语用目标

2024-09-27

语用目标（精选5篇）

语用目标篇1

语文教学的本质应该是“语用型教学”。语文教学只有站位在这样的基础之上正本清源,才会走上一条高效低耗的康庄大道。

何谓“语用型教学”?王元华博士在他的《语用学视野下的语文教学》一书中指出:“通俗地讲语用教学就是师生在使用语言进行交际的动态过程中发展语言和自身的语文教学。”[1]我们在综合多位专家研究成果的基础上作出这样的界定:“语用型教学”就是师生双方在语文教学中,经由对具体语境中的语言文字的感知、理解、欣赏和评价等阅读心理机制,共同探讨和学习语言的运用,并获得一定的“语用”能力的教学。在这一概念中,“语用型教学”必须要注重两个层次的教学:第一个层次的教学是培养学生的“语用”感知力(或称理解力),就是指在语文学习中在对语言文字内容理解的基础上,进一步领悟作者是怎样运用语言文字来表情达意的,也即领悟文本是怎样写的以及为什么要这样写;第二个层次是要培养学生的“语用”表现力,就是指在具体的语境中实际运用语言文字来表情达意的能力。

那么,“语用型教学”有哪些基本特征呢?本文就其对象、目标、过程及策略进行分析。

一、“语用型教学”以“言语”为研究对象

“语用型教学”是以“言语”为研究对象,而不是以“语言”为研究对象。“语言”和“言语”不只是词序上的交换,而是有本质区别的。“语言”是一个由音、形、义组成的静止的符号系统,我们研究语言,更多的是从语言的语音、语义、语法角度来学习。例如,我们学习一个短语,常常会从“结构类型”的角度去分析其是“主谓短语”“偏正短语”还是“联合短语”等,这就是对“语言”的分析。在这种观念影响下的语文教学,往往存在着这样一种情况:教师把课文看做是一个静态的物化存在,阅读课文就是对这一物化存在做语言学角度上的分析,特别钟情于对文本语言的语义阐释、语法分析、语理感悟等,主要着眼于总结出一套语义系统和语法规则。这就是典型的以“语言”为研究对象的教学表现。实践证明,这种情况是有悖于语文教学本质的,是造成语文教学耗时多、收效差的主要原因。尽管学生的语用能力发展与语言知识的学习虽然有着扯不开的联系,但是这种能力的形成和发展主要是通过锤炼“言语”技能,在言语实践过程中慢慢实现的。

那么,何为“言语”呢?高明凯、石安石主编的《语言学概论》中这样说:“言语就是说话(或写作)和所说的话(包括写下来的话)。”从这个概念中,我们不难发现,“言语”就是人们运用语言这种工具进行交际的过程和结果,“运用语言”是其行为方式,“达成交际”是其基本功能,“语言和文字”是其行为媒介。“语用型教学”以“言语”为研究对象,就是研究人们在言语交际过程中怎样运用语言从而达到交际目的的。李海林教授说:“从言语交际的意义来看待文章,则可以看到文章只不过是言语交际的一种中介物。所谓文章,只不过是言语交际行为的成文作品。文章规则就是言语交际规则的书面体现。我们站在这样的角度来看文章,则不仅会看到文章的语言要素、文章的义理内容、文章的结构层次,还会看到文章的言语交际意义。”[2]从这个角度上来考量,语文教学中的阅读其实就是学生和作者(或者文中人物)的一个言语交际的过程,交际双方是文本作者和学生,他们通过课文这一中介,达成交流与沟通。这也启示我们阅读教学要引导学生深入到作为言语交际主体的作者或课文编者的场合、情境、心理、情感之中,从“言语交际”的角度去探讨和学习语言运用的方式、语言运用的意图、语言运用的效果等。至于语文教学中的写作教学更不用说,它是一种语言输出,是一种利用语言的表达行为,是与他人交流信息、沟通情感的一种行为,自然与言语的本质是相通的,教学生如何写作,也就是在教学生如何“言语”,如何在特定的情境中运用语言来表情达意。

