语用对策

语用对策（精选12篇）

语用对策 篇1

一、绪论

对外汉语交际属于跨文化交际, 交际主体主要是指来自不同国家的汉语学习者和以汉语为母语的汉语社会群体, 其交际情况主要发生在汉语学习者与汉语社会群体之间, 以及他们之间用汉语进行交际。由于受到汉语学习者学习汉语的水平、母语文化的干扰以及双方文化背景的差异等因素的影响, 从而在汉语交际中会经常出现语言或语用上的失误, 导致交际失败。

为了减少和避免交际中的这些失误, 我们将从三个方面来谈具体的语用对策, 语言与教学对策、语言要素对策、语境对策。

二、语言与教学对策

1、充分了解汉语的特点

我们首先要明确汉语在语音词汇语法等方面的用语规范。汉语同其他国家的语言相比, 它是一种形、音、义都非常复杂的语言。语音上:有声调, 音同、音近的字比较多;有汉字, 字形复杂, 同偏旁的字多、多义字多;词汇量大, 词义丰富, 尤其是熟语的用法复杂多样。语法上:词语和句式的功能灵活, 用法多变, 表达方式多种多样, 句子的结构特点主要是“意合”而不是“形合”等。由于汉语中缺少逻辑关系表征词, 缺乏时态、人称等形态变化, 也没有特别显性的词类特征, 而英语中有-ness, -ly, en-等词缀可以提供语义信息, 人们对语义的理解往往只能凭借语境及语感来完成。故而中国的传统思维重亲身实践和体悟, 轻实证和理论分析。儒、道、佛三家都注重藉灵感和直觉体悟宇宙本体、感悟人生, 力求达到“天人合一”, 同时多以简约的话语概括思想, 往往一语中的, 不同于西方一脉相承的、繁复严谨的推演理论体系。

只有帮助学生掌握了汉语的这些特点, 并且能够准确得体地付诸应用, 才能够使学生克服汉语交际中的障碍, 真正顺畅地运用汉语进行交际。

2、不要忽视词语的色彩意义, 尤其是感情色彩。

我们首先来看看这三个句子:

(1) 老师:下星期我去看你吧。

学生:岂有此理

(2) 学生:老师给我戴高帽子。

(3) 学生:陈老师的课讲得很好, 他的话很不正经。

这里的“岂有此理”、“戴高帽子”、“不正经”一般都是用于贬义, 用在这里都是不合适的, 比如 (1) 中学生要表达的是“哪有老师看学生的道理?”但是“岂有此理”表示的是对不合情理的事情的气愤, 老师来看学生本来是好意, 学生应该表示感谢, 再婉言谢绝, 干吗要气愤呢?原因就是学生不明白词语的感情色彩, 造成了误用。

3、了解学生的母语文化

了解留学生的母语文化, 学生的性格特点、学习心理、思维方式有助于更好的交际和沟通。

比如:日语和韩语中都有“料理教室”这个词语, 他们会说出这样的句子:“我偷偷去料理教室学习”, 这里指的是去学习做饭, 了解留学生的母语文化之后, 在交际和沟通上不会构成太大的困难。又比如韩国学生对老师讲解的东西善于记忆, 很少发问, 大都靠课后自己消化, 对于难理解的问题, 容易产生焦虑情绪, 以至于影响他们的学习积极性, 所以, 教师应及时发现他们的困难, 热情鼓励他们参与教学活动, 并努力为他们的语言实践创造条件。

4、在教学中恰当处理汉语学习者的母语干扰

中介语理论认为, 产生失误的原因是多方面的, 母语和媒介语对目的语的干扰、已掌握的目的与知识的干扰、教学中的讲解不够和训练中的失误等。其中, 母语或媒介语对目的语的干扰是一个重要原因, 这种干扰一般源于教材的注释, 目前的对外汉语教材一般用学生的母语词来注释目的语中的词, 例如, “女人”这个词, 是用英语woman来注释的, 那么, 一个留学生就造出了这样的一个句子:“我希望去国外, 可爸爸觉得女人一个人去国外很危险, 所以他们不让我一个人去国外。”我们会觉得这里的“女人”换为“女孩子”更合适一点。因为在中国只有对结婚的女性才称女人。那么汉语“女孩子”的意思用英语来表达可以用一个词组来表示:a single woman。但是这样解释的话, 再表达为汉语, 就成了“未婚女子”, 而这样的说法在汉语中是很奇怪的。

我们必须明白, 不同的语言之间, 除了某些专有名词和科技术语之外, 基本上不存在简单的一一对应的关系, 两种语言中有一定对应关系的词, 除了语音、书写形式上不同之外, 在语义范围、搭配关系、使用范围、感情色彩、语体色彩、文化内涵等很多方面都有许多差异。如果仅仅根据母语的词与汉语词的意义的对应来理解汉语的词义, 而不了解二者之间存在的差异, 就不能准确理解汉语词语的意义, 那么在使用汉语词语时就会产生失误。

老师要帮助学生消除对等词语的观念, 避免“这个词就是英文中某个词”的做法。如果失误已经发生, 要及时适当引入汉语对应词的近义词, 提高学生辨析近义词的不同用法, 加强练习与实践。

5、注重实际应用

在对外汉语教学中, 在语言知识和理论学习的基础上, 多注重语言的实际应用。是汉语学习者在应用中掌握活的语言, 而不是死记硬背教材上的知识。

我们应该针对留学生在语音、词汇、语法、语用等方面存在的问题, 提出合理有效地解决办法。如:语音方面, 汉语的同音字比较多, 而汉语中特有的声调现象会让他们感到混乱, 所以他们经常把“饺子”说成“轿子”, 把“包子”说成“报纸”。

我们除了要教给留学生标准的汉字的声韵调的发音之外, 还要结合其中文含义及用法进行教学。除了在课堂上教授之外, 还要结合交际的实际反复练习以加深印象。另外, 听和说是语言能力的两个很重要的方面, 要加强留学生听汉语和说汉语的能力。比如可以让他们多听听汉语的磁带, 然后模仿汉语中的发音, 与录音来做比较, 不断地联系, 提高汉语应用能力。

6、正确对待母语负迁移与泛化性失误

母语负迁移指的是外语学习者在学习第二语言的过程中, 受到来自其母语的干扰或者是负面影响。就比如刚才我说的现在的教材使用学生的母语来解释汉语的一一对应的方式, 就会导致大量的失误产生。

“泛化性偏误是学习者将其所学的有限的不充分的目的语知识, 用类推的办法不适当地套用在新的语言知识现象上而造成的偏误。”例如, 汉字读音方面, 最显著的泛化现象就是识读形声字时出现的泛化, 汉字中有80%左右的字都是形声字, 占汉字总数的绝大部分。但是并不是所有的形声字都和声旁的读音相同。学习了一定量汉字的学生已经意识到形声字的声旁具有表音的作用, 但是又不知道这个规则的局限性, 在遇到哪些不认识的形声字时, 往往还会按照这个形声字的声旁去读, 比如:拙读成出, 钥读成月。就是这种泛化需要注意。

我们要尽量减少不必要的泛化, 尽量让学生少走弯路。

三、针对语言要素的语用失误对策

1、正确把握语音语调、重音、说话的快慢、停顿的长短

语音语调的不同会产生不同的意义, “你读”语调的不一样, 可以表示命令, 又或者表示疑问的意思。重音位置的不同会影响人们的注意点, 重音位置不同, 也会产生不同的语用含义。“这件衣服看上去很好”如果重音落在“看上去”, 也就是表示着这件衣服实际上并不是那么好, 至少没有它看上去那么好。如果重音落在“很好”上, 也就是表示着这件衣服真的很好。

另外, 关于说话的快慢和停顿的长短不一样, 也就是说一个人说话之后停顿多久才意味着一个话轮的结束呢?这是不一样的, 比如甲乙两个人在聊天, 甲以为乙无话可说, 为了不那么尴尬, 甲就不断地找话说, 其实乙一直在等待甲把话说完, 他对停顿的期待比甲要长, 所以乙就觉会得甲一直在抢话说。

教学中要注意细节和个体差异的不同教学。

2、熟练掌握现代汉语词汇的用法

要注意时间词、汉语中特有的词语或词义、词义的文化差异、同一个词的不同语用功能以及词语的预设功能等。

比如:有留学生问汉语中的“天啊”是什么意思, 老师如果就是简单回答他, “天啊”就等于英语中的“God”, 这样就会给学生造成一个错觉, 他就会觉得中国人也很熟悉基督教。另外, 比如“祥林嫂”这个词, 是具有文化背景和内涵的, 指的不是一个具体的人, 而是指的喜欢反复念叨自己的一些 (不幸) 经历的人, 这样的词义就会在交际中造成障碍。

成语、俗语、惯用语等也是一个民族特有的文化积淀, 对其他文化背景的人们来说, 也很难产生同样的修辞作用。

词语的预设功能:通过词汇手段还可以表示暗示意义, 这种意义是超出字面而受到语境影响的意义。例:“他终于来了”, 就暗示着他经过千辛万苦, 跋山涉水, 好不容易, 终于按时来了。“他恢复了自信”, 就暗示着他曾经很有自信, 然后也许因为一些事情, 一度丧失了自信, 然后现在又有了自信。

3、熟练掌握现代汉语语法的特点, 充分了解句法的语用特征

我们在外语教学中常常告诉学生某一个句类可表达某种功能, 如果要求别人做什么或不做什么时就用祈使句, 要提问就用疑问句, 这就会使学生有一种错觉, 某一句类只能表达某一功能, 但是言语交际的方式是灵活多变的。我们看下面这个句子。

例: (外面很冷, 窗户开着) 老师问坐在窗户边的学生:“你不觉得冷吗?”这个句子表面上是疑问句, 实际是祈使的意义。这里的老师希望学生把窗户关上。但是如果学生不明白这一层意思, 就理解为疑问句的话, 他可能就只会回答“冷”或者“不冷”。

另外, 其他文化背景的人对汉语中肯定意义与否定意义的把握是否准确, 也是一个问题。

汉语中, “你不喜欢, 是吗?”, “不, 我喜欢。”如果是母语为英语的学生他就不太好把握, 这就是思维方式不一样。英语的习惯, 答语前后的肯定和否定应该一致, 这样的话, 也就是回答“是, 我喜欢”或者“不, 我不喜欢”。主要是因为英语回答是对事实作出的肯定或否定的判断, 而汉语是对“你不喜欢”这个命题给出肯定或否定的回答。

我们在教学中要特别强调现代汉语语法的特点, 以便留学生更加熟练地掌握汉语的句法及表达方式, 更好地运用汉语进行交际。

四、语境对策

语境是使用语言的环境, 也叫语言环境或言语环境。“人们使用语言进行交际离不开语境, 就像人的呼吸离不开空气一样”

1、语言语境对策

首先要注意音变的现象, 注意语调的变化因为汉语的音调问题外国人一直掌握不好, 比如睡觉和水饺, 就要结合语境, 如果他是躺在床上, 准备就寝, 那么他表达的就是睡觉;如果他在餐厅, 服务员问他需要吃点什么, 那么他表达的就是水饺。

其次, 联系上下文, 上下语来确定词语的意义。比如“方便”是什么意思, 如果一群人在开会, 然后一个人说“对不起, 我要去方便一下”, 这里的“方便”就指的是去洗手间的意思。如果你听见一个人对你说:“不好意思, 我现在很忙, 请你在我方便的时候再来。”那么, 相信我, 他绝对不是要你在他上洗手间的时候去拜访他。

2、非语言语境对策:

首先, 注意场合, “吃了吗?”不是所有场合都适合用来打招呼, 比如就不能在厕所里面问别人“吃了吗?”。

其次, 看情景, 老师和学生, 教室里讨论与学习有关的事, 在课外, 比较随意, 谈谈生活啊八卦什么的。

第三, 看对象, 比如, 对女性, 不能随便问她的年龄;对老师, 就不能直呼其名。陈汝东在《对外汉语修辞学》中曾聚到一个例子, 说他的一个留学生, 又一次下课后从后面叫住他:“汝东, 我有个问题——”让他感到哭笑不得。

第四, 看文化背景, 要考虑交际对方的文化背景, 风俗习惯, 理解语言文化内涵。留学生不能理解人怕出名猪怕壮。枪打出头鸟, 树大招风这些词, 这就涉及东西方文化的不同, 东方文化是集体主义, 西方则是重视个人价值。

摘要：语用对策就是针对来自不同国家、不同民族、不同文化背景的不同言语交际主体在交际中出现的语用失误而采取的应对措施和方法。在对外汉语交际中, 语用失误和语用对策主要指的是, 以汉语为主要交际工具、以汉民族文化为主要交际背景的不同交际主体所存在的语用失误以及应该采取的语用对策。

关键词：对外汉语,语用失误,语用对策

参考文献

[1]、唐雪凝.对外汉语语用的多维度研究[M].中国海洋大学出版社, 2007年.

[2]、曹学慧.第二语言教学中汉外对比法探讨与运用[J].郑州航空工业管理学院学报.2007年.

[3]、吕叔湘:《现代汉语八百词》, 商务印书馆1980年版.

[4]、陈汝东:《对外汉语修辞学》, 广西教育出版社2000年.

[5]、[美]爱德华萨丕尔:《语言论》, 商务印书馆1985年版.

[6]、王德春、陈晨:《现代修辞学》, 上海外语教育出版社2001年版.

