语教学缺少语用能力的培养有关。因此, 语用能力的培养对于英语教学来说是非常迫切的。
三、语用能力的培养
(一) 提高教师对英语语用教学重要性和迫切性的认识。
语用学是强调提高语言学习者在真正的语言交流环境中运用语言的能力。现行教学大纲的教学目的中也提到“发展听、说、读、写的基本技能, 培养在口头上和书面上初步运用英语交际的能力”。只有教师的语用意识提高了, 才能有效培养学生的语用能力。所以英语教师应加强语用学的理论学习, 并在工作中自觉地从语用学角度审视英语教学, 纠正教学内容和教学形式上的偏差, 使学生接触到真实的英语。
(二) 培养学生的语用能力意识, 提高对语用知识的敏感度。
学与教是相辅相成的, 学生语用意识的掌握是教师和学生双方努力的结果。除了课堂上的传授以外, 教师还必须引导学生采取灵活多样的方式培养对语用的敏感和兴趣。可以让学生有计划地阅读一定的文化作品, 进行各种文化异同的对比, 也可以在课堂上进行公开讨论, 事后写成书面报告, 从而加深学生的印象, 锻炼语言表达能力, 积累语用知识。
(三) 强化文化知识的传授。
语言是文化的载体, 也是文化的写照, 任何一种语言都有其深厚的文化背景。在语言输入过程中增加文化知识的输入量, 无疑将有助于提高学生语言输出时的文化意识, 使学生正确地理解语境, 顺利地进行交际。有关研究表明, 学生在社交语用方面的失误比语用语言方面的失误更多, 主要是因为学生对中西方文化差异不敏感造成的[5]。因此, 教师应当引导学生学习英语国家的文化知识, 介绍各国民族文化习俗之间的差异, 让学生适应这种差异, 在交际时尽量用英语国家的社会文化进行思维。
(四) 加强语境教学。
语境是指言语交际所依赖的环境, 如语言环境、社交环境、认知环境等。语境直接影响着人们对语言的正确理解和使用。教师在教学中, 要特别强调语境对语意的决定作用, 对语言形式不同的语用功能及使用的语境作出充分的解释, 并创造条件, 让学生在模仿、实践、运用的过程中, 不断提高语言运用能力。还可以创造一些模拟真实语境, 让学生运用各种形式扮演角色、参与课堂讨论等最终提高他们的语言交际能力。
总之, 大学英语教学的根本目的就是为了培养学生具有用英语与别人交流的能力, 而语用失误又是语言学习者在使用语言时容易出现的问题。为了避免这类问题的出现, 在教学中不能只单纯注意语言教学, 还必须注意培养语用能力, 加强语言的文化导入, 重视文化差异及其对语言的影响, 使学生能准确、得体地使用外语进行交际。
参考文献
[1]Leech, G.N.Principles of Pragmatics[M].LondonLongman, 1983.
[2]Thomas, J.Cross-culture Pragmatic Failure[M].Applied Linguistics.London:Oxford University Press, 1983.
[3]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1998.
[4]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社, 1997.
社交语用失误及语用能力的培养 篇8
随着全球化的不断发展,不同国家、背景、文化的人际交流也日益密切频繁。在言语交流中,即使发音正确、掌握日常常用词汇、懂得语法的一方在同非本族语者交谈时也会引起误解。因为他将本民族文化、习俗和语言知识带入交谈中,使对方无法正确理解自己的真实想法。像这样说话不合时宜、不合习惯或者不恰当的方式,容易产生语用失误。而跨文化交际中,一个很重要问题就减少出现语用失误。
1 社交语用失误
何自然认为在言语交际中导致交际者未能取得理想交际效果的差错统称为语用失误。英国著名语用学家Jenny Thomas(1983)将语用失误分为两类:语用语言方面的失误和社交语用方面的失误。语言语用失误包括是否正确使用语法规则遣词造句的能力,或违反对方语言习惯而盲目套用母语的表达方式而出现的语言表达失误。而社交语用失误却要复杂的多,交际中因不了解或忽视谈话双方的社会、文化、背景而出现的语言表达失误,涉及讲话人的观念、愿望、意图以及语言知识等系统,可以认为是不同社会背景影响下的语言选择。
2 社交语用失误表现形式