李海林教授提出“语文即言语”,并以此为命题对语文课程性质、语文课程特征、语文课程形式等做了全面的论述。用韩军博士的话说他的这些论述就是对语文教育教学的“世纪性问题”给出了革命性的回答。《义务教育语文课程标准(2011年版)》开宗明义:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”旗帜鲜明地指出了语文教学要以“学习语言文字运用”为核心任务。尽管,“言语”和“语言文字运用”表述不同,但在行为方式上是相同的。今天,我们将语用学理论运用到语文教学中,把其研究对象定位在“言语”上,与上述两者是同出一辙的,可以说是为语文教学的本质找到了一个合理的、准确的表达,也成为了与传统的以语言内容或语言知识为主体的语文教学的一条分水岭。

二、“语用型教学”以“提高学生的言语能力”为目标旨归

“语用型教学”是以“言语”为研究对象的,那么,其主要目标就是提高学生的“言语能力”。李海林教授说:“言语能力就是通过语言进行信息交流的能力。”[2]放在语文教学中,就是指要培养学生在一定的语境中对语言的具体运用的能力,包括我们通常讲的“听、说、读、写”的能力。一般来说,“言语能力”包括两个层次:一个层次是在一定的语境中能正确、规范、得体地,按约定俗成的言语规则运用语言文字;第二个层次是能创造性地、个性化地运用语言文字,即“在规范运用的基础上的超越,是对既有语言和言语规则的突破”[3]。在小学阶段,以第一层次的言语能力为主,这是基础和前提;在中学阶段,则以第二层次的言语能力为主,这是在第一层次基础上的发展和突破。

“语用型教学”致力于学生言语能力的发展,与当前语文课程改革的目标是一致的。崔峦在解读《义务教育语文课程标准(2011年版)》时说:“我们语文课程是干什么的?是致力于培养学生的语言文字运用能力。我们教师在学习课标的基础上,一定要增强在教学中加强对学生语言文字运用能力培养的意识;另外要采取多种措施来加强对学生语言文字运用能力的培养。这是我们学习课标以后第一个要特别关注的方面。”这些论述都在启示我们,语文教学要把目标牢牢地铆钉在“学习语言文字运用”上,要把提高学生在一定的语境中运用不同语体来表情达意的能力作为语文教学的首要任务。在阅读教学中,要注重引导学生扣住富有表现力或具有特色的词句,在语言文字的揣摩、体味中感受语言文字的表达效果和作用,体味其表达的秘妙,获取表达的规律和方法。同时要为学生提供丰富的、广阔的言语实践的平台,将学生放牧在言语的原野上,在实践和历练中促进言语能力的提升。只有这样,语文教学才能实现由“教课文”向“教语文”的华丽转身。

三、“语用型教学”的过程融“理解与表达”于一体

李海林教授认为:言语有两个侧面,一个是言语形式,一个是言语内容。言语形式是指言语活动的方式;言语内容是指在言语活动中,与言语环境结合在一起产生的意义。言语形式与言语内容是无法剥离的,两者紧紧地交融在一起。因为言语内容必须通过言语形式来传递,而作为另一方,也只有通过言语形式来接受、理解、判断言语内容。表达不同的言语内容要选择不同的言语形式,而言语形式的好坏优劣又会影响言语内容的传递。如此看来,言语内容和言语形式犹如是“魂”与“魄”,根本就是一体。没有对言语内容的理解,就没有对言语形式的理解,就无法体悟作者是如何运用语言文字的。

再者,“语用”的本质是“言语交际”,是“进行信息交流”,其奥妙在于言语表达者根据自己的交际意图,根据现时的交际情境,选择恰当的表达方式向言语接受者传递信息,只有当这些信息被言语接受者正确地理解、接受了,言语交际才算成功,否则,言语交际就没有实现其应有的交际价值。试想:一个缺乏一定言语理解能力的人,经常不能准确地理解言语表达者的意思、意图,我们能说其具有很强的“信息交流的能力”吗?要进行顺畅的“信息交流”不仅需要特定情境中的表达能力,还需要特定情境中的理解能力。我们在生活、学习、工作中,既是一个言语接受者,又是一个言语表达者,这种双重角色决定了我们在语用型教学中不能忽略学生“特定情境中对特定话语的理解”能力的培养。