语用对策 篇2

论文关键词：社交语用失误文化差异跨文化意识

论文摘要：语言有丰富的文化内涵，不同文化背景的人们进行跨语言交际时，由于文化的差异往往容易违反说话规则，影响交流与沟通，有时会导致严重的交际后果，不仅会造成误解，还有可能引起根本性的文化价值冲突。作为跨文化交际中主要障碍的社交语用失误主要是由文化因素中思维方式、价值观以及诸多差异造成的。本文指出避免跨文化语用失误既要注重二语或外语学习者语用能力的培养，也要增强学习者的跨文化意识，促进跨文化交际的顺利进行。

引言

英国语用学家Thomas(1983)在应用语言学AppliedLinguiatics第四期发表的“跨文化语用失误”一文为分析语用失误和文化迁移建立起了理论框架。本文旨在从跨文化交际的视角对社交语用失误作文化探源并寻找其避免语用失误的对策。

一、语用失误的定义和分类

从语用学的角度来看，根据Thomas(1983)的观点，语用失误“不能通过听到的话来理解其含义”。我国研究语用失误的第一人何自然先生(1988)认为，“在言语交际中导致交际者本人未能取得完满交际效果的.差错统称为语用失误”。语用失误有时又被称为语用违例(Ninio&Snow，)。语用失误主要表现为说话方式欠妥，或者不符合特定语言和文化社区的表达习惯，或者说话不合时宜等。

需要指出的是语用失误不等于语法错误，错误是可以改正的，失误只能去避免。在Thomas(1983)看来，在言语交际中，说话人在表达思想时出现语法错误，至多被认为是“说得不好”;但违反交际规则如礼貌原则就会被认为是“举止不好”，被认为是“不真诚的，存心欺骗的或居心不良的人”。她根据Leech关于语用学的分类，将语用失误分为两类：语用语言失误和社交语用失误。前者主要是指由语用语言迁移所造成的失误，即把一种语言中语言形式与语言功能的对应关系照搬到另一种语言的使用之中，造成使用中形式与功能的错位。这类失误还包括因教学所导致的错误，比如在实际生活中用课堂上学的完整句子讲话或回答问题。而社交语用失误是指交际中因不了解或忽视谈话双方的社会、文化背景差异而出现的语言表达失误。它与谈话双方的身份、会话的语域、话题的熟悉程度等因素有关。例如，一位中国学生向外籍教师Johnson打招呼：“Hello!TeacherJohnson.”外藉教师Johnson此时不知道怎么回答;中国学生也很失望，觉得这个外籍老师没有礼貌。这种误解是由于英汉称呼系统不对应，正确的说法应是直接称呼“Johnson”，或者称呼“Dr.Johnson”、“Prof.Johnson”也是合适的。此外，笔者观察在中西方人打交道的的时候，中国人最常见的开场白就是“Hello，××.Whereareyougoing?”或者“Haveyouhadyourmeal?”，这几句表达都是正确形式，但它们却是不合适、不得体的英语。如果这样去和英语人士对话，说话人会被误解语意甚至被认为是无礼的，是干预别人的隐私。从上面的例子不难看出，社交语用失误是发生在跨文化交际过程中造成交际失败的主要因素。Thomas(1983)指出社交语用失误是与特定文化相关的。因此，本文着重从文化差异着手探究跨文化社交语用失误。

二、文化差异

(一)思维方式不同

英汉民族以不同的文化契约或思维契约来认识和思考世界。这里选自王扬总结的英美民族思维方式的主要差异：英美民族偏好抽象思维，而汉族则善长形象思维;英美民族偏好分析思维，汉族却偏重综合思维;英美民族重视形式逻辑思维，但汉族重视辩证思维;英美民族喜爱直线思维，汉族则习惯于曲线思维;英美民族注重“对立式思维”，而汉族则强调“统一式”思维;英美民族的思维属于主题中心思维，汉族的则为主客体融合思维。不同的文化有不同的思维模式。一个民族特有的语言决定了人们对世界的态度，形成了他们特定的思维方式，以及感情知觉、意识和无意识的格局。

(二)价值观不同

汉英民族对某事、某物或某行为存在着不同的价值取向。1)“天人合一”与“天人相分”。中国传统的宇宙观讲究人和自然的和谐统一，强调集体的和谐和相互依赖，不突出个人。而西方人则主张人与自然相分对立，极端崇尚个人主义，重视保护个人隐私。因此，西方人一般忌讳谈论个人的年龄、体重、财产、收入、婚姻状况或宗教信仰等敏感话题。2)时间取向。中国是一个传统导向的社会，凡事看过去如何，与此相连的是崇拜祖宗，敬老尊师，重经验、重年龄。而西方人，尤其是美国人，一切着眼于未来，很少循规蹈矩。他们认为“无物不变”，没有变化就没有进步。3)社会等级和个人平等。中国人习惯于等级分明的结构;美国人则更侧重于非正式和平等关系。中国人在交往中不愿突出自己，跟长辈或上级说话时，要用敬语，谈及自己时要用谦辞，否则就会被认为是无礼或高傲;在西方社会中，人们常常直呼其名，以表示与对话人具有平等的地位。这也就解释了前面例子中出现的外藉教师Johnson和中国学生彼此不能理解的现象。

作为社会现象，跨文化交际中社交失误的原因林林总总，涉及到语言学、文化学、社会学、心理学等诸多方面，外语学习者应予以高度重视，努力避免和克服社交失误的出现。

三、跨文化社交失误的防范对策

在跨文化交际中，可以从培养交际能力和跨文化意识入手，有效地防范跨文化语用失误导致交际失败的产生。交际的最高原则就是得体，也就是说交际要符合目的语的国情、言语行为规范和文化背景。这就要求教师除了加大语言输入和言语技能训练的力度外，还可通过明示的教学方式，真实、生动的语境采用对比、分析、归纳等，对学生进行跨文化交际中语言能力、语用能力和行为能力的专门培养和训练。另外，教师也需有意识地把会话原则、关联原则、礼貌原则等语用原则引入课堂教学，使学习者清楚不同的语言规范下的话语差异。最后教师应该结合当地的师资水平，尽可能让学生学到原生原味的语言和文化，从而大大增强学习者的语用能力。学习者应尽力根除偏见与歧视，变民族中心主义为民族相对主义，克服单一的文化定式，在掌握和了解本国文化的基础上超越自身文化的局限上，做到“入乡随俗”，设身处地地考虑到对方的文化，从而克服跨文化社交失误，实现交际成功。

参考文献：

[1]Thomas，J.Cross-culturalpragmaticfailure[J].AppliedLinguistics，4.2，1983：91-112.

[2]何自然.语用学概论[M].长沙：湖南教育出版社，1987.

[3]何自然.语用学与语用学习[M].上海：上海外语教育出版社，.

[4]何自然，陈新仁.当代语用学[M].北京：外语教学与研究出版社，.

[5]王扬.思维模式差异及其对语篇的影响[J].四川外语学院学报，.

语用对策 篇3

【关键词】跨文化交际 语用失误 现象 对策

一、跨文化交际的语用失误

随着不同文化背景的人们越来越多的交流，跨文化交际日益频繁。跨文化交际（cross-cultural communication）是指本族语者与非本族语者之间的交际，也指任何在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际。人们虽然掌握了英语的单词发音、词汇和语法规则，但在交际中仍然会存在交际障碍或误解。在语言交际过程中，由于说话不得体、不合时宜而导致的失误，并非一般遣词造句出现的语言运用错误（performance errors），这种失误就是语用失误（pragmatic failure）。如果犯跨文化交际语用失误，这样就可能会使对方产生误解，导致交际障碍，双方不能顺利进行交流和沟通。要提高英语学习者的跨文化交际能力和语用能力，首先要解决的是这种语用失误问题。因而，探讨这一课题，对英语教与学具有极为重要的理论价值和实践意义。

最早研究跨文化交际语用失误的英国语言学家Jenny Thomas，1983年撰写了《跨文化语用失误》（Cross-cultural Pragmatic Failure），为日后分析文化迁移和语用失误建立了理论框架，同时为研究跨文化交际语用失误的研究者提供了理论基础。中国的语言学家何自然认为“跨文化交际过程中造成语用失误的原因并非常规的遣词造句过程中产生的语言运用问题，而是说话没有掌握好分寸或表达的方式不恰当、不符合文化习惯等造成交际无法获得令人满意的效果”。他研究发现导致英语学习者跨文化交际语用失误的重要原因是母语的迁移。

笔者主要阐述常见语用失误现象，分析导致跨文化交际语用失误的主要原因，并基于情况分析提出实施跨文化交际语用失误的有效对策，以帮助英语学习者尽量减少或避免跨文化交际语用失误，提高跨文化交际的语用能力。

二、常见跨文化交际的语用失误现象

根据英国著名语言学家詹妮托马斯（Jenny Thomas，1983）的观点：语用失误分为两种：语用语言失误（pragmalinguistic failure）和社交语用失误（sociopragmatic failure）。

1.语用语言失误。语用语言失误指的是由于未能理解说话人的意图而造成表达的不准确和不规范。

（1）寒暄。见面打招呼、彼此问候，中西文化相同，但表达方式却有所不同，容易导致跨文化语用失误。例如：在中国文化中，中国人见面喜欢问：你吃饭了吗？（Did you have dinner？）， 你去哪里？（Where are you going？）或你到哪里去了？（Where have you been？）。但是在英语文化中，人们见面应该使用的是简单的问候语，如：Good morning， Hello， Hi， How are you doing？/ How have you been？ Lovely day， isnt it？ 等等。

（2）感谢。使用的话语不符合英语国家的语言习惯，例如：A： Thanks a lot. Thats a great help. B： Never mind.由于母语语言习惯的影响而错误使用 never mind， 导致了语用失误，其本意表是没关系/不用谢，误用了Never mind，事实上Never mind在英语中表达道歉，于是A困惑，自己没做错事，只是想表达感谢。B却使用Never mind表达不用谢、不客气之类的意思，实际上应该说You are welcome或Its my pleasure。

（3）赞扬。交际的功能就是人与人之间的交流与沟通，在生活中人们为了拉近彼此的距离而闲聊。例如，在中国，人们广泛使用“帅哥”、“靓女”等词汇赞美男士或女士。但是在英语国家，如果一位男士使用handsome赞美另一位男士的容貌，对方不但不高兴，反而会吃惊。原来在英语国家一般说来男性之间是不会互相赞美容貌的，除非双方是同性恋。

中国人对于别人赞美的回答，常常表现出谦虚和不好意思，却是另外一个交际障碍。当来自英语国家的人称赞一位女士漂亮的外套：“Your dress is very beautiful.”这位女士应该欣然接受赞美，并礼貌地回答“Thank you”，而不是谦虚或不好意思地说：“Really？ I bought at the big sale. Its very cheap.”这会让英语国家的人难以理解，难道自己没有欣赏能力？

（4）滥用完全句。美国哲学家格莱斯所提出的会话含义认为，在所有的语言交际中为了达到特定目标，说话人和听话人之间存在着一种默契，一种双方都应该遵守的原则，他称这种原则为会话的合作原则（cooperative principle，简称 CP）。也就是说，每一个交谈参与者在整个交谈过程中所说的话要符合交谈的公认目的或方向。事实上为数不少的英语学习者在跨文化交际中倾向使用完全句忽略特定语境中的言外之意，从而导致语言表达方式不得体，带来交际中不必要的误会。例如：Teacher A： Have you finished your homework？ Student B： Yes， I have finished my homework. 此例中B应该回答Yes， I have.如果死板地用完全句应答，听起来让人觉得对方不耐烦，也有失语言的合作原则。

2.社交语用失误。正像托马斯所指出的那样，相对于语用语言学判断提出质疑，学习者经常对社会语用判断更敏感，因为他们有强烈的社会基础。社交语用失误主要由不同语言所依附的文化差异或社交文化习惯引起的。英语学习者如果欠缺英语国家的文化背景知识，社交语用失误也会经常出现。

（1）语言习惯差异导致社交语用失误。胡文仲（1994）在《文化与交际》一书中指出：“所谓惯用法，就是英语国家的人惯常使用的方法。”英语学习者缺乏英语语言运用习惯，即使英语学习者已经掌握语言的基本表达框架，也会造成跨文化交际的语用失误。

（2）欠考虑语境因素导致社交语用失误。语境是语用分析中重要的因素，它影响人们说什么、怎么说及其他人如何作解释。因此不同的语言交际对象和不同的交际环境需要我们清楚地明白语境信息以便采用不同的语言交际策略。

（3）母语负迁移影响导致社交语用失误。母语迁移这一概念是在 20 世纪四五十年代兴起的对比分析理论中提出的。“迁移（ transfer） 是一个心理学术语，指先前的学习对后继学习的影响。起促进作用的影响，其效果是正向的，被称为正迁移； 起干扰作用的影响，其效果是负向的，被称作负迁移。”如在英语学习中，学习者不自觉地把母语的形式、规则和表达习惯套用到英语中，产生生硬的、不自然的表达，令听话人百思不得其解，甚至造成误解。

三、导致跨文化交际语用失误的原因

从二语习得的角度看，文化差异是目的语言使用中的干扰源，会造成负迁移，是产生语用失误的根源。另外，中国英语学习者大都脱离了语境学习英语，很少有机会能直接接触英语文化环境，因此，在跨文化交际时缺乏不同文化习惯差异的敏感性，又无意识地进行语用迁移。笔者对导致语用失误的主要原因归纳如下：

1.目的语和母语的文化差异。目的语和母语的差异造成了跨文化交际的语用失误，语用迁移易造成交际中语用失误。目的语文化除了受《圣经》影响外，更多源于非现实题材的神话、寓言故事，如源于希腊神话的“Pandoras box”（ 潘多拉的盒子）。而母语文化许多是源于中国的经典书籍、寓言故事和神话传说。

2.思维模式的差异。中西方民族由于所处的文化背景不同，在处理同一问题时倾向的思维方式也不相同。中国人善于形象思维，思维模式是螺旋形的，含蓄地表达自己的想法；西方人则善于逻辑思维，思维模式是直线形的，一般直截了当地表达自己的想法，因而构成了中西方跨文化交流的障碍甚至误解，造成交际中的语用失误。

3.价值观的不同。中西方国家使用的语言不同，人们对事物的看法和评价也有所不同，因此，就有了价值观的不同。英语国家以个人主义（individualism）为核心，人们强调个体，注重个人价值，强调自我独立精神，不愿谈论有关年龄、婚姻、家庭、收入等涉及到个人隐私的话题。而中国人崇尚集体主义（collectivism），提倡谦虚，注重礼貌和伦理道德，日常生活中人们无所不谈，会谈到家庭、事业、婚姻等话题。因此，在跨文化交际中若没有充分考虑双方的价值观取向，必定会给彼此的交际造成障碍。

四、跨文化交际语用失误对策

1.加强目的语文化知识学习。文化知识学习是为培养英语学习者的跨文化交际能力服务的，那么，文化知识的教学显然属于语言教学的范畴。教学中应采用多样化的跨文化知识渗透方式而不是单一讲解方法。加之，教学方法缺乏科学性，英语教材缺乏合理性，因而教师要增加目的语国家的风土人情和文化常识、社会习俗、宗教信仰等文化知识渗透，不断拓宽学习者的知识面，引导其熟悉目的语文化，帮助英语学习者克服母语文化负迁移，让学习者知道一种语法规范并不是只有一种交际功能。当然，这也就要求教师要提高自身的文化素养，教师的跨文化知识和跨文化交际能力直接影响着学习者跨文化知识的学习和跨文化能力的培养。