在跨文化交际中,由于不同的文化传统和社会习俗,会存在不同禁忌语,要注意什么该说、该问,什么不该说、不该问。中国人不忌讳同别人谈起自己的家庭情况,而西方人却非常注重个人隐私,尤其是关于年龄、宗教、收入等都是敏感的话题。如“How old are you?”,“How about your income?”,“How much does that dress cost you?或“Are you married?”。例如:美国老师给中国学生口语课,下课后,王同学看老师有些累,问道:“You must be tired.”很明显,此句英文没有语法毛病,可美国老师听起来却感到很不舒服,以为是在嘲笑自己年纪大,体力不支。其实这句话从汉语角度来讲,是句礼貌用语,并非是说老师肯定是累了。在西方,下课后学生是这样问候老师的:“Did you enjoy your class?”又如,早晨上课美国老师看到有一位中国有位中国学生居然打起了呵欠。美国老师便问道:“Are you a little tired with your earlier work?”(你上节课是否有点累了?)学生随口回答:“Yes,a little.”这个回答使美国老师很不高兴。这位中国学生错把老师的问话当作关心,只是从字面上来理解老师的话,没有理解话语中的语用含义,不知老师的话中带有含蓄的批评。英语里的“Not at all”,“You are welcome”,“Don’t men t ion it”和“Never mind”等在汉语里都被译成“不用谢”和“没关系”,然而这些表达法之间稍有不同,比如当说话人做错了事请求原谅时,听话人会说“Never mind”来安慰说话人。如果误用了英语里的同义表达法,就会违反语用习惯。
3 培养社交语用能力的重要性
我国对英语教育很重视,无论是升高中还是上大学,还是考研究生和博士生,英语考试可以起到决定性作用。更有甚者,从小学就开设了英语。大多数高中生已经掌握了常用语言知识,大学毕业生就业时,用人单位对英语四、六级证的优先,使英语这门基础课受到了广大师生的高度重视。但在真实的交谈中,常常出现误解,达不到理想的交际效果。中国学生出现语用失误,与英语教学忽视培养语用能力有关。现行的英语教育大多数是为了应付各种考试所学的英语,是书面英语,针对英语口语训练投入的时间不足,学生们的英语口头表达能力很差,有些学生甚至根本开不了口,稍微好一些的学生也只能勉强开口讲几句套语,但不顾对象和语境的要求,随便使用在课堂上所学的较死板的书面英语。而英语教学目的是为了培养学生的英语交际能力。在交际中,学生只会说语法正确的句子是远远不够的,只有将语言表达能力与文化技能结合起来,才能减少跨文化交际中语用失误的出现,具备语用能力是顺利完成国际交往的重要能力之一。因此,在英语教学里培养社交语用能力是非常有必要的。
4 如何培养语用能力
4.1 优化教学习惯
在教学中,许多外语教师希望学生能通过四、六级考试,因此在课堂上存在一种倾向,那就是花大量时间练习词汇辨析、句型、阅读技巧及写作方法。无论什么场合,要求学生用祈使句表示命令;用疑问句表示提问。很少涉及语气、语调和西方文化习惯。过分强调语言形式的习得,忽视语言形式的交际功能。影响了学生交际能力的提高。教师自身可以通过参加跨文化交际课程的学习或自修,进—步加强语用理论的学习,提高教师队伍的素质。
4.2 明确语用原则
语用知识是应该教授的,在外语课堂上,教师应根据教学情况,适当地介绍英语的相关语用规则,如合作原则、礼貌原则、关联理论等。在交际中,最容易出现的是从字面意义来理解说话内容。如中国人见面传统的打招呼的问候语“吃了吗?”或者“去哪?”而在与初到中国的西方人相遇时问“Have you had your dinner?”或者“Where are you going?”会使他们感到因惑:“为什么对我的隐私这么感兴趣?”合适的问候语应该是“Good morning”“Good afternoon”等。中国人爱讲面子,爱客气,而欧美人士可不是:中国人:Welcome to my home if you are free.英美人:I’ll be free next Friday.What about next Friday?中国人会认为,我只是客气一下,根本就没有准备呀!此外,教师可以在学生已掌握的汉语语用规则的基础上,有目的的对比英汉语用规则的差异,从而减少母语语用负迁移。
4.3 引入语用测试
外语教学中应引入语用测试,语用测试是外语教学过程中的一个重要的组成部分,它对语言学习有很大的反拨作用。科学有效的语用测试不仅不会妨碍学生语用能力的发展,而且可以帮助学生逐步培养其跨文化语用意识。
5 结语
跨文化交际中语用失误是中国学生在英语学习中经常遇到的现象。外语学习不仅是语言技能的学习而且还是文化技能的学习,只有将这两种技能结合起来,才能尽量避免出现跨文化交际中语用失误。
参考文献
[1]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1997.