正因为如此,“语用型教学”融“理解与表达”于一体,追求两者相统一的学习过程。追求这两者的统一,就意味着它并不是一味地追求言语形式的规则、追求言语表达的秘妙,而忽略其生存的依托———言语内容。离开了言语内容去空谈言语形式就会成为空中楼阁、无本之木,语文教学就会再次陷入纯粹的语言技术分析的泥沼之中。追求两者的统一,意味着语用型教学不会滑入纯内容理解的深潭里,把理解语言文字的意义和思想感情作为语文教学的终极追求和目标,离开了言语表达,就背离了语文教学的本质,学生的言语能力得不到任何改观,语文教学费时多、收效少的现状依然难以根治。实现两者统一的教学应该是一种“言意互转”的教学,强调“言—意—言”的多次循环生成。“就是把人家的文与话还原成人家要表达的意;把自己的意转化成人家能理解的言,这就是言与意的双向转换。”[2]放到语文教学中,就是以言语输入为起点,以言语输出为归宿点,找到言意共生的“交切点”,展开一系列言语活动。这个过程一般可以分为以下几个阶段:第一阶段是借助课文语言文字理解文本的意思,即“把人家的文与话还原成人家要表达的意”;第二个阶段是将文本语言与文本意思结合起来,体会作者是通过什么样的言语形式来表情达意的,言语形式有什么特点和规律,这样表达有什么效果;第三个阶段是在领悟言语规则,掌握言语方法的前提下,在一定的语境下进行言语训练,即“把自己的意转化成别人能理解的言”。

言语理解是言语表达的基础和前提,没有良好的言语理解是不可能有良好的言语表达的,所以“语用型教学”是绕不开学生对文本语言的理解的。如果把学生的“言语表达能力”比做是矗立在地面上的一座高楼大厦,那么,深埋在地面之下那牢牢的根基便是学生的“言语理解能力”。因此,“语用型教学”的课堂不能摈弃对生字、词语、重点词句的感悟与理解,陷入纯粹的“技术分析”的深潭里,使语文教学成为空中阁、镜中月。

四、“语用型教学”以“语用体验”为基本策略

“语用体验”这一概念,是王元华博士在其著作《语用学视野下的语文教学》一书中提出来的。简单地讲,“语用体验”就是“听、说、读、写”等言语实践的过程以及过程中所产生的体验和收获。王元华博士把“语用体验”称作为语用教学的核心,他说:“语用体验是语文教学的本体,语文教学以语用体验为出发点和归宿,以语用体验为教学手段和教学目的,语文教学紧紧围绕语用体验而展开”[1]。

“语用型教学”以“语用体验”为基本策略,首先要加强朗读,注重积累范文语言。朗读是传统语文教学的精髓,倡导博闻强记,熟读成诵,是语文教学自古以来,历经实践证明的一条基本的、普遍的阅读教学规律。朗读是理解的过程,是识记知识、内化语言的需要,是形成语感的重要途径,也是一个熏陶、体悟、审美的过程,一个“表达自我”的过程。这诸多功能,确立了它在“语用型”教学中的重要作用。其次,要引导学生熟习范文的言语形式。不同的文体,不同的文本,都有其不同的言语形式,作为教材的文本,在言语形式上往往是具有一定的规范性或者典型性的,这是语文教材中极具价值的教学资源。教学中教师要依托文本,注重引导学生在“类”语言中不断地感受、体味表达的秘妙,帮助学生建构一定的言语图式,这样,学生的言语智能就能得到很好的发展。第三,要创设实践平台,加强言语表达训练。语文阅读教学一旦与言语表达训练决裂,就会成为“纸上谈兵”。教学中教师要选择恰当的视角,找准合适的时机,引导学生在大量的语文实践过程中,加强言语训练,提高语用能力。这种训练的方式和角度是多样的:如可以破解言语形式,练在“表达特色”处;可以拓展言语空间,练在“意蕴丰满”处;可以重组文本信息,练在“内容整合”处;还可以诠释文本感悟,练在“思维激荡”处……只有实现这样的内化、迁移、再造,才能使学生的言语能力得到快速发展。第四,要沟通书本世界与生活世界的联系。生活是一座广阔的实践舞台,充盈着丰富的语文实践资源,教学中教师要有意识地打破壁垒森严的课堂樊笼,以教材文本为轴心向生活世界相关的领域拓展延伸,使语文教育形成一个向四周“辐射”的网络课程,将书本世界与生活世界沟通起来,“创造性地开展各类活动,增强学生在各种场合学语文、用语文的意识,通过多种途径提高学生的语文素养”[4]。