2.增强学习者的跨文化交际意识。当英语学习者充分地明白和理解目的语文化背景对语言影响的重要性，可以引导和鼓励学习者通过书籍、图片、歌曲、电影等多种渠道了解目的语文化背景、风俗习惯等方面的信息。在条件允许的情况下，鼓励学习者可多与目的语国家的人士交往，即使是通过网络，也可以学习目的语国家的历史、社会、文化、价值观念等方面的知识，并在实践中不断提高自己的英语跨文化交际能力。

3.创设目的语的语言环境。语言学家Little Wood这样说过：“课堂中的交际越真实，越频繁，自然环境和课堂环境学习的界限就越模糊。”教师应利用一切可利用的条件，积极开展丰富多彩的活动，创造语言环境，不断开展交际活动，锻炼学习者运用语言的能力，让他们熟练地运用所学的语用知识。我国的英语学习者大都没有机会接触目的语环境，不习惯在母语环境中去运用目的语，因此，教学中可利用图片、影视、音乐、网络等各种方式尽量创造英语文化氛围，让学习者近真实地感受目的语国家的日常生活场景、社会风俗习惯等，潜移默化地加深他们对目的语文化的印象，减少母语负迁移的影响，从而提高跨文化交际的能力。

4.注重母语和目的语文化对比研究。从跨文化交际语用失误的实际情况看，很多语用失误是由于母语的干扰造成的。因此，加强母语和目的语文化的对比是提高跨文化交际能力的有效方法之一。显然，只有当学习者善于将母语同目的语进行对比，足够地了解母语和目的语的差距，如文化的差异、风俗习惯的差异、词汇用法的差异、句式的差异、非语言交际的差异等等，学习者才能更好地避免母语和目的语的混淆，减少跨文化交际中出现语用失误现象。当然，这也同时对教师的跨文化素养提出了较高要求。教师不但自身懂得跨文化背景知识，而且能够指导学生通过母语和目的语对比，在跨文化交际中恰当使用目的语，让学习者尽快地掌握目的语国的文化知识，提高跨文化交际能力。

除了以上提到的对策外，还需改善教学模式，灵活整合教材，二次开发校本教材，利用语料库，提供数据支持，从而帮助学习者更加有针对性地避免跨文化交际中语用失误现象，提高跨文化交际的语用能力。

参考文献：

[1]何自然.语用学与英语学习[M].上海：上海外语教育出版，1997.

[2]张小燕.从跨文化语用学的视角谈英语译员的交际意识[J].湖南科技学院学报，2015（4）：129.

[3]刘春阳.浅析跨文化交际语用失误与大学英语教学[J].山西经济管理干部学院学报，2015（9）：87.

跨文化语用失误的成因与对策 篇4

关键词：跨文化语用失误,语用负迁移,语用泛化,元语用意识

一、跨文化语用失误的界定与分类

“跨文化语用失误”的概念最早是由J.Thomas提出的, 分狭义与广义之别。本文着眼的狭义跨文化语用失误的显著特点是, 失误发生时, 交际双方一方操母语, 一方操非母语。因此, 本文对跨文化语用失误的解释为, 在操母语的说话人与操非母语者的说话人之间, 由于双方的语言文化背景不同, 导致交际不能取得预期效果或无法继续下去。

跨文化语用失误可大致分为语用语言失误与社交语用失误。前者主要是语言的问题, 是指操非母语的人对目的语的语言标记所承载的语用语力, 与操母语的人所约定俗成的语用语力, 系统性地不一致所产生的语用失误。后者则源于对形成恰当语言行为的不同的跨文化感知, 相对比较主观, 偏向说话人对听话人的态度, 比如主观的顺从度, 相对力量, 社会距离等。 (1)

二、跨文化语用失误的原因

跨文化语用失误的成因是多方面的:从客观上看, 主要是教师与教材两大输入诱因;从主观的角度看, 主要是学习者在内化语言知识时产生的语用负迁移和语用泛化。

1. 教师诱导偏误

教师在解释某些语言项目或言语行为时可能过于简单, 导致学习者无法认识和理解到语用上的微妙差异。比如, 一名学习者在阐述为什么会用英语直接拒绝约会邀请时说, 他的英语老师告诉他, 在美国可以直接地表达自己的感觉和好恶而不会被认为是无礼的。

2. 教材诱导偏误

教材诱导偏误则相对更加隐蔽, 很多的时候, 输入的内容都是正确的, 但输入的方式容易引起学生的误解, 做出错误的判断。比如澳大利亚学生学习印度尼西亚语时更喜欢用“boleh”而非“bisa”做预请求。然而, 在印尼当地人看来, 两种形式都正确, 后者反而是他们的首选。Hassall分析教材得出, 在课本的对话中, “boleh”是用于表示请求的, 而“bisa”则仅仅用于表示能力。这种编排方式导致学生错误地得出预请求时首选“boleh”的结论。 (2)

3. 语用负迁移,

语用负迁移可分为语用语言负迁移和社交语用负迁移。前者是指学习者无意识地把母语的表达方式迁移到了目的语, 或是未考虑语用义的情况下使用了目的语中不合适的表达方式, 比如大量存在的中式英语。后者是指不理解或不知道目的语文化中言语行为的感知是有别于母语文化的。比如大多数加拿大成年女性都更愿意被人称为“Woman”而不是“Ms”或“Lady”, (3) 但大多数中国成年女性则更愿意被称为“女士”或“小姐”, 因此当被称作“Woman”时非常不悦。

4. 语用泛化

语用泛化主要发生在目的语中的表达方式比母语更丰富的范畴下。学习者出于最小付出或追求安全的角度, 通常会选择一个语言结构用于所有的相关语境中。比如英语中大量表示义务的词 (must, should等) 常常令学习者感到困惑, 俄国学生就普遍偏好to be, 而to be实际上却仅限于双方极不平等的语境下。 (4)

语用泛化还有一种更深远的可能是, 学习者认为某一种语言形式听起来很像目的语。因此, 学习者会有意识地把对所谓的典型目的语的认知转化到元语言上, 再通过输出泛化该语言形式。比如很多英语学习者都会有意识地用“well”作为起始语, 觉得非常地道, 虽然其实不然。

三、跨文化语用失误的对策

针对上述成因, 本文从教师的角度出发, 提出了三条建设性的对策:

1. 明确区分两种语用失误

语用语言失误反映的是语言对语用效果的不同编码, 可以划归到语法的范畴进行教学, 教师也可以直接的予以纠正;然而社交语用失误, 是针对民族性格与文化的, 是学习者的价值观和信仰的反射。学习者的失误源于对目的语背后的文化意识的不理解和困惑, 如果单纯纠正, 很容易因为本族文化的心理抵触而适得其反。最好的方法就是提出问题并予以讨论, 让学习者在理解的基础上更好的习得语用能力。

2. 提高元语用意识

Verschueren指出, 语言使用的过程是一个不断地进行语言选择的过程, 交际者在进行选择时表现出来的自我反应是一种元语用意识。 (5) 如果元语用意识较高, 人们就会高度监控自己的语言输入和输出以更好地完成交际。因此学习者有意识地注意输入中的语用特征与实际的习得效果之间有着非常紧密的联系。教师在教学中, 应该有意识地向学生传授有条可循的语用特征, 比如巴西葡萄牙语中用未完成时态来表示过去是一种普遍找借口的形式;另外也要引导和鼓励学习者去发现不同文化下暗含的不同的语用规则, 比如在电话里结束谈话的技巧, 有意识的强调和培养学生的元语用意识。

3.“输出理论”及“交互理论”的应用

Swain提出的输出假设理论与Long提出的交互理论, 都认为输出语言的活动是二语学习过程的一个重要组成部分, 突出了输出在二语习得中有着与输入同样重要的地位。应用到实际教学中, 教师首先应该要有重视输出的意识, 竖立“学生中心论”。其次, 采取任务型教学, 以实际交际需要为宗旨, 设计合理的语言输出活动, 组织学生广泛参与。最后, 教师应该为学生创造良好的目的语输出环境, 比如合理运用多媒体技术, 帮助学生发散思维, 保证每个学生都有输出的机会等等。

四、结语

本文在跨文化语用失误的界定和分类的基础上, 归纳了跨文化语用失误的四个主要成因并提出了三点建设性的对策。教师应该站在“学生中心论”的立场重新思考外语教学的跨文化语用问题, 真正做到教语言也是在教文化, 不可偏颇。

参考文献

[1][4]J.Thomas.Cross-Cultural Pragmatic Failure[J], Applied Linguistics, 1983

[2]Hassall Tim.Requests by Australian learners of Indonesian[J], Journal of Pragmatics, 2003

[3]刘长江:对托马斯“跨文化语用失误”的诠释与批评[J], 外语研究, 2008 (6)

语用对策 篇5

在阅读教学中培养语用意识，提升语用能力

黄艳艳

(福建省厦门市乌石浦小学)

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”

进行语言文字训练是小学语文教育的重点。思想品德教育、智力发展、习惯培养等方面都应渗透在语言文字训练之中。因此，要想让学生能上好语文课，就必须扎实地加强语言文字训练，激发学生语言运用的潜在意识(即语用意识)，提升其语用能力。

培养学生的语用意识，提升学生的语用能力，离不开阅读教学。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。其中尤为重要的环节是学生与文本的对话过程。

学生与文本的对话，是通过语言文字及其符号来触发和激活学生的感受，使学生能正确理解文本内容，体会语言魅力，感悟文本所传递的情感，进而激发其潜在的语用意识，提升语用能力。

在阅读教学中，对于语用意识的渗透，教师的处理存在以下几种不良状态：或无视语用存在，滔滔不绝，“引”着学生感悟完了一篇文章;或稿中有语用，而行动却乏力，简简单单，“点”了几个词句过了一下文段;或过场式展现了一番语用情况，糊里糊涂，“演”了一番，学生却无所得。

语用意识的培养需要在语言文字的赏析和揣摩之下形成，语用意识的形成能够更好地帮助学生运用语言文字，提升语用能力。在此，笔者提出以下几点建议，以帮助在阅读教学中更好地渗透语用。

一、揣摩和赏析语言文字，培养语用意识

阅读教学的过程就是引导学生理解、品味文本语言的过程。理解和品味语言是为培养语用意识服务的。

1.咬文嚼字，揣摩语言，感知语言魅力

教学过程中，对一些字词、句段进行合理、适度、富有情境的“咬”文“嚼”字，能让学生领悟语言文字所带来的魅力，能培养学生的语用意识，提升品读文章的能力。在具体教学中，应引导学生关注关键词句，注意重复出现的词句，注意语言短路等特殊语言现象，学会揣摩语言，并将自己揣摩的感受进行适当批注。

2.赏析诵读，体会意蕴，提升语言感知力

读是理解、感悟的基本前提;读能培养语感，()能促进语用意识的进一步形成。身为教师要做的就是不断引导学生走进文本，让学生充分地读，在读中理解，在读中揣摩，在读中感悟。学生通过对精彩句段的反复诵读，可以感受语言的丰富性，领会语言表达的规律，进而增强学生对语言的感知力和鉴别能力。

三年级上册第三组课文《秋天的雨》是一篇抒情意味很浓很美的写景散文，需要老师创设情境，让学生学会美美地朗读，让读贯穿于整个教学过程中。在执教本课时，主要通过自由读、指名读、赛读、配乐读等多种形式的朗读，让学生充分感悟课文的语言美、情感美、景色美。在充分感悟美的基础上，领会本课语言表达的特点，让学生在仿说仿写、交流感悟时，绽放语言光芒。

二、运用和拓展语言文字，提升语用能力

语文教学不仅需要培养学生在具体语境中准确理解、恰当表达的能力，还需要提升学生在学习生活中运用和拓展语言的能力(即语用能力)。

在日常生活中，我们每个人都需要跟别人进行交流，而交流最主要的手段是口语。口语表达能力是展现语言文字运用的能力，口语表达的强弱直接关系到交流的效果。

1.读中促说

语文阅读教材是学生学习语言、积累语言和拓展知识的范例，也是学生说话的依据，更是提高口语交际的重要平台。在阅读教学中，学生能够学习语言，吸收词汇，感悟他人的表达方式，这就为自己的说创造了条件。因此，应重视给学生创造说话的机会，通过多种形式让学生动口说，有话可说、会说、实说。

说话的形式有许多，如模仿句式说话、看插图想象说话、看板书练习说话等。同时，教师还应该创设情境，让学生在课堂上无拘无束进行交流：或讨论争辩、或角色扮演、或续编故事等。

2.读中促写

阅读教学中的练笔是进行语言积累、运用，提高语用能力的重要方法之一。教师都能够意识到课堂练笔的`重要性，因此，在阅读教学中能充分挖掘文本，精心地进行教学设计，有效地指导学生进行练笔，让更多的学生在这个平台上更好地展现自己，提高能力。

纸笔练习的方式也是多样的，可以是优美句段的仿写，可以是情节简略处的扩写，可以是故事结尾处的续写，可以是体裁变换式的改写，可以是文段空白处的补写，也可以是角色互换式的试写。

如，五年级下册人物描写一组中的第二篇课文《临死前的严监生》，记叙了严监生临终前因灯盏里点了两茎灯草，伸着两根指头不断气，直到赵氏挑掉了一茎，才一命呜呼的故事。作者以充满讽刺的手笔对严监生临死前的动作、神态作了细致的刻画，展现了一个活生生的吝啬鬼形象。

严监生的吝啬形象深深地印在学生的脑海中，但严监生内心的想法又是如何的?为帮助学生更加全面了解严监生，老师做了适当的课外延伸，让严监生的整体形象活生生地展现在学生面前：他的性格中有悭吝的一面，也有卑微可怜的一面，还有不乏人情的一面。由于他没有家族优势，至死也怕严老大，他活得卑微，死得窝囊。在学生了解严监生后，请学生角色互换，如果你是严监生：伸着两根指头指着灯草的你，此时在想些什么?