[2]何震.如何与老外有效交流.北京:北京大学出版社,2006.
[3]冉永平.语用学:现象与分析[M].北京:北京大学出版社,2006.
以语用理论为基础的英语语用教学 篇9
语用学 (Pragmatics) , 即语言实用学, 是一门语言学科, 它着重研究人们如何使用语言, 探讨话语和语境之间的关系。语用学研究的是特定话语在特定语境里的意义。着重说明语境可能影响话语解释的各个方面, 从而建立语用规则。
二.语用学的两大原则
格赖斯 (H.P.Grice) 是一位美国语言哲学家。他专注于研究语言使用中的哲学问题, 提出了会话的“合作原则”和“会话含义”的理论。他的理论认为:言语交际的双方都有相互合作, 求得交际成功的愿望。因而, 双方都必须遵守“合作原则”的质的准则、量的准则、关系准则和方式准则。
继格赖斯 (H.P.Grice) 之后, 英国语言学家利奇 (Leech) 认为合作原则还不足以概括语言交际中的语用功能, 他提出了礼貌原则。从社会学和心理学的角度分析了人们违反合作原则的原因, 认为人们这样说话是出于礼貌的需要。这个原则包括六项准则:得体原则, 宽宏原则, 褒扬原则, 谦虚原则, 一致原则以及同情原则。礼貌原则和合作原则之间是互相益补的关系。
(一) 语用教学中的听说教学
尽管有时口语课和听力课分别开设, 但说和听是不能截然分开的。只听不说的听力教学或只说不听的口语教学, 不利于培养学生的语用能力。有些学生英语成绩很优秀, 但是每当遇到外国人的时候就会有不知道从何说起的这种困难, 这就是传统教学中以听力为主, 口语为辅的形式教学而产生的弊端。所以一定要加强口语的训练。在英语课堂口语教学中, 也应加强对学生语用能力的培养。有时, 学生由于对一些英语语言形式不甚了解, 或是受汉语言语行为的影响, 常常把不恰当的语言形式用于交际。
(二) 语用教学中的词汇教学
语言教学中要注意输入词汇知识, 探索作者谴词造句的技巧, 研究语言形式在语境中的功能。下面两组都是因为语用言语行为的交际功能和词汇意义掌握不好而引起的语用失误。误:Eating turkeyonThanksgivingDay isanAmericanhabit.正Eating turkeyonThanksgivingDay is an American custom.这是一位中国学生在感恩节应邀与一位美国教授共进晚餐时说的一句话。该句语法无误, 但不符合西方文化习惯, 词语有误。Habit是个人习惯, custom是某一国家、某一群体、某一地区的风俗。因此必须用custom来取代habit。所以在语用教学的词汇教学中, 教师要把同一单词放在不同的语境中, 努力营造语言环境。
(三) 语用教学中的阅读教学
阅读课是外语教学中权重最大的内容, 阅读的过程是课文与读者已获得的背景知识相互作用、相互影响的过程。读者依赖上下文, 即语境来接受作者通过文学传递过来的信息, 教学中多提醒语言表达的场合和对象, 使学生通过大量阅读体会到在不同语境中语言运用的技巧。语境影响着我们对意义的理解。因此, 在阅读教学中适当地运用会话合作原则和礼貌原则等语用原理, 可以有效地减少误差, 提高理解的准确率。
三.总结
文化是一个民族物质财富和精神财富的总和, 语言则是民族文化的载体和表现形式。把语用理论引入英语教学之中, 使我们的学生了解语言结构的语用功能, 掌握言语行为的实际意义, 他们就可以按自己的表达意图选择恰当的语言形式。
摘要：英语语用教学, 就是以语用学中的相关理论为基础, 提出相关的英语教学的有效策略, 并将其运用于实际的英语教学中, 让学生在特定的语言环境中进行英语学习, 从而激发学生对英语学习的兴趣, 提高学生英语在实际应用中的交际能力。
关键词：语用理论,英语,语用教学
参考文献
[1]George, .Pragmatics[M].Shanghai:Shanghai oreign Language Education Press, 2000.
[2]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1999.