陆华山老师曾引用李海林教授的话说:“语文能力的非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语实践为最基本的方法,它必须有学生主体的操作实践,才能最后实现语文的教学目的。”[5]基于这样的认识,“语用型教学”以“语用体验”作为自身的实践策略,可以说是把握住了语文学科的本质,走上了一条科学、正确的道路。

“语用体验”作为语用型教学的基本策略,就意味着在教学中第一要加强“言语实践”,要让学生在听说中学会听说,在读写中学会读写,在阅读中学会阅读,善于发现隐藏在课文中的言语结构,并创设生活化的运用情境,鼓励学生在运用中体会和内化,促进学生言语智能的发展。陆华山老师曾引用李海林教授的话说:“语文能力的非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语实践为最基本的方法,它必须有学生主体的操作实践,才能最后实现语文的教学目的。”[5]第二要注重言语实践过程中的感受和思考,获得必要的言语经验和语用方法,储备必要的语用知识,为学生言语能力发展提供一条优化的途径。

“语用型教学”是当下语文教学改革的热点话题,我们必须对其对象、目标、过程、策略做必要的厘定与澄清,才能进一步地研究并建立一套与之相适宜的教学策略,使“语用型教学”成为语文教学的自觉追求。

参考文献

[1]王元华.语用学视野下的语文教学[M].北京:北京师范大学出版社,2012:25,66.

[2]李海林.言语教学论[M].上海:上海教育出版社,2006:34,42,92.

[3]刘仁增.让语文回家:刘仁增语用教学新思路[M].福州:福建教育出版社,2009:17.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2011:34.

[5]陆华山.言语实践:语文教学的自赎与新生[J].江苏教育研究,2011(28):30.

语用目标篇2

[关键词]阅读教学一二课时读写结合目标与策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）22-043

王崧舟老师在《语用焦虑与实践突围》一文中把语用分为三个层次，一是“直接之用”，二是“储备之用”，三是“无为之用”。读写结合的最根本目的是发展学生的语言素养。那么，如何在第一、第二课时的读写结合教学中落实语用、落实王崧舟的“三用”呢？第一、第二课时语用训练的侧重点又有哪些不同呢？

一、字词，从阅读理解走向揣摩运用

字词教学的目标是：学会运用多种方法理解字词、体会关键字词在表情达意方面的作用，并在此基础上获得词语积累，再通过熟练的运用揣摩其妙处及规律。

（一）第一课时注重对字词的理解

字词理解是文本理解的基础，在阅读教学中我们应从多个角度去落实字词的教学。

1.在理解中掌握理解的方法。

字词是第一课时的教学重点，应教给学生多种理解字词的方法。如教学《黄山奇松》时，就可以综合运用多种字词理解方法。查字典理解法，如“饱经风霜”一词，从“饱”的字义入手。联系生活理解法，如“潇洒”一词，由人的潇洒联想到松树的潇洒。近反义词理解法，如用“远近闻名”“闻名遐迩”等来理解“闻名于世”。

2.重视字词的积累性理解。

（1）同类词语的积累。①意思相同的，如学到“倾盆大雨”一词，便积累更多描写雨大的词。②结构相同的，如学到“甜津津、酸溜溜”时，便积累其他ABB式的词。③特点相同的，如学到“骄阳似火”一词，就可以积累比喻构词的同类成语。