语文教学的根本任务是：以教材为例子，让学生汲取语言精华，训练学生的语言表达能力，培养语用意识，提升语用能力。只有突出“学生为主体，教师为主导，训练为主线”,学生的语用能力才能得以提高，语文素养才能有所提升。

参考文献：

语用对策 篇6

关键词：非英语专业 语用失误 原因 对策

外语能力分为语言能力和语用能力。语言能力是指人识别、理解句子，并推导出语言规则，生成合乎规则句子的能力；语用能力是指在具体环境中使用语言的能力，包括语言的可行性、可接受性、得体性及语言在现实中的使用状况。

当说话人在言语交际中使用了符号关系正确的句子，但说话不合时宜，或者说话方式不妥、表达不合习惯等时，导致交际不能取得预期效果或达不到令人满意的交际效果，这样性质的错误就叫语用失误。

英国语言学者托马斯将语用失误分为语用语言失误和社会语用失误。语用语言失误是指非本族语者赋予某个话语的语用意义不同于本族语言通常赋予的语用意义；社会语用失误指交际中因不了解双方文化背景差异而影响语言形式选择的失误。

语用失误在大学生身上出现较多，本文就非英语专业大学生英语语用失误原因及教学对策进行探讨。

一、非英语专业大学生语用失误的原因

1.语用语言失误：母语干扰

导致学生语用失误的一个重要原因是学生在运用英语交流时，错误地迁移了母语的用法，即由于汉语的干扰而导致了语用失误。在英语学习中，学生不可避免地把自己的母语知识带入到英语的习得中，但一些母语的语言习惯并不符合英语的表达习惯，这必将对英语学习产生负面影响。戴伟栋和张红玲称这种由于母语的负迁移而导致的语用失误为文化迁移。

根据他们的研究，文化迁移是由文化差异导致的，也就是说在跨文化交际或学习外语的过程中，人们会下意识地按照自己的文化模式和价值观念来行事，并指导自己的交际过程。母语的负迁移通常会造成语用失误，进而在交流中导致误解甚至引起交际中断。尤其一些汉语词语和英语词语在意义和句法上有相同之处，但在语用功能上却有所不同，如果学生不注意这些差异，而把汉语的表达方式和习惯直接运用到英语词汇的使用和表述中，那就必然会出现语用失误。

最典型的例子就是中国人接受赞美时，回答都比较含蓄，可在说英语的国家中，大方地感谢他人的赞美才是恰当的回答方式。中国人崇尚礼仪，在请求他人帮助时经常会加上“麻烦”两字。这种习惯运用到英语中，就容易出现英文短语 “excuse me”泛滥的情况。如在乘坐出租车时，中国人习惯说：“麻烦师傅，去机场。”翻译成英语就是：“Excuse me， would you take me to the airport？ ”可实际上，我们只需说“Airport， please. ”就可以了。

2.社会语用失误：文化背景知识匮乏

社会语用失误指在交际中，因不了解双方文化背景差异而影响语言形式选择的失误。因为文化背景知识匮乏而影响跨文化交际，是造成英语学习者语用失误的另一个重要原因。英语和汉语一样，有大量约定俗成的短语和表达形式，如果仅凭字面意思去理解，容易造成语用失误甚至语用中断。如有次在课堂上，笔者对一位没有完成学习任务的学生说：“A little bird told me that…”没想到，这位学生问：“Which bird？ ”其实，这个表达方式来源于《圣经》，意思是“I’ve got to know that…”；又如在你发表了意见或观点之后，如果你的外国朋友说：“Tell me about it.”你大可不必真的对之前发表的观点进行详述，因为对方的回答只是表达对你观点的认可和赞同，并非字面意思。

二、针对学生语用失误的教学对策

1.情境式教学

从对语用失误原因的探析中不难看出，英语学习者语用失误的产生和传统英语教学脱离实际情景有很大关系。试想，在讲授特定词组或句型时，如果教师能把它们融入恰当的情境中，把语言与特定的情境联系起来，将有效减少语用失误发生的概率。

学生习惯将英语词汇或词组与其中文意义联系起来记忆，却忽视了该词汇或词组与相应的中文意义所适用的实际情境不尽相同。如英文短语“of course”的中文释义是“当然”，但“of course”在实际生活中的使用远没有“当然”来得普遍，因为中文短语“当然”是爽快的肯定回答，而“of course”在英文中常常含有对问句不屑一顾的意味。如当被问到“Do you like this song？”时，回答“of course”在说英语的国家会被认为是不礼貌的表现，正确的、有礼貌的回答应是 “Of course not”。

从以上例子中不难看出，如果在英语教学中加上英语短语或句型适用的实际场景，教师进行适当地讲解，并辅以相当的练习，就可以有效地减少英语学习者语言语用失误发生的概率。

2.文化嵌入式教学

中英两国人民的思维方式有很大差异，汉语习惯归纳式，即具体到一般，而英语习惯演绎式，即一般到具体。此外，两个国家的人民在人生观、价值观、社交等方面都存在着明显差异：中国人谦让、含蓄，说英语国家的人喜欢直截了当地表达自己的意见；中国人仰慕传统，认为那是古老文明的象征，而说英语国家的人则对传统持保留态度。

文化与语言有着不可分割的关系，对文化缺乏足够的了解，就不能透彻地掌握语言。在大学英语课堂上渗透英语文化的介绍和讲解，对减少学生社交语用失误，真正提高学生英语水平有着十分重要的作用。笔者认为，可以给非英语专业的学生开设一些诸如《英语文化概况》《跨文化交际》等介绍英美文化的课程，培养学生跨文化交际的意识。与此同时，学校还应尽量给学生创造跨文化交际的环境，如通过聘用外教、举办外语活动等方式帮助学生了解英语文化，从而使学生更好地掌握英语这门语言。

参考文献：

[1]Hymes， D. “On Communicative Competence” in Brum， F&Johnson， K. Communicative Approach to Language Teaching[M].London： Oxford University Press， 1972.

[2]何自然.语用学概论[M].长沙： 湖南教育出版社，1988.

[3]Thomas，J.Cross cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics， 1983，（4）.

[4]戴炜栋，张红玲.外语交际中的文化迁移及其对外语教改的启示[J].外语界，2000，（2）.

[5]石锐.浅析大学非英语专业本科学生英语语用失误的原因[J].教育教学，2012，（5）.

[6]周燕宇.非英语专业大学生中的常见语用失误分析[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2007，（5）.

语用对策 篇7

一、语用能力的基本理论

关于语用能力,学术上对其定义有着不同解释。比如,Widdowsn,H认为语言能力包括两部分,即知识(语法能力)和技能(语用能力);何自然认为语用能力主要包括理解和表达两个部分。虽然中外学者对语用能力的定义不同,但有一点是共通的,都认为语用能力是有效进行语言交际并在语境中理解语言的能力。从这一点看,语用能力是学好一门语言的基本要素,关系着学生能否恰当的运用这门语言。鉴于语用能力的重要性,英语学习中必须注重培养学生的语用能力,增强教学内容的有效性和实用性,满足语言学习的基本需要。

二、高职院校学生常见的英语语用错误及原因

(一)常见语用错误。语言错误,是无法恰当交际的一种表现,倘若日常交际中出现语用错误,会造成听话人理解上的错误,无法正确解读说话人的真正意义。对于高职生而言,常见的语用错误主要有语言习惯和语境理解错误。比如,A:Don’t you think it’s cold here?/B:Yes,I do.(B继续做自己的事)A说话的目的在于请求B帮助自己关上窗户,但是B以为A仅仅发表了一些关于天气的评论,没有理解A的真正用意,这是语境理解上的失误;再如,A:May I speak to Mrs.Tom,please?/B:Yes,I am.从对话中可以明显看出这是一个电话谈话,A请求与Mrs.Tom谈话,但是B的回答与英语本族的电话谈话用语不符,应这样回答,“Hello,this is Mrs.Tom.”这是语言习惯上的错误。

(二)主要原因。从以上两种常见的语用错误可以看出高职生之所以出现英语语用错误,主要在于三个方面原因:第一,文化背景、语言习惯不同。汉语与英语属于两种不同的语言体系,用英语进行人际交往时会出现语用错误;第二,日常教学中缺乏对学生语用能力的培养,过于注重基础知识、语法学习;第三,听说实训课程少,教学内容与职业岗位、日常生活结合少,教学脱离实践。这已经成为了阻碍高职生英语学习的主要原因。

三、提高高职院校学生英语语用能力的有效对策

(一)培养英语语用意识。在高职英语教学中培养学生的语用能力,首先应从语用意识培养着手。从目前高职英语教学现状看,日常教学侧重于单词积累、语法句型学习,部分学生无法正确解读英语语境,也就不能正常进行得体的英语语言交际。特别是汉语语境不同于英语语境,本国语言文化、语言习惯在骨子里根深蒂固,用英语交流时难免带有本国语言习惯。为了纠正这些不当习惯,必须有意识的培养学生的英语语用意识。教师作为教学活动的主导者,需要具有较强的语用学理论水平和较好的语用能力,从语用学角度设计教学环节、教学活动,打造全新英语课堂,以发挥自身的主导作用,引导学生学习英语语言文化知识,掌握与英语语言文化背景相适应的交际方式,帮助学生逐步形成语用意识。

(二)突出听说实训。学生英语语用能力的高低主要是通过“听说”反映出来的。为增强学生的英语语用能力,教学中应当突出听说实训,以提高教学内容的有效性和实用性。为此,需要转变传统教学理念,对教学形式进行改革,用丰富、多样的教学活动帮助学生了解不同语境下的人际交往特点,及所需要的交际技能,锻炼学生的语用语用能力。比如,在课堂上安排一些情景表演、角色扮演等游戏活动,模拟现实生活中的人际交流现场,让学生体验社会上不同地位、不同年龄的人的说话特点、风格,以便学生真正理解英语语境,知道不同语境下的交流习惯,增强学生的英语语用能力。

(三)设置模块化课程。对于高职生而言,英语能力是为专业能力所服务的,掌握未来所从事职业的专业能力是学习的主要目的,所以高职英语教学要与专业课程联系起来。对此,对传统的英语课程设置方式进行改进,按照模块化方式重新设置英语课程,一方面培养学生的英语能力,另一方面锻炼学生的专业能力,使英语语用能力很好的服务于专业能力发展需要。基于这样的课程设置考量,可以将高职英语课程具体设为“基础英语知识”、“通用职场交际知识技能”、“行业英语”等模块,每一模块的教学内容、教学目的都不相同。在教学内容设计上要以工作岗位为导向,进行广泛调研,针对职场需要为专业量身定做英语教学方案,促进教学课程多元化发展,切实满足不同专业的英语教学需要。

四、结语

综上所述,全球化趋势日益明显,英语作为全球通用语言之一,是高职生必须掌握的一门语言。为了掌握这门语言,应当具备良好的英语语用能力。所以,在高职英语教学中,教师可以有针对性的培养学生的英语语用意识,突出教学内容中的听说实训,设置模块化的课程体系,培养与锻炼学生的语用能力,让学生掌握基本的英语语言交流能力,成为社会需要的应用型复合人才。

参考文献

[1]千颖利.高职院校非英语专业学生语用能力发展的研究[D].云南师范大学,2014.

[2]李欣芳.高职英语专业学生语用能力发展模式探索[J].西南农业大学学报(社会科学版),2013,01:90-93.

[3]傅艳阳.显性教学对中国高职高专学生英语语用能力发展的影响[D].中国海洋大学,2012.

高中生英语语用失误的分析与对策 篇8

语言是交际的工具, 人们的交际活动无论是口语还是书面语, 都是在特定的语境中为达到交际目的而进行的信息传递。但是, 由于长期受结构主义语言学的影响, 我国的英语教学历来注重语言形式 (语音、语法、词汇) 的讲解, 而较少结合语言的实际运用及英美国家的社会文化特征进行教学, 从而导致学生在进行交流时, 出现语用失误, 使对方误解, 不能达到交际目的。20世纪70年代兴起的语用学理论为解决这一问题提供了新的视角。本文拟通过对高中生常见语用失误的成因进行分析, 就如何培养学生的语用能力提出粗浅的建议。

二、相关概念综述

1. 语用能力

对于“语用能力”, 不同的研究者有不同的认识。Bachman (1990) 认为, 语用能力是语言能力的一部分, 包括施为能力和社交语言能力。施为能力是指交际者了解交际行为并懂得如何实施交际行为的能力;而社交语言能力则是指根据语境得体使用语言的能力。Leech (1983) 将语用能力区分为语用语言能力和社交语用能力。语用语言能力以语法能力为基础, 涉及语言的使用规则, 不仅包括正确使用语法规则遣词造句的能力, 还包括在一定的语境中正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力;社交语用能力则指按照语言使用的社会规则进行得体交际的能力。但不管怎样区分, 语用能力都可以解释为运用语言进行得体交际的能力, 它可以简化为表达和理解两个方面 (何自然, 1988) 。为使语言得体、合适, 交际者必须学会针对特定的语境, 认识话语意义的多层次性, 并考虑社会和文化因素, 结合语言交际的原则、策略和模式, 恰当地使用与理解语言。

2. 语用失误

语用失误与语用能力紧密相关, 它不是指一般遣词造句中出现的语言运用错误, 而是指说话不合时宜、说话方式不妥和表达不合习惯等。具体来说, 说话人不自觉地违反了人际规范、社会规约, 或者不合时间、空间与对象, 不顾交际双方的身份、地位和场合等, 违背目的语特有的文化价值观念, 使交际行为中断或失败, 使语言交际遇到障碍, 导致交际不能取得预期效果或达到完满的交际效果, 这种错误就叫语用失误。按照Thomas (1983) 的观点, 语用失误分为语用语言失误和社交语用失误两类。前者是指非本族语者赋予某个话语不同于本族语者的语用意义, 或者是非本族语者把母语的言语行为策略不恰当地迁移到二语中来所产生的语用失误;后者是指交际中因不了解或忽视谈话双方的社会文化背景差异而出现的语言表达失误, 它与交际双方的身份、语域和话语熟悉程度有关, 一般发生在跨文化交际中。

三、高中生英语语用失误的主要表现及成因

1. 语用语言失误

(1) 说话者使用了歧义词语致使其话语意义被误解而引起的失误。例如:

(1) A:Please tell me if we have classes tomorrow morning.

B:OK.I will call you then.

A的本意是请B告诉他明天是否有课, 但B以为A的意思是明天若有课就告诉他, B误解了A的意图。

(2) A:Is it far from your hometown to this school?

B:Not so far.It takes me five hours to go home by train.

B认为乘五个小时的火车并不远, 但西方人时间观念很强, 认为那是个很长的距离。由于概念的认识不同而造成措辞不当。

(2) 说话者言外之意的表达不清或被误解而引起的失误。例如:

(3) A: (pointing to the floor) Is this your paper?

B:Maybe it is.

教师A表达的言语行为是责怪学生B将废纸扔在地上, 但B却仅仅把A的“责问”误解为“询问”, 造成交际障碍。

(4) A:Is the library open on Saturday?

B:Of course.

B所要表达的本意是Yes, it is, 但英语中的of course与Yes, it is的言外之意不同。使英语为母语的A认为B的回答隐含之意是“What a stupid question!”而感到受了侮辱。

(5) A:Have you finished your homework, John?

B:Yes, I have finished my homework.

B的正确回答本应是Yes, I have, 但他却用完整句作答, 违反了合作原则中“量”的准则, 忽视了完整句在特定场合下可能导致的特殊含义, 使教师A认为他对所提问题的不屑和不耐烦。

(3) 说话者不分场合、对象而导致言语不合分寸所引起的失误。例如:

(6) (to his close friend) Could you possibly lend ten yuan?

说话人在这里所使用的言语极不得体, 因为这种请求方式只有对不熟悉或地位较高的人使用才合适。亲密的朋友之间谈话过于礼貌, 会使对方以为这是一种疏远的迹象。

(7) I am sorry to hear that you were hit by a car, hurt on the head and were taken to hospital.

表达同情时过分强调对方受伤的细节, 会使对方认为说话者故意暗示他受伤时的狼狈, 显示出一种幸灾乐祸的心情。

2. 社交语用失误

(1) 文化背景差异导致的社交语用错误。例如:

(1) A:I am very busy these days.

B:I don’t think you should be too tired.You should take care of yourself.

B的本意是出于关心, 但A会以为对方在说他缺乏照顾自己的能力而觉得不快。

(2) 价值观念差异引起的社交语用失误。例如:

(2) Mrs.Smith, I think you are old, so let me help you with the luggage.

中国人崇尚尊老爱幼, 但西方人认为“老”是“没用”的代名词, 因此, 不喜欢别人说自己老。

(3) Mrs.Green, how old are you?What do you do?

对中国人来说, 这些表达是一种亲切的问候, 表示对对方的关心;而对英美民族来说, 主动询问别人的家庭情况被认为是侵犯个人隐私甚至是对个人生活的干涉, 会引起对方的不快。

(3) 称呼差异引起的社交语用失误。例如:

(4) Good morning, teacher!

英汉称呼系统不对应, 英语中只有直呼对方名字或使用Sir/Madam或采用Mr/Mrs/Miss加姓氏的称呼法。

(5) Comrade, are you from America?

“同志”一词在汉语中是表示对对方的尊敬, 而在西方文化中却有“同性恋”的含义, 因此母语是英语的人若听到有人称呼他Comrade, 则会产生一种被羞辱的感觉。

四、避免高中生英语语用失误的几点建议

英语教学既是传授学生语言知识的过程, 更是培养其语用能力的过程。语言知识的学习有助于他们构造符合语言规则的语句, 语用知识的学习则有助于他们形成符合社交规则的话语。上述分析表明, 语言表达的正确性并不能保证语言交际的得体性。掌握一整套语言规则也并不意味着就一定能熟练、恰当地进行交际。因此, 要实现英语教学重心由语言知识向语用知识的转移, 真正提高学生的英语综合运用能力, 包括跨文化交际能力, 笔者认为必须做到以下几点。

1. 提高语用意识

首先, 要提高英语教师自身的语用意识。教师不但是知识的传授者, 而且是学生学习的促进者、指导者、组织者、参与者和合作者。教师语用意识之强弱与学生获得语用能力密切相关, 因此提高教师自身的语用意识尤为关键。只有教师自身提高了语用意识, 才有可能在教学中重视语用意识的渗透, 提高学生的语用能力。

其次, 要培养学生的语用意识。要使学生明白语言形式和交际功能之间并没有一对一的对应关系, 使其克服在两者之间画等号的倾向;同时, 教师应该有意识地引导学生注意英语交际语境, 使他们产生语用意识, 从而减少语用语言方面的错误。

2. 渗透语用知识

语用学与外语教学研究表明, 外语学习者的语用能力是不会随着语言能力的提高而自然地提高, 培养语用能力有赖于在语言实践中运用已学的语用知识。Tanaka (1988) 发现, 虽然学生在母语里选择语用策略时对语境高度关注, 但他们却对外语的语境变项不加区分。Bouton (1994) 纵向比较了外语学生英语会话含义能力的发展。结果表明, 在没有专门的教学情况下, 学生会话含义能力的发展十分缓慢。Kubota (1995) 按照Bouton的模式研究教学对提高外语会话含义能力的效果, 结果显示, 实验组学生的外语会话含义能力明显好于控制组的学生。显性教学和意识培养能帮助学生提高理解外语会话含义的能力。Liddicoat&Crozet (2001) 研究了教学在学习法语交际规范中的作用。结果发现, 教学的效果非常明显 (周榕等, 2007) 。上述研究表明, 语用知识教学有助于提高学生的语用能力。

以语法教学为例, 教师在介绍某些语法结构时, 要同时介绍其功能和意义。如告诉学生附加疑问句“Lovely day, isn’t it?”实际上是无疑而问, 只是英美人引起话题的一种常见形式罢了;“Why don’t you do…?”形式上是疑问句, 实际上却表示一种有礼貌的请求和建议;“Would you please turn down the radio?”不表示疑问而表示请求, 因为按照西方人的习惯, 用问句提出于对方不利的请求, 以表示有礼貌;但若长辈与晚辈或互相比较熟悉的人之间可使用祈使句。这样, 就可以使学生既学了语言, 又懂了语用, 从而避免了语用语言方面的错误。

3. 注重文化教学

语言是交际的工具, 也是文化的载体, 文化差异是影响目的语交际的重要因素。戴炜栋 (2000) 认为, 无论是语用语言失误还是社交语用失误都与文化有千丝万缕的联系, 英语教学中的文化介入不容忽视。《普通高中英语课程标准 (实验) 》 (以下简称《标准》) 将“文化意识”列为五大教学目标之一, 充分体现了文化教学在高中英语教学中的必要性和重要性。根据《标准》的描述, 文化意识包括文化知识、文化理解、跨文化交际意识和跨文化交际能力四个层次, 其核心是培养学生跨文化交际的意识和能力。

为了提高学生的英语语用能力, 教师必须充分挖掘教材中的文化资源, 培养学生对文化差异的敏感性。以SEFC Book 2A Unit 10中Britain and Ireland为例, 本单元的交际功能项目是识别身份 (identifying people) , 在对话中David说了这样一句话:“I’m from British.I’m British but I’m not English.I’m from Scotland.I’m Scottish.”学生对此不解。教师可结合本单元的阅读课教学介绍英国的全称, 说明英国分四个部分, 有四个民族 (Scottish, English, Welsh, Irish) , 如同中国有56个民族, 对中国人不能说“你来自中国, 你就是汉族人”。此外, 教师还可以使学生在了解英国历史与民族的基础上, 将英国文化与中国文化作对比, 使学生熟悉与掌握不同文化的社交语用知识, 从而避免他们出现“You are from Britain, so you are English.”的语用错误。此外, SEFC教材的每个单元中都有一个特定的语言功能项目, 教师可通过文化元素的融入, 设置相关情景仿真交际, 以培养学生的跨文化交际能力, 克服语言交际中的文化困惑 (culture shock) 现象。

4. 改进评价方式

评价是检验教学效果, 提高教学质量的必要手段, 是不可或缺的教学环节之一。尽管《标准》的颁布实施已近五年, 但现行的高中英语评价体系大多数还停留在以“分数为准绳, 一纸定胜负”的终结性评价体系上, 其具体体现就是期中、期末考试及高考。以高考为例, 目前高考英语试题基本采用标准化的方式, 客观题约占70%, 且以语言知识的考查为主, 这在很大程度上难以显现学生的语用能力水平。如果不进行评价方式的改革, 这种以学习语言知识为主的教学方式将会持续下去, 跨文化交际中的语用失误问题也就难以得到普遍的重视和解决。因此, 笔者认为, 英语教学应该采用以形成性评价为主, 形成性评价和终结性评价相结合的方式。教师在日常教学中可以通过pair work, group work, group discussion, role play及presentation等多种形式, 着重检测学生的表达与沟通能力和交际的有效性。教师还可以通过减少单纯的语音语法知识题, 增加具有语境的应用型试题的比例;适当减少客观题, 增加有助于学生思维表达的主观题, 从而有效地促进学生语用能力的提高。总之, 评价不仅要考查学生的语言知识, 更要全面考核学生的语用能力, 这样才能真正对英语教学起到反拨和导向作用。

五、结语

目前, 高中英语教学正经历着从应试教育向素质教育转变的关键时期, 培养学生的语用能力是提高学生英语综合运用能力的重要组成部分, 也是英语新课程改革的基本价值取向。英语教学应该以语用知识的传授为中心, 以语用能力的培养为宗旨, 从而提高学生用英语思维和表达的能力。

摘要：语用能力是使用语言进行得体交际的能力, 是培养学生跨文化交际能力中不可缺少的内容, 也是近年来语际语用学研究的一个重要课题。本文通过对高中生常见语用失误的成因分析, 指出英语教学应该以语用知识的传授为中心, 以语用能力的培养为宗旨, 并从语用意识、语用知识、文化教学和评价方式四个方面就培养学生的语用能力提出了的相应教学策略。

关键词：高中英语教学,语言能力,语用能力,语用失误,语用意识

参考文献

Bachman, L.F. (1990) .Fundamental considerations in lan-guage testing[M].Oxford:Oxford University Press:84-94.

Hymes, D. (2001) .On Communicative Competence[A].InDuranti, A.A linguistic anthropology:A reader[C].Oxford:Blackwell Publishing Ltd:53-72.

Leech, G.N. (1983) .Principles of pragmatics[M].London:Longman:27-29.

Thomas, J. (1983) .Cross-Cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics, vol.4, 2:91-109.

戴炜栋, 张红玲.外语交际中的文化迁移及其对外语教改的启示[J].外语界, 2000, (2) :2—8.

何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1988:113—119.

周榕, 冉永平.语用学研究的新取向——实验语用学研究[J].外国语, 2007, (5) :2—9.

语用对策 篇9

1 语用能力

1965年, Chomsky在《句法理论若干问题》一书中率先提出“能力”这一概念, 又被称为“语言能力”, 1977年Chomsky将这一概念细化为语法能力和语用能力。从此以后, 学者们便对它开展了海量研究, 包括对跨文化语用能力的实证研究以及对语用能力性质和内容的探索。D·H·Hymes提出交际能力, 并认为其由四个部分组成:可能性, 可行性, 合适性和出现性。Widdowson则进一步将Hymes提出的交际能力中的可能性等同于语法能力, 可行性、合适性和出现性等同于语用能力。而Bachman则认为, 语言能力、策略能力与心理—身体机能这三部分构成语言交际能力, 语言能力又可进一步细化为组织能力和语用能力。Leech主张区分社交语用学和语言语用学。近年来, 国内学者也日益意识到这一问题, 开始通过各种形式研究英语学习者的语用能力, 希望能够验证并汲取国外理论。何自然提出教师在课堂上以一定的方式教授学生跨文化语用知识。洪刚则强调要提高语用能力必须教授语用知识。至此, 语用能力的概念外延已包括:施为能力、推理能力、社会语言能力和话语分析能力。具体来讲, 语用能力指有效使用语言以实现某种目的的能力和理解在具体情景中如何使用语言的能力。它是交际能力之重要组成部分, 是交际者通过语言理解进而表达实现交际目的的能力。若是缺乏语用能力势必引起语用失误, 导致交际的失败。目前国内实证研究方面主要集中在以定量手段调查目标人群的语用能力。而研究者主要运用书面问卷的数据采集工具来了解目标人群的语用能力。这些工具大多以情景会话为语料背景, 判断正误、填空、多项选择等形式设计而成。

2 语用能力研究的重要性

培养学生的交际能力是外语教学的重要目标, 而交际能力又由语用能力和语言性能力组成, 前者是指在特定交际环境下运用语言的能力, 包括语篇能力、社会语言能力、策略能力, 而后者指能运用抽象语言知识正确遣词造句的能力, 即常规意义上的听、说、读、写、译等能力。交际语言务必合适而且得体, 而语境则是衡量话语得体与否的唯一尺度, 偏离了语境便使得话语失去了本来的意义。语言能力较好并非意味着语用能力好, 不管交际者如何优美措辞, 如果不把影响交际的各个因素同时考虑进去, 同样不会实现成功交际。由此可见语用能力在整个交际环节中的重要, 在传授语言知识的同时要重视对学生语用能力的培养, 这样才能够培养学生的良好交际能力。

然而在实际外语教学中, 往往凸显了语言能力却并未足够重视实际在交际过程中起关键作用的语用能力。但若要培养高素质英语人才, 不仅要培养学生的英语语言能力, 更要培养学生的英语语用能力, 从而使学生的两种能力得以并驾齐驱、同步发展。

3 独立学院语用能力现状调查

对语用能力的研究近年来取得了一定的成绩, 但是以独立学院非英语专业学生作为研究对象展开研究的还可谓凤毛麟角, 因此笔者选取长春大学旅游学院的非英语专业学生为研究对象, 采用问卷调查和随机访谈相结合的方法展开调查, 旨在了解目标学生目前的语用能力现状, 论证其成因, 并力求找到一些针对性措施, 来减少乃至避免目标学生的语用失误, 实现成功跨文化交际。另外, 试图弄清语言能力和语用能力的关系, 语言水平较高是否必然意味着较高水平的语用能力。

作为我国高等教育办学体制改革新模式的独立学院, 已形成了一定的办学规模, 经笔者前期初步调查了解到, 独立学院在大学英语教学上获得了一定的成果, 但也存在一些问题。独立学院的办学宗旨就是培养实用型人才, 作为大学生必修课的大学英语也是其实用型教育的关键环节。既然语用能力是其交际能力的重要体现, 那么经历了几个学期的大学英语的学习, 学生的语用能力现状如何, 是否能与其语言能力均衡平行发展, 这是一个全新的课题, 而强化学生语用能力又有何途径或者有效措施。

为解决以上问题, 笔者以长春大学旅游学院旅游管理专业三个班级中的105个学生作为研究对象, 为了便于区分, 将这三个班级命名为一班, 二班, 三班, 其中一班是A班, A班的学生高考成绩比其他的两个班级略高, 因此, 我们可以假定一班的学生具有较高的语言能力, 二班和三班的学生相对A班来说高考成绩较低, 都被划分为B班。采用问卷调查和访谈作为研究工具。作者首先对三个班级从学生的语用意识和文化意识、语用失误的情况及其现有的语用能力等方面展开问卷调查, 并对问卷结果进行分析。然后随机抽取六名教师和十二名学生进行访谈, 探索语用失误的成因。基于以上调查, 主要得出以下结论:一、语用失误问题在长春大学旅游学院非英语专业学生中普遍存在, 形势不容乐观。二、较高语言能力并不一定意味着较高的语用能力。三、目标学生的语用失误的类型主要包括:词汇短语的误用、由于缺少目标语言文化背景知识造成的语言负迁移、不符合相关语用原则等等。