（2）词语的组块积累。如《秦兵马俑》一课用了大量的“四字词语”。如描写外貌的就有“头戴金冠、身披铠甲、手握宝剑、穿着战袍”等；描写神态的有“昂首挺胸、神态自若、目光炯炯、双唇紧闭”等。在第一课时中，我们就可以把这些词语同类组合进行教学，让学生在反复地朗读中积累大量的词汇。

3.强化字词的运用性理解。

理解是为了会用，积累也是为了运用。字词在第一课时中的运用，常常表现在造句练习上，这一点在低中年级课堂上尤为明显。如《金子》一课，当理解了“蜂拥而至”的意思后，教师引导学生用这个词说说生活中的情景，学生的语言非常有活力：“大润发周年庆时，人们蜂拥而至，队伍排得很长。”“学校开展跳蚤市场活动时，我负责卖关东煮。我刚叫了一声，同学们就蜂拥而至，差点把我的摊子挤破了。”这样的运用不是挺有意思吗？

（二）第二课时注重揣摩字词所表达的情感与作用

文本中的关键词语蕴含着丰富的内涵，在表情达意方面常常有着四两拨千斤的作用。体会这些词语的妙处，一定能为课堂增添不少情趣。

“饱经风霜”一词在《黄山奇松》一课中有着十分重要的作用，它不仅是对迎客松经历漫长岁月的真实写照，也是整个黄山松精神的最直接体现。因此，对“饱经风霜”一词的品味成了本课教学的重点。教学时，教师先通过引导学生进行想象，把一个抽象的词语还原成一幅幅生动的画面，在学生被深深触动的基础上再引导他们有感情地朗读，涵泳体会。这样，学生不仅经历了理解词语的过程，更经历了文本情感的体验过程。

二、句段，从阅读感悟走向运用升华

仿句练习是帮助学生积累的有效手段。在第一、第二课时的教学过程中，句段的教学应通过阅读来对其进行充分的感悟，然后逐步走向合理运用。

（一）第一课时，在阅读中感悟语言

语言的运用有其特有的规律。要学生理解并掌握这些规律，需要在第一课时中引导学生充分地感悟语言。

1.对句式的感悟。

如《西湖》中对于比喻句的大量模仿与积累。再如《学棋》中对“一边…… 一边……”句型的模仿运用。在每课的语言文字训练中，教师要引导学生对精美句子、重点句子进行反复诵读，并结合学生习作中易错的句子类型多加指导，可以让学生先阅读，体会其妙处，再进行练笔。这样，学生既积累了知识，也明白了选词用语须合乎语言规范。

2.对构段的感悟。

构段的方式多种多样，有总分方式，有并列方式，有因果关系。对于一些典型的段落，是学生进行构段仿写的最好范例。因此，第一课时我们要通过引导学生对典型的段落进行阅读体会，理清其脉络，来帮助学生了解段的构成，使学生逐步形成段的概念，提高构段能力。

（二）第二课时，在运用中升华情感

在第一课时充分感悟语言的基础上，第二课时应重在从修辞或结构等角度来进行读写结合，体会句段在表达情感上的作用，在读写训练中升华学生的情感体验。

如在教学《黄山奇松》“迎客松”的片断时，可先引导学生观察图，让学生用自己的语言来描述一下眼中的迎客松，然后再与文中的描写相比较，从而发现联想这一写作手法在表达情感上的妙处，最后将这一写作手法加以运用。在这样的学习过程中，学生就会带着写作的思维去阅读，带着理解内容的思维去阅读。而带着写作意识的阅读思维，则是一种专业的语文学习思维。

三、篇章，从概念感知到自主建构

从篇章的角度来说，第一课时应重在对整篇文章写作方法及顺序的了解，并为第二课时学生在练写、练笔中自主选择方法、自我建构语言体系打下坚实的基础。

（一）第一课时，在整体把握的基础上感知写法

在对全篇写法与结构、写作顺序的感知过程中，我们应该引导学生在整体把握课文的基础上了解篇章结构，在理清课文脉络的同时进行提纲顺序训练。如仿写《九寨沟》一文总分总的结构，对写人、写物的文章从上到下、从整体到局部的顺序进行仿写等。