4 教学启示及对策分析

经过以上调查笔者发现:虽然独立学院非英语专业学生都有多年学英语的经历, 但其语用能力仍不容乐观, 语用失误率较高, 包括语言语用失误和社交语用失误。另外, 文化意识薄弱。虽意识到文化知识对英语学习的重要性, 但在学习过程中很少主动学习教材中提供的相关文化背景知识, 课后也极少通过其它途径了解英美文化及中西方文化差异。此外, 多数学生对英语语用规则、语用知识相当陌生, 教师也鲜有讲授。

针对这一被动局面的分析, 笔者认为可以从如下方面着手, 逐步提高学生语用能力, 进而实现成功交际:

首先应将语用知识渗透到语言知识的输入。现阶段, 学生主要通过学习教材提高英语能力。因此, 教师应结合教学大纲和学生需求, 在进行词汇、语篇等知识输入的同时渗透语用知识, 增强其对语用失误的敏感性, 使学生能了解相应语用规则。同时发掘目标语言和母语间的差异通过在语言实践中运用所学语用知识进而提高语用能力。

其次, 营造真实语言环境。为学生提供跨文化交际语境, 比如课堂上, 教师进行全英授课, 潜移默化提高学生语用能力。课下多给学生推荐目标语言的书籍、影片, 来丰富学生头脑, 拓宽知识面, 帮助学生了解国外文化, 另外尽量利用多媒体网络环境, 通过网络资源为学生提供多样材料, 并开展第二课堂活动, 给学生提供实践机会, 如话剧表演、英语角等。

再次增加英美文化内容, 加强文化教学, 提高学生文化意识。语言与文化密不可分, 中西方在文化演绎和风俗习惯上, 以及价值观念、行为规范方面都存在很大差异。因此, 教师在课堂教学中应注意传授西方文化的相关内容, 比如英语中禁忌话题及习俗化的语言形式乃至语言禁忌。

5 结束语

语用能力的培养是外语教学的首要任务, 直接影响到跨文化交际的成功实施。因此可以这样讲, 了解目标学生英语学习的语用能力现状从而挖掘出提高学生的英语语用能力的有效途径是各大高校及奋战在教学一线的英语教师们迫在眉睫必须考虑的问题。

通过本次调查研究, 我们将结合教育部《大学英语课程教学要求》和我校人才培养定位优化我们的课堂结构、丰富教学内容, 使之有助于提高学生语用能力从而提高其对英语的实际运用能力和社会交际能力, 同时相信本项研究将进一步提高本院的大学英语课程实际教学效果, 并为省内同类院校的大学英语课程及同行们的教学活动提供可借鉴的经验。

摘要：随着经济全球化的加速, 跨文化交际的加强, 我国对英语人才的需求日益紧迫, 对大学英语教学的要求也越来越高。在过去几年中, 大学英语教学取得了一定的成绩和进步, 英语教师已经逐渐意识到了培养学生交际能力和技巧的重要性。因此, 目前的大学英语教学已经不再以传统教学方式为基础。作为教育体系中的新生事物的独立学院也在逐步适应这一趋势, 强调语言学习者在掌握语言知识的同时, 更要具备必要的语用能力, 减少甚至避免语用失误现象, 从而实现成功交际。该文通过对独立学院非英语专业学生语用能力现状的调查, 探讨语用失误的成因, 并进一步分析探讨如何在大学英语课堂教学中, 全面提高学生英语语用能力。

关键词：语用能力,独立学院,对策研究

参考文献

[1]Dash P.Cross-Cultural Pragmatic Failure:A definitional Anal-ysis with Implications for Classroom Teaching[J].Asian EFLJournal, 2004.

[2]Jaworski A.Pragmatic Failure in a Second Language:GreetingResponses in English by Polish Students[J].IRAL, 1994.

[3]Pohl G.Cross-Cultural Pragmatic Failure and Implications forLanguage Teaching[J].SLLT, 2004.

语用对策 篇10

《语文课程标准 (2011年版) 》实行以来, 围绕新课标开展的教学研究活动如火如荼。2012年11月, 我参加了某地两区以“关注表达形式, 聚焦语言运用”为主题的联合教研活动, 内容为《钱学森》的同题异构。教学中, 两位教师紧扣新版课标精神, 创新解读文本, 充分关注文本的表达特点, 上得颇有新意。出乎意料的是, 两位事先并没有共同备课的教师, 教学中除了一些细节的处理有所不同, 课堂设计的总体思路竟然不谋而合, 出现了“同题异构”教学中少有的雷同。大体流程如下:

(一) 复习, 说说课文主要内容, 教师引导回顾写人的方法。

(二) “言为心声”, 抓住钱学森说 的话, 结合当时的情境, 体会人物的 内心活动与人物品质。

重点品读:①我是中国人。我现在所做的一切, 都是在作准备, 为的是回到祖国后能为人民多做点事。②我们日夜盼望着的, 就是祖国能够从黑暗走向光明, 这一天终于来到了。祖国现在是很穷, 但需要我们大家——祖国的儿女共同去创造。我们是应当回去的。

(三) 补充资料, 理解钱学森回国 历程的艰难。

(四) 结合“感动中国”人物颁奖 词, 升华理解。其中一位教师在此处 引出文本“倒叙”的叙述方法。

出现这样的雷同, 并非巧合, 恰恰是新课标实施的必然结果。与实验稿相比, 新版课标最大的改变其实是对语文课程的性质作了进一步的明确与界定, 这就是在课程前言部分明确指出的“语文课程是学习语言文字运用的综合性和实践性的课程”。可以说, “关注表达形式, 学习运用语言”是新课标最大的亮点与变化, 成为语文教学近年来的一次“华丽转身”。正是在这一理念的引领之下, 从表达的角度来解读文本, 以学习写作方法为目标来设计教学, 当面对同一篇课文时, 出现这样“雷同”的现象也就不足为奇了。

其实这绝非个案。翻开近几个月的听课记录, 关注文本的表达形式, 的确成为各级各类课堂教学的“主旋律”, 甚至是唯一的声音。教学《水》, 大家不约而同地聚焦课文“以乐写苦”的反衬手法;教学《天游峰的扫路人》, 自然是学习作者抓住外貌、语言来表现人物的方法;教学《爱如茉莉》, 因为有了薛法根老师的解读与发现, 大家又一起紧扣课文, 学习通过“环境烘托”表情达意的写作手法……单独看, 这样的解读个个都很新颖, 这样的教学个个都很精彩, 只是一旦放在一起观察, 就像在批阅学生作文时看到每篇写得极好却又全班雷同的作文, 叫人很难说这个班级的作文写得优秀。且不谈很多所谓“关注表达形式”的教学中, 教材解读、教学方法的选择、读写结合的设计是否科学妥当, 不少教师对文本表达方法的教学还只停留在概念化、定义化的层面, 远远谈不上学习与运用;就说这种千篇一律、千课一面的语文课堂, 让本应异彩纷呈的课堂少了很多精彩, 更让学生错过了很多学习与成长的机会。

前些年, 苹果公司以注重用户体验、饥饿销售、跨业整合等一系列创新型策略, 让这家面临破产的公司在短短几年的时间里一跃成为世界第一大公司, 创造了富可敌国的惊人财富。然而, 其结果是无数科技公司放弃自己的特色, 一味模仿苹果的产品性能、外观甚至营销手段。这种同质化的现象还大量出现在电视综艺节目、旅游景区、企业管理之中, 不仅不利于消费者识别, 无特色, 无差异, 就是一些品牌建设及产品、服务也很难得到提升。关注文本表达, 在阅读中学习作者的写作方法, 是新课标针对长久以来阅读教学“在内容上转圈圈”这种顽症的一剂良药, 无疑是正确、明智的, 如果操作得法也应是有效的;而一旦因此而产生同质倾向, 必然导致只追求形式上的相似, 而实际上还浮于表面的结果。不少文本表达的方法对于学生而言只是一个“概念”, 对习作能力很难有实质性的帮助。这不由让人想起当年课标实验稿创造性地提出了“自主、合作、探究”的学习方式, 一时间, 小组合作、围坐成圈的课堂教学形式风靡大江南北。然而, 最终还是因为对“合作”、对“探究”的研究不够深入与准确, 绝大部分课堂教学无非是用“合作”与“探究”装装门面, 而自然回归理性和常态。前车之鉴, 历历在目。现在, 新版课标同样提出了新的理念与主张, 在引领语文教学研究走向纵深的同时, 也应该警惕“跟风效应”, 深入把握“关注表达”的正确内涵, 还语文教学以“庐山真面目”。

二、对策:建设语言发展中的“生 长因子”

前苏联心理学家维果茨基就提出, 在确定发展与教学的可能关系时, 要使教育对学生的发展起主导和促进作用, 就必须确立学生发展的两种水平:一是其已经达到的发展水平, 表现为学生能够独立解决问题的智力水平;二是他可能达到的发展水平, 但要借成人的帮助, 在集体活动中, 通过摹仿, 才能达到解决问题的水平。教学目标设立在学生“跳一跳, 摘桃子”的高度才最为有效。

在植物幼芽的顶端, 都有一个晶莹透亮的生长锥, 这是由一层具有极强分化作用的细胞组成的。每当冬去春来, 这个生长点就会脱去旧装, 长出嫩芽。在儿童学习写作的过程中也有一个这样的“生长点”, 会受到自身心智发展、阅读经历、兴趣爱好以及教师引导等各方面的影响。教师要在关注文本表达方式的同时, 积极关注儿童写作中的“生长点”, 解读教材, 选择合适的教学方法, 有效学习表达方法, 才会让儿童写作学习过程中的“生长点”成为有效的“生长点”。

(一) 在文本表达的创新解读中 发掘“生长点”

一篇文章, 其存在可以有多重价值, 而一旦选入教材, 成为一篇“课文”, 那就有了这篇文章所独有的价值, 这就是李海林在《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》中所谈到的文本之双重价值:一是原生价值, 二是教学价值。文本的原生价值就是其所传播的信息的价值, 而教学价值则是其如何传播信息的价值。语文教学应该主要着眼于教学价值。《语文课程标准 (2011年版) 》将语文课程的目的与内容聚焦于“语言文字的运用”, 文本的表达方法自然成为教材解读中最为重要的角度。

还是以《钱学森》一课为例。从文本表达的角度来解读, 是不是就只有“通过语言来表现人物”这一种写作方法呢?细读文本, 当然不是。

1.对比衬托的表现手法。

这篇课文中, 在引用钱学森的话时, 其实也引用了别的留学生的话。在新中国成立后的第一个中秋之夜, 钱学森向大家袒露了“早日回到祖国, 用自己的专长为祖国建设服务”的心迹。这时留学生中有人劝道: “祖国刚解放, 要钱没钱, 要设备没设备, 现在回去搞科学研究, 只怕有困难。”为什么把这位留学生的话引用出来?很显然, 通过留学生的话, 我们清楚地知道了当时新中国科学研究的实际情况。通过这句话, 更衬托出钱学森明知回国以后要面临各种困难, 却毅然选择回国的爱国心、报国志。不止这一句, 课文中还引用了一位美国海军高级将领的话:“钱学森无论走到哪里, 都抵得上五个师, 绝不能让他离开美国!”

显然, 两位老师在教学中也是抓住这句话的, 并对这句话进行了拓展, 补充了很多资料, 让学生理解钱学森回国的艰难与不易。这只是内容上的理解。从表达的角度来思考呢?其实这句不也正说明了钱学森在科学研究中取得的重要成就吗? 所以, 无论对于美国还是中国, 钱学森都是非常重要的人物, 这不也是反衬的表达方法吗?

2.倒叙的叙述方法。

课文第一自然段就描述钱学森回国时激动人心的场景, 而后再描述他在美国生活学习的情景, 采用的是倒叙的叙述方法。一位老师已经关注到这样的表达形式, 并在教学中予以指导——

师:按时间顺序看, 第一自然段应该放在课文的什么地方?

生:应该放在倒数第二自然段中。

师:对。可为什么要放到前面来写呢?

生:这样可以调动读者的兴趣。

师:是的, 这样把后面的内容放到前面来写, 就叫“倒叙”, 目的是引出悬念, 引发读者的阅读兴趣。

显然, 这样所谓“关注表达形式”的教学只是流于形式, 学生得到的“倒叙”只是一个概念, 并没有实际的意义, 更谈不上学习与运用。同质化发展的一个重要倾向就是只在于表面化的相似, 即使原本有正确的理念引领, 有很强的创新元素, 在更大范围推广与实施的过程中, 不少教师一方面很难找寻到文本恰当的“语言文字运用”的点, 一方面又受传统教材解读的影响, 教学中不易突破, 结果只能是虚晃一枪, 走个过场。就这篇课文中的“倒叙”而言, 主要作用的确是为了设置悬念, 引发读者的阅读兴趣;但如果学生没有在细细品味中感受到课文这样表达的好处, 而只是教师、或者几个领悟能力较强的学生“代表”发言, 这样表达的方法对大多数学生来说并没有实际的作用。在我看来, 学生能不能说出“倒叙”这样的概念并不重要, 重要的是在品读课文中感受到这样表达的效果。这篇课文的表达方法还不止于此。

3.纪录片式的开头。

细读课文开头:“1955年10月1日清晨, 广阔无垠的太平洋上, 一艘巨轮正劈波斩浪驶往香港。一位四十来岁的中年人迈着稳健的步伐, 踏上甲板……”这段话难道仅仅是倒叙?仅仅是为了“引出悬念, 引发读者的阅读兴趣”?读着这样的文字, 倒有点像在看一部纪录片, 用一幅生动的画面一下子吸引了观众, 迅速进入影片的情境之中, 为故事深深吸引。

其实, 这样纪录片式的开头在小学教材中不多, 但也并非没有。《麋鹿》中也有一段描述:“天色微明, 晨雾如轻纱般漂浮在黄海滩涂上。一群麋鹿悄无声息地向水塘边走去。不知从何处传来人的脚步声, 警觉的麋鹿迅即蹦跳着遁入草丛……”这样强烈的画面, 更容易吸引读者进入课文情境。

可见, 就是从表达的角度来解读文本, 答案也不唯一。深入品读, 文本中同样有很多写作方法上的奥秘。王荣生教授曾在一次讲座中以《黄山奇松》为例, 解读出两百多处教学内容;单就从表达方式, 就有数十种之多, 而其中, 一定有一个或几个特别适合学生学习的“生长点”, 能让学生的习作能力有实实在在的提高。

(二) 在教学内容的合理选择中 服务“生长点”

文本解读的多元性只是为学生写作的生长点提供了多样选择的机会, 把文本解读的信息转化为教学内容才能真正服务于学生的习作能力。面对丰富多样的文本表达信息, 如何确定教学内容呢?可以从以下几方面进行思考与选择。

1.文本独特的表达价值。

一篇课文, 一定会有多种表达方法和写作的技巧, 但一定有一个是只属于这篇课文所独有的表达方法。对于学生而言, 错过了这篇课文, 也许就会错过一个学期、一个学年, 甚至彻底错过, 因为很有可能学生在其他的文本中再也找寻不到这样的表达。像这种与众不同、为“这一篇”所独有的表达方法自然是教学内容选 择的重要依据。

再看《钱学森》一文, 我以为属于这篇文章所独有的表达就是课文纪录片式的开头。我们不妨将五六年级教材 (以苏教版为例) 中的表达方法进行梳理:

可见, 相对于小学阶段也不多见的“倒叙”来说, 纪录片式开头的写作方法不仅小学阶段少见, 而且在以后的阅读中也很难遇到。像这样独特的表现手法, 就是教师要引领学生通过文本学习写作的方法, 也是文本核心的教学价值。

2.学生习作能力发展的阶段特点。

就像一个人在不同的成长阶段会遇到不同的问题一样, 儿童在学习写作的过程中, 每个阶段也会显出不同的特点, 不同的时期也会遇到不同的问题。比如, 中年级的学生, 大多会遇到怎么选择重要的内容, 怎么进行重点描述的问题;而高年级的学生则会遇到怎么把细节刻画饱满等问题。如果在这个时候, 给学生呈现出优秀的表达范例, 引导学生学习作者的表达方 法 , 无疑就是 一场“及时雨”。对于六年级学生来说, 学习《钱学森》这样的课文, “通过人物语言描写人物”和“对比反衬”的手法, 学生已经非常熟悉。相对而言, 倒叙方法和“纪录片 ”式的开头 恰有一点 难度。教学中不妨多花些时间品味一下文章倒叙写法的不同之处, 体会一下作者这样谋篇布局的意图;同时, 结合文章开头的与众不同, 进一步体会作者开头手法的巧妙。

再如《天游峰的扫路人》一文, 从表达的角度来解读, 也可以有很多发现:1通过人物语言刻画人物;2分段描写人物外貌, 表现人物;3通过山之高、游客之怕衬托人物;4正面描写与侧面描写相结合。我认为, 在这些写作方法之中, “分段描写人物外貌, 表现人物”的方法非常重要, 值得学习。通常学生在描写人物外貌时, 大多一段到底;而这篇课文中, 作者是按由远而近——不仅是距离的接近, 还是心灵的靠拢——这样的顺序, 分两段呈现了老人的外貌:

他穿着一身褪色的衣服, 足蹬一双棕色的运动鞋, 正用一把扫帚清扫着路面。

瘦削的脸, 面色黝黑, 淡淡的眉毛下, 一双慈善的眼睛炯炯有神。

学习这样的外貌描写, 不仅更加符合认识人物的客观规律, 更能提高表达的层次性、艺术性, 对六年级的学生来说也是提高。

当然, 教学内容的确立也不是绝对的。教师还可结合班级作文中出现的典型问题、实际水平, 结合所学习的文本来确立教学的内容, 这样才能真正为学生写作水平的提高服务。

(三) 在具体语境的练笔训练中 共筑“生长点”

练笔最佳的时机无疑是在学生关注到文本表达的方法后。然而, 现实教学中, 我们很少看到这样的练笔设计。有的教师设计了写话练习, 却又跟文本表达无关, 学生学习到的方法成了无用的摆设。共筑学生写作的生长点, 就是要结合文本表达的特点, 精心设计练笔的内容, 尽可能做到当堂训练、当场运用。即便有一定的困难, 最好也要做到能在近期的写作中, 比如本单元的习作训练、单元练习、平时的日记、周末的小作文等, 进行适当运用。

《水》是一篇描述缺水地区生活艰辛的课文, 母亲用一勺水给四兄弟洗澡时的感受被描写得特别细腻、丰富、深刻。

“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸, 像一条小溪流, 顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背, 然后又滑过了我们的大腿和膝盖……在水的滑动中, 我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声, 我感觉得到血管里血的流动在加快……”

作者写出了母亲用一勺水给自己洗澡时的独特感受。应该设计怎样的写话练习呢?不少教师教学这篇课文, 就让学生写一写怎么保护水资源, 怎样珍惜每一滴水, 或是结合课文内容写一写家乡干旱的情景, 有的老师还让学生写一写想对母亲说些什么。这里的设计, 都没有关注到文本表达的方法, 学生都无法把自己学到的写作方法运用起来。而前不久, 我听了一位青年名师的课, 他重点引导学生认识了作者是怎么把这一瞬间的感受写具体、写清楚的, 并设计了一段这样的写话训练:

在我的家乡, 更多的是口渴难耐。有一天, 我们四兄弟回到家中, 母亲端了 一杯水来 。我 ___________。水 , 慢慢地流 进 __________, 流过 __________, 流过 _________, 我感觉_________。最后, 水 _________, 我全身 _________, 整个人_________ 。

教学中, 教师引导学生学习作者“按顺序写”“放慢节奏”“放大感受”等方法, 进行现场练笔。这样的设计既把学习写作方法与练笔结合起来, 又把练笔与课文情境结合起来, 学生有话可写, 又有法可依, 可谓抓住了习作的“生长点”。

“生长点”是儿童学习中最重要的密码, 发现并触摸到儿童语文学习中的生长点, 就是给学生的语文学习注入了最为强劲的动力源。在关注文本表达的背景之下, 聚焦“生长点”才会打破“同质”的怪象, 给教学带来新鲜的活力, 让每堂语文课都成为与众不同、为“我”而上的那一堂课。

摘要：《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》实行以来, 围绕“语言文字运用”的教学研究活动广泛开展, 却也因此造成教学中“指向表达”的同质化倾向, 不利于学生习作能力的提高。聚焦学生习作能力发展的生长点, 多角度解读教材的表达方法, 精心设计即时练笔, 才能有效提高文本学习的转化效果。

关键词：同质倾向,语言运用,生长点

参考文献

[1]教育部.义务教育语文课程标准 (2011年版) [S].北京师范大学出版社, 2011.

语用对策 篇11

关键词:留学生 汉语写作 语用失误 语用能力 语境

在语言教学中,“听、说、读、写”常被视为四项基本技能,用来衡量学习者的语言水平。其中,“写”是最难的一个环节。吕必松先生曾说:“在四项言语技能中,书面表达是最难的一项,尤其需要经过专门的训练。”这是因为,“写”不但是在新的语境中对已经学过的词汇、语法知识重新选用的过程,而且还存在着构思、谋篇布局的问题,是对第二语言学习者所学语言知识的全面检查,是语言学习者“语用能力”的综合体现。留学生的汉语作文,常给人意思明白而感觉别扭的印象,仔细分析,可以发现出现这种现象的原因,除了词汇和语法错误以外,语用失误也是很重要的一个方面。

Jenny·Thomas在1983年发表了《跨文化语用失误》一文,认为语用失误不是指一般遣词造句中的语言错误,而是指说话虽然符合语法规则,但表达方式不妥或表达不符合习惯,不够得体的失误。以下试对北京师范大学汉语文化学院402班(高级班)留学生作文中出现的语用失误加以分析①,并提出相应的对策,以期对留学生写作教学提出一些有意义的建议。

一、高级班留学生作文中的语用失误分析

该班写作课教师要求学生在课堂上写一篇说明文,内容是介绍北京师范大学。收回的16篇作文都较完整、详细地介绍了北京师范大学的校园,符合说明文文体,但其中也不乏语法错误,较多地表现为语用失误。

(一)词汇的语用失误

高级班的留学生虽已积累了一定数量的词汇,但对这些词语的使用还未得心应手,不能做到在合适的语境中选用合适的词语,或在语言表达时不能及时激活大脑中已有的词汇储备,调出最恰当的词语,以至于在词语搭配中常出现失误。例如②:

(1)他们在全国运动会上得到了优秀成绩。

(2)(北师大)的教室都聚集在一起,上课也很方便。

(3)学校教育设施非常丰富。

(4)(北师大)有一百多年的历史,辈出的名人不知多少。

(5)现在在建的楼明年可以完毕的话,……

以上例句中加着重号的词语,如果单从字面意思来看,似乎与学生要表达的内容是一致的,但如果放在具体的句子中与前后词语搭配,就显得不合适。我们一般说“取得了优异的成绩”,而不说“优秀成绩”;说“教室都集中在一起”,而不说“教室聚集在一起”,因为“聚集”前作主语的一般是“人”不是“物”;“教育设施”常与“齐全”搭配;“辈出”在词典中的意思虽然是“人才一批一批地连续出现”,但汉语中常说的是“名人辈出”“英雄辈出”“新人辈出”等,例(4)中的说法不合语用习惯;“建筑的完成”汉语中常用的说法是“完工或竣工”,而没有“完毕”的说法。

由此可见,留学生对汉语词汇的学习,不能仅限于将语音和意义联系起来,还应达到能活用的程度。即熟悉这些词语运用的语境,并通过反复练习,将与这些词语有关的具体语境内在化、认知化。

(二)语言表达不贴切

在上述留学生作文中,作为成人,他们有成熟、丰富的思想,但因第二语言能力的局限,使他们常常无法恰如其分地表情达意,以至于写出了一些颇显古怪的句子。例如:

(6)北师大有长河的历史。

(7)北京师范大学经过很长时间,把知名度慢慢堆聚成山。

(8)那个韩国餐厅,虽然口味很差,但离开母国的学生可以享受。

(9)学校由四方角构成。

例句中学生想表达的意思分别是:“北师大有悠久的历史.”“北京师范大学经过很长时间的发展/一百多年的发展,已经具有很高的知名度。”“离开祖国的学生可以享受”和“学校呈四方形”。只是因为他们的语言储备中没有这些词汇或这些词汇还未内化在认知语境中,所以在需要的时候,往往不能马上反应出来,不能应用在语篇中。在这种情况下,学习者常常采用回避策略,即在不知道用哪个词时,就用自认为意思差不多的表达来代替,结果造出了一些不合规范的句子。

(三)书面表达口语化

在这次作文及以往的留学生作文中,常会发现学生书面表达口语化的现象。例如:

(10)学校里有三个超市。

(11)(新图书馆的建筑规模很大),2008年8月份之前工程完了。

(12)虽然北京师范大学也有一些不好的方面。

(13)如果您不懂的地方,给办公室打电话吧。

例(10)中若将“里”改为“内”,则更符合汉语书面语的表达特点;例(11)中对于一个规模宏大的建筑工程,“完了”一词显得过于随便,改为“2008年8月份之前即可竣工”更为贴切;例(12)“不好的方面”应该说是“缺点和不足”;例(13)本来应该是非常正式、客气的书面语,却由于学生的语用失误,成了纯粹的大白话,严重影响了表达效果。

(四)对固定语言结构掌握不够

专有名词、惯用语、成语、歇后语、谚语等都属于固定语言结构,留学生若没有这些固定用法的相关知识,在理解和表达中就容易出错。由于本文分析的是介绍学校的说明文,固定语言结构的运用很少,但也可以看出一些问题。例如:

(14)该学校早就接收外国留学生和培养对外国留学生的汉语教师。

(15)体育馆和专门的研究设施在西边与北边。

(16)(北京师范大学)设置的院系有文学院、数学学院、经济学院、外语学院、电影媒体学院等二十多个。

这几个例子中都涉及到了固定语言结构的问题,正确说法应分别是:“对外汉语教师”“研究机构”“艺术与传媒学院”。之所以会出现这样的语用失误,是因为留学生对这些固定用法比较陌生,虽然知道意思,却不知道应该怎样表述。

(五)语篇衔接连贯失误

衔接和连贯是语篇的重要特征。一个语篇应有一个论题结构或逻辑结构,句子之间应有一定的逻辑联系。语篇中的语段或句子都是在这一结构基础上组合起来的。这种联系是通过有明显标志的衔接或语义上的关联来实现的。一般认为,衔接是通过语法手段和词汇手段实现的,也被称为“形合”;连贯是语篇中语义的连接,是通过逻辑推理来达到语义连接的,也称为“意合”。从本文选用的16篇作文来看,这个班的留学生在语篇衔接和连贯方面表现得较好。个别失误主要表现在以下方面:

1.省略和替代

省略是汉语语篇常用的连接方式,但留学生表现出的失误是不会省略,以至于使表达显得啰嗦。如:

(17)北京师范大学历史悠久,(北京师范大学经过很长时间把)知名度(高)(慢慢堆聚成山)。是中国最著名的一所师范大学。

2.关联词语的误用。

(18)第三公寓后面有第一公寓和新松公寓。(还有)第三公寓里有麦当劳。

在这个句子中,“还有”完全可以不用。

从以上分析可以看出,在留学生汉语作文中,词汇和语法错误是一方面,但语用错误也是不容忽视的。尤其到了高级阶段,语法错误明显减少,但语用方面的失误还明显存在。因此,培养留学生的汉语语用能力,也是写作教学中的一项重要任务。

二、对外汉语写作教学中学生语用能力的培养

(一)关注学生认知语境的形成

“语用能力”(pragmatic competence)指的是“听话人对语境的认识能力和在对语境的认识能力的基础上理解别人的意思和意图、能够准确表达自己的意思和意图的能力”③。言语交际中话语的得体性(appropriateness),是语用能力的核心。或者说,语用能力体现为具体情境中语言运用的得体性。

这里的“具体情境”即指语境,语境在言语交际的过程中起着至关重要的作用。张志公先生指出:“语言总是在一定的交际环境中使用的,因此,分析语言现象,必须把它和它所依赖的语境联系起来,离开一定的语境,把一个语言片段孤立起来分析,就难于确定这个语言片段的结构和意义。”由于语用者对语言信息的推导,并不一定要依赖具体的语境,因为语用者已经通过经验把有关的具体语境内在化、认知化了。也就是说,语境主要指的是认知语境。在语言使用过程中,交际者会根据不同的场合,自觉或不自觉地激活有关的认知语境,使之投入使用④。所以说,要想提高语言学习者的语用能力,必须关注其认知语境的形成。