（二）第二课时，在自主创作的基础上合理建构

文本建构能力是课堂学习最重要的能力。教师应努力引导学生通过与文本、与自己对话，获得建构能力。

1.情感的建构。

第二课时篇章训练时的读写结合重在情感的升华。如学完《狼和小羊》后续写故事，给小羊一个不同的结局。又如学完《船长》后，引导学生写读后感，把对船长的敬佩，对英雄的崇敬化作激情澎湃的文字记录下来。

2.写法的建构。

第二课时篇章训练时的读写结合重在写作方法的运用。篇章练笔就是要利用好的文章框架，去填充新的内容。篇章练习包括写作顺序的仿写和布局谋篇的仿写。如《东方之珠》一文，是按“总—分—总”的结构叙述的。教师可在指导学生朗读感悟的基础上进行全方位仿写训练。这种以仿带写、以仿促写的方式，有利于顺利实现由读到写的互动。

3.形式的建构。

第二课时篇章训练时的读写结合重在思维的拓展创新。（1）诗歌：古诗今作。通过阅读教学，学生在理解诗意的基础上，进行二次创作。（2）寓言：故事新编。在学生理解寓意而又没有原则性错误的前提下，允许学生多元解读，进行故事创作。（3）说明文：人称改写。用第一人称进行文章的重新改编，增加故事的趣味性。（4）小说与课本剧：转换生成。小说与课本剧故事情节生动，人物个性鲜明，可引导学生尝试转换训练，体会不同体裁的表达效果与写作技巧。

综上所述，我们应该清醒地意识到，字词理解与运用主要是储备之用，句段模仿、篇章训练主要是直接之用，课堂中的品味、情感的体会便是无为之用。语用其实蕴藏在每一处语言文字的感悟与训练中。我们应根据第一、第二课时的不同目标，有针对性、有层次性地实施读写结合，落实语用，提升语感，发展语言素养。

“语用”目标下的识字教学再思考篇3

这样的现状,导致学生遣词造句时错误率逐渐攀升,一些字词不会运用,常常张冠李戴;字的结构、笔画不规范。究其原因,主要有:不关注学生年龄特点,教学方法简单、重复、僵化;不依据具体年段目标进行字词教学,低效、无趣。

对于学生识字上出现的问题,教师并没有认真地审视自己对“语用”识字的理解,更没有根据学生心理、汉字字理等合理安排识字教学。长此以往,造成了识字教学“语用”目标的错位。“致力于培养学生的语言文字运用能力”是《语文课程标准》首要而核心的目标,学习语言文字运用重在“用”。对于识字写字来说,就是让学生在具体的语言环境中识字,从汉字特有的魅力中去感受汉字,从而培养、提高学生自主的“语用”能力。

一、趣在先,自主得法

要让学生爱上识字写字,重在“有趣”并“得法”。教师应根据不同学段学生的特点和不同的教学内容,采取合适的教学策略。

例如,二年级上册《美丽的丹顶鹤》一课中,教师充分利用学生对汉字已有的经验,通过对比等方法引导,灵活识字,激发兴趣。

首先,出示生字“传、却、所、引”,指导学生自己去辨析发现,有什么异同点?(都是左右结构,有宽窄,高矮的不同)第二,教师指导:左右结构的字,要看清它的宽窄。教学“传”:怎样写才好看呢?右边宽,关键笔画“竖折撇”要写稳。第三,左右结构的字,既要看它的宽窄,还要看它的高矮。引导学生学习“却”:先认识新的偏旁“单耳旁”,与已学过的“双耳旁”对比、辨析。着重指导观察它与“传”的不同,“却”的右边要写得比左边矮。第四,“所、引”都是左右结构,提示学生自己想一想,写的时候要注意些什么?能写漂亮吗?(学生通过比较发现左右同宽,左宽右窄)教师随机范写,学生描红,然后实物投影,随机评价。

在这个识字案例中,教师指导学生得到了学习左右结构字的方法,并引导学生想办法记住,激发兴趣,触类旁通,逐渐发现左右结构的字,各有不同的摆布和结构比例,初步学习了独立识字。在写字过程中教师让学生欣赏汉字的形体美(读帖),由扶到放,让学生自己探索,激发了学生对相同结构汉字的认识和热爱。