在对外汉语写作教学中,教师应为学生创造适当的语言环境,提供各种文体的语言材料,并要求学生熟悉这些材料。这样,这些文章中标准、规范的遣词造句方法,固定语言结构的用法,语篇衔接、连贯的技巧都会长期存留在留学生的记忆中,内化为学生认知结构的一部分。只有这样,才能培养学生识别语境的意识和能力,使学习者逐步建立起句法结构和相关语境间的联系,从而能够得心应手地遣词造句,恰当得体地表达自己的思想。

(二)重视书面表达的训练

口语和书面语的特殊关系在写作教学中值得重视。一方面,口语形式中往往包含了大量近似书面语的句法结构和表达方法,第二语言学习过程中,学生的听说能力往往领先于读写能力。因此,在写作教学中,创造更多的机会加强师生之间和学生之间的汉语对话和交流,对学生口语能力和写作能力的提高,都有积极的意义。通过交流,将有效地解决学生“写什么”的问题。另一方面,我们也应当看到,书面语与口语在组词造句的规则上有一定的差异性⑤。这就要求我们在写作训练的过程中,注意加入相应的练习,让学生意识到书面语和口语的不同,并在写作中加以注意。

针对写作任务,让学生在思考后说出自己能想到的相关的词语或句子,对于表达得体的加以肯定,太过口语化的则让学生试着说出相应的书面表达方式。反复练习之后,将有利于学生分清口语和书面语的不同表达方式。

朗读范文,从范文中抽取一些学生较陌生但在行文中又很关键的书面词语,通过举例、造句等手段,让学生掌握用法。认知语境的操作以“知识草案”和“心理图式”为基本单位。本次习作中“北京师范大学”的草案应包括:北师大的历史、声誉、教学质量、建筑等内容,而与这些草案相关的书面语词汇则有“历史悠久”“名人辈出”“工程”“竣工”等。如果学生事先掌握了这些书面语词汇及相关用法,那么在写作过程中,这些词汇会自动激活并反映于笔端,出现大白话的机率也会相应地减少。

(三)重视语段的训练

语篇的衔接、连贯方式,应是写作课独有的教学内容,体现了写作课的主要特征。语篇的衔接和连贯方式是有一定规律性的。在对外汉语写作课的教学中,在学生熟悉相关材料及词汇的基础上,按照日常生活和工作的需要,分文体训练学生组词成句、组句成段的能力,并试着让学生分析和模仿范文中衔接、连贯的技巧,完成自己的文章。经过大量的练习之后,随着学生认知语境的逐步形成,语用能力也会相应提高,他们写出的作文应该会有更合理的结构和更规范的表述。

注 释:

①笔者于2007年9月至2008年1月在北京师范大学进修期间收集到以

上留学生作文资料,在此感谢王魁京老师的帮助与支持。

②例句均选自上文提到的高级班留学生的16篇作文。

③转引自张平、梁正宇《语用学视野中的对外汉语教学》,《社会

科学家》(增刊),2006年3月。

④熊学亮《认知语用学概论》,上海外语教育出版社,1999年版。

⑤冯胜利《书面语语法及教学的相对独立性》,《语言教学与研究》

2003年第2期。在文章中,作者认为书面语自有一套与口语不同的组词造句规则。

参考文献:

[1]熊学亮.认知语用学概论[M].上海:上海外语教育出版社,1999.

[2]何自然.语用学探索[M].广州:世界图书出版公司,2000.

[3]张平,梁正宇.语用学视野中的对外汉语教学[J].社会科学家(增

刊),2006,(3).

[4]辛平.对11篇留学生汉语作文中偏误的统计分析及对汉语写作课

教学的思考[J].汉语学习,2001,(8).

[5]孙德华.留学生汉语语用失误的归类分析[J].现代语文(语言研

究),2006,(3).

语用对策 篇12

语用失误与语言错误不同, 语言错误从语言的表层结构就可以看出, 听话人常常把这种错误归咎于说话人语言知识的缺乏, 因此可以原谅。语用失误则不然, 它不是指一般的遣词造句出现的语言运用错误, 而是指说话不合时宜的失误, 或者说话方式不妥, 表达不合习惯等导致交际不能取得预期效果的失误, 或是由于听话人不能正确破译说话者的真实意图而造成的交际过程的失败 (何自然, 1997) 。如果一个人能说一口流利的英语, 交流时出现语用失误, 听话人不会把他的失误归咎于语言水平, 而很可能认为他不真诚或居心不良 (Thomas, 1983) 。

在当前经济全球化和日益频繁的国际交流形势下, 社会对英语学习者英语综合运用能力的要求越来越高, 得体地运用英语进行跨文化交际的能力已经成为英语教学的重要目标。

1 语用失误的内涵及分类

语用失误 (pragmatic failure) 这个概念最早由英国语言学者托马斯 (Thomas, 1983) 提出。他把交际中听话人不能理解说话人的语用意义而没有做出恰当的反应称作语用失误, 其内涵是不能理解所说词语的含义。这里使用失误 (failure) , 而不是错误 (error) , 是因为语言运用中的主要问题往往不是对错的问题, 而是是否得体的问题。

Thomas将语用失误分成两种类型:语用语言失误 (pragmatic linguistic failure) 和社交语用失误 (socio-pragmatic failure) 。

1.1 语用语言失误

语用语言失误 (pragmatic linguistic failure) , 主要包括两个内容:一是指非本族语者使用目的语的表达方式不符合本族语者的语言习惯;二是指非本族者按母语的语义和结构不适当地套用到本族语者语言中来。

例如:A British boy accidentally bumped into a student.

Boy:I’m terribly sorry.

Student:It doesn’t matter.

该对话背景是一个英国男孩不小心碰到了一名学生。英国男孩表示道歉, 但中国学生错用了“it doesn’t matter”来表示汉语中的“没关系”。在英美文化中, 回应别人的道歉时, 正确的回答应是:That’s all right.

1.2 社交语用失误

社交语用失误 (socio-pragmatic failure) , 是指交际中因不了解或忽视谈话双方文化背景差异而影响语言形式选择的失误, 它与谈话双方的身份、语域、话题熟悉程度等有关。

例如, 一名外籍教师称赞一名女生的裙子漂亮。

Teacher:That’s a very lovely dress.

Student:Oh, it’s just an ordinary dress.

外国人常采用取悦对方的方式如赞扬对方以表示礼貌。而中国人常常通过否定对方的赞扬, 贬低自己来表示谦虚、礼貌, 但却会使对方觉得自己判断能力差而感到很没面子, 甚至造成误解。对于外国人来说, 正确的回答应是:Thank you.I just bought it last week.

两类语用失误的区分不是绝对的, 由于语境不同, 双方各自的话语意图和对方的话语的理解都可能不同, 因而某不合适的语话从一个角度看可能是语用—语言方面的失误, 但从另一个角度看, 也可能是社交—语用方面的失误 (何自然, 1988) 。例如, 中国售货员把汉语中的招呼顾客用语‘你要点什么?’套用到英语中, 去招呼英美人士:‘What do you want?’在中国文化中是恰当的礼貌用语, 但在外国客人听来却是很不礼貌的询问。这里既有受母语干扰的语用语言失误, 也有因不了解西方人士的表达方式造成的社交语用失误。

一般说来, 语用语言失误往往比较容易得到人们的理解和谅解, 他们通常被认为是说话人在语言知识和语言能力方面有所欠缺。然而, 社交语用失误却不为人们所接受或者忍受, 它所产生的负面影响是难以消除的, 因为它触及了英语国家人们的个人隐私权和文化禁忌等 (张庆宗, 2000) 。

2 跨文化交际语用失误的原因

在跨文化交际中, 由于一方 (或双方) 对另一方的社会文化传统缺乏了解, 交际双方各持不同的文化观点参与跨文化交流, 从自己的文化角度去揣摩其他文化背景, 结果两种文化观念不能相互融合, 于是产生文化冲突, 出现不恰当的言行 (何自然, 1997) 。

2.1 中西文化差异

由文化差异引起的语用失误突出地表现在价值观念和思维方式上。

2.1.1 价值观念的不同

中国人崇尚团体、贬抑个人, 习惯使用恭维语和自谦语, 贬己尊人;国人也习惯隐藏个人的真实想法, 以集体的意愿代替自己的意愿;而西方人崇尚的是个人主义, 这使得他们独立意识较强, 尊重个人隐私。中国人交谈时喜欢问候饮食起居等琐事表示亲切和关怀;西方人日常话题却很少涉及私人琐事, 而是转向社会生活和公众问题。不同的社会文化因素导致双方不同的思维方式和交际行为, 在缺乏了解的情况下, 跨文化交际过程中不可避免地产生了误解和摩擦。

中国人在与英美人士交往时, 总是不自觉地把中国文化与英美文化等同起来, 他们习惯以“where are you going (去哪儿) ”、“How old are you (多大了) ”、“What is your salary (工资多少) ”、“Are you married (结婚了吗) ”之类的问话来表示关心, 殊不知这往往会让对方反感。因为西方人认为自己的去向、年龄、收入情况和婚姻状况等均属于私事, 中国人这类询问有打听别人去向、刺探他人隐私之嫌。

2.1.2 思维方式的不同

思维方式与文化密切相关。不同的文化背景造就不同的思维方式。中国人思维模式以直觉感性为主, 重综合, 轻分析;重意会, 轻言传。而欧美人的思维模式是分析性逻辑思维模式, 重分析, 轻综合;重概念, 轻笼统。西方人较为坦率直接, 而东方人则含蓄迂回。因此在西方国家, 当中国学生向英国导师请假时, 前者没有直接请假, 而是先说自己母亲病重住院, 这让后者感到莫名其妙, 不知学生到底找他所为何事, 连问“What do you want”;而中国学生则希望导师能够明白他的处境, 主动给他病假, 因此一直没有说明他的真正用意。故而此例中学生的回应使导师无所适从, 双方的交流没有达到各自想要的效果。

2.2 母语策略负迁移

跨文化交际中, 非本族语者的母语文化与外语文化发生冲突, 形成干扰, 是产生语用语言失误的一个常见原因。这是由于本族文化根深蒂固, 人一出生就开始接受本族文化的熏陶, 他的所思所说所做无一不受其影响 (戴炜栋、张红玲, 2000) 。非本族语者不自觉地受到母语的影响而借用母语的某些形式, 但借用的母语形式不符合外语的习惯, 或者不被该语言的本族人所接受, 从而产生了语用失误。

如:Foreigner:Thank you for accompanying me.You have been very helpful.

Interpreter:Don’t mention it.It’s my duty.

这一对话是中方口译陪同外宾参观后, 两人的“感谢—答谢”对话。对于外宾的感谢, 恰当的回答应是“It’s my pleasure”。但是中方口译显然受到母语文化和语用规则的影响。对于中国人来说, 回答“不用谢, 这是我应该做的”是谦虚礼貌地回应。但在外宾听来, “duty”表明中方这么做不是心甘情愿的, 而是出于本分和职责。

2.3 英语教学因素

由于语言是学得的, 语用能力同样也要靠培养, 所以外语教学不仅要传授语言知识, 同时也要重视培养学生的语用能力和跨文化交际能力。但外语教学中长期存在的一个问题是:教学重点仍停留在对语言知识和结构的传授和学习上, 忽视了教授学生在不同语境中如何得体地使用语言的重要性。其结果就是学生具备了一定的语言技能, 但其语用能力和跨文化交际能力却不尽如人意。

例如, 英语教学中强调操练, 经常要求学生学会使用完整的句子, 给出完整的信息。然而, 完整句子的使用是受到语境的限制的。如果学生在跨文化交际中过多使用完整句子会使外籍人士产生误解, 误以为说话人不耐烦。

3 应对跨文化交际语用失误的对策

3.1 加强文化教学, 培养学生跨文化交际意识

语言与文化密不可分。语言教学应与文化教学紧密结合, 避免将语言与文化割裂开来。外语教学的任务是培养具有跨文化交际能力的人才, 因此在外语教学中, 不仅要培养学生的语言能力和语言技能, 更要注重培养学生的跨文化交际意识, 培养和提高他们得体地运用外语进行跨文化交际的语用能力。为此, 学校应在外语教学中加强文化教学, 注重文化的渗入, 开设多门有关西方文化的课程, 比如英美国家概况、英美社会与文化、英美社会礼仪入门等, 通过各种方法让学生了解西方国家的社会文化知识, 在交际中提高对文化差异的敏感性, 从而减少或避免交际中的语用失误。

3.2 加强中西语言文化对比研究

跨文化交际中的语用失误大部分是由于母语的干扰造成的, 其中既有语言系统本身的干扰, 也有母语文化的干扰, 因此在外语教学中有必要对中西语言文化进行对比研究。只有这样, 学生才能了解语用失误的根源所在。通过文化对比, 学生才能够深刻理解中西文化差异, 逐步增强对文化差异的敏感性和跨文化意识。文化对比研究内容较丰富, 可包括中西方在称呼语、恭维语及反应、邀约用语等方面的异同与语用失误以及中西方价值观念、思维方式异同与语用失误等。

3.3 创设良好教学环境, 提高学生语用能力

要提高学生的语用能力和跨文化交际能力, 教师必须充分利用现代教育信息技术手段, 模拟各种跨文化交际情景, 设计多种任务型活动, 为学生提供良好的语言环境, 使他们能够灵活运用所学语言知识和语用知识, 让他们在语言交际的实践中培养语用能力。

可采用的跨文化交际活动很多, 如文化模拟法、英语演讲、英语辩论、角色扮演、课堂讨论等。此外, 开展丰富多彩的第二课堂活动, 如举办讲座, 介绍英美国家的概况和社会文化习俗;鼓励学生收听英文电台、阅读英文原版书籍与杂志, 学习地道的英语表达方式;观看优秀的英文影视剧, 从中了解英美国家的风土人情、风俗习惯。通过多种途径提高学生的跨文化交际能力和语用能力, 克服和减少语用失误。

参考文献

[1]Thomas J.Cross-cultural pragmatic failure[J].Applied Lin-guistics, 1983 (4) :91-92.

[2]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社, 1997:206.

[3]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1988.

[4]戴炜栋, 张红玲.外语交际中的文化迁移及其对外语教改的启示[J].外语界, 2000 (2) .