二、妙在内,字理表达

其实,识字写字的问题,可以用汉字本身去解决。因为每个汉字都有自己的魅力和文化。《语文课程标准》提出:“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键字词句表达情意的作用,能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。”不同的识字方法,都是为了让学生更有效地投入到识字中来。

例如,苏教版三年级下册《海底世界》,第二自然段中:“海底的动物常常在窃窃私语,只是我们听不到而已……”“窃”是本课的生字,教师是这样教学的:

一开始,教师来到一位学生身边和他耳语,还使劲用手捂着嘴,其他学生都听不清他们在说什么。接着教师指出:这样悄悄地说话、旁人都听不清,用书上的词,就是——“窃窃私语”,并指导学生用朗读表达出词语的意思。(创设了恰当的情境,在体验中理解了这个词语的意思,而不是生搬硬套,赢得很好的效果)

接着,教师边板书边旁白:原先这个字是这样写的:■。边写边讲了一个与字相关的小故事:

一个老鼠洞穴里,下面是个口,表示老鼠用嘴偷了很多东西。左边有米,表示粮食,右边这么多的东西表示杂物。你们看,老鼠喜欢将主人家的粮食杂物悄悄地拿进鼠洞。后来,人偷东西也叫“窃”,再后来“窃”演变为“悄悄地”。

这里教师恰当地运用字理识字的方法,指导学生明白它的多重内涵,在学生的认知上也有了正确的指向。

再接着,顺着这个意思,“窃喜”,就是——暗自高兴。(学习语文,最重要的就是要应用,教师适当迁移,学生由已知到未知,用已有的学习经验进行运用,进一步拓展了对词语理解的深度)

最后,教师边板书“窃”边指导:一个“窃”字,指私底下,两个“窃”字,还是指私底下,后面还跟着个“私”,所表达的程度更深,别人是听不到了。于是学生跟着写词语,读词,读句。教师示范板书写字,学生描红,由表及里,回到文本,更进一步加深了对海底动物声音特点的理解。

三、写在“点”,年段分明

这里所说的“点”,是指生字中难写的笔画、重要的运笔或相关意思等关键点。《语文课程标准》对高年段的识字写字要求是:“要有较强的独立识字能力。”教学中,如何注重年段特点落实《语文课程标准》的要求呢?笔者认为,每个字,都有最关键的笔画支撑、诠释着这个字,抓住了这样的部位,字就容易认,就能写得好。

例如,苏教版六年级下册《广玉兰》一课中的生字词教学,教师循序渐进,扎实到位。(1)先检查默写“花蕊、婴儿、荡漾”等一些生字组成的词,实物投影,纠正错误。这样可以总体检测学生预习时自学生字的认知程度。(2)听述意思,写出词语。如:几代人都生活在一起(数世同堂);一代一代繁衍不息(生生不息)。这几个词语是本文中难懂的,也是教学的难点。通过听述,教师不仅可以初步了解学生对这些字词的理解程度,对后文的教学还有了铺垫。(3)出示生字表:

《语文课程标准》要求:“书写楷书,力求美观,有一定的速度。”高年段的生字表都是行楷字,更要关注写得美观。课上,教师对生字的字形、结构进行了比较。特别比较了“蕊”和“婴”,同样是上下结构,部首、结构位置不一样,字里还有重叠的部件。如何把握布局、书写美观是重点。教师特别列举生字“蕊”,指导学生关注行楷字笔画之间有联系的特点,把握住“蕊”字草字头下边三个心的写法——上面的“心”要大一些,“心”上两点之间要有连带关系,相互要有呼应。下面两个“心”大小相同,为了美观,还要写得小而紧凑,学生描写后即可意会其中的奥妙。

语用目标篇4

词汇语用学是一门方兴未艾、发展迅速的语用学分支学科, 研究对象是语言运用过程中的语义制约。词汇语用学采用简单的理论模型, 将词汇视作概念表征系统中编码象征的心理概念来探索词语与其编码的概念之间的关系。这些心理表征概念构成了词汇的语义及其外延。词汇语用学尤其对特定语境中话语理解时词义的语用缩减和语用拓展研究得比较透彻。其中包括语义缩减 (narrowing) (如“drink”指代“alcohol drink”) 、语义近似 (如“square”指代“squarish”) 、隐喻拓展 (如“battle axe”指代“frightening person”) 等。在修辞分析过程中, 语义缩减、语义模近似和隐喻拓展被视为相互迥异的语用过程而分别对待和探讨。近来关联理论学者主张关联性这一条唯一的语用原则可以充分阐释语义嬗变的全过程。2008年底在我国广东外语外贸大学召开的第八界全国语用学研讨会上, 关联理论的始作俑者之一的著名语用学者威尔逊教授做了题为《关联性、词语意义和交际:词汇语用学的过去、现在和将来》的报告, 为新兴的词汇语用学研究指明了道路。作为一个新兴领域, 词汇语用学研究尚处于起步阶段, 本文尝试性的探讨词汇语用学的研究目标及方法, 希望给该学科在国内的探讨提供一些新的思路。

2. 词汇语用学的研究对象:词义缩减和词义拓展

2.1 词义的语用缩减 (lexical narrowing)

词义的语用缩减是指词在使用中词义受到限制而表达更具体的概念, 其效果是语言性词语外延的一个子部分 (subpart) 得以凸显。语义缩减用一个词语来传达此编码意义更加具体的情形, 会对语言的外延形成限制。在词汇学中, 词义缩小是词义的历时性演变方式这一, 是指由原先表达外延较广的概念缩小到表达外延较窄的概念。例如“corpse”一词原来泛指人和动物的身体, 既包括死了的也包括活着的, 而现在这个词仅指人死后的尸体。词义缩减现已成为词汇语用学探究的一个重要目标。

2.2 词汇的语用拓展 (lexical extending)

语用拓展是指词在使用中意义拓宽以表达更笼统的概念, 词语被用于表达更加宽泛的意义, 同时词语的外延亦得到扩张。从这个角度而言, 语义近似 (approximation) 可以被视为语义扩展的变体, 语义近似 (approximation) 是指一个具有相对严格意义的词语被用来表述一系列 (penumbra) 含义的词义扩张现象。数字 (round members) 、几何词汇 (geometric terms) 和否定形式词语都存在语义近似现象。如The coat cost 1, 000 dollars.中“1, 000 dollars”的概念是大约为一千美元, 只要距离“一千”不远的数额都是适当的。第二种语义扩张的类型是范畴扩展 (category extension) 。范畴拓展通常运用知名的标识来暗指一个更广泛的范畴 (例如“格兰仕”代微波炉等) , 或者用人名暗指一个更广泛的范畴 (如乔姆斯基代语言学者、等) 。

3. 词汇语用学的研究现状

传统的语用学和哲学理论想当然地认为语义缩减、语义近似和隐喻拓展是迥异的语用过程, 缺乏共同的描述性和解释性特征, 应予以分别的考察。例如语义缩减通常被视作一种固化 (stereotypical) 阐释的缺失性 (default) 推测。语义近似包括具有不同类型话语精度的各种变体。隐喻被视为一种违反格赖斯会话原则真实性准则的会话含义。这些传统认识与词汇语用学的理论发现相抵触。如上文所论述的, 隐喻不像普通的语义近似那样具有可分析性, 语义缩减也不像蓄意违反真实准则的话语一样具有可分析性。语用学者需要发掘更具解释力的总体解释方案。列文森 (Levinson:2000) 将语义缩减视为由一个信息表达式 (an informativeness heuristic) 掌控的缺失性推断。但是, 这种认识却忽略了许多语义缩减的其他内容。首先, 语义缩减的程度和方向各有差异, 其次, 固化语义缩减与其他形式的语义缩减存在竞争关系。

格拉斯博格 (2001) 认为隐喻应当被分析为一类范畴拓展变体。因此, “方太”作为范畴中一名凸显成员, 可以被用于代表更广大范畴的所有品牌“抽油烟机”。同理, “桑普拉斯”可被用于指代更广范畴的具有天赋的网球运动员;格拉斯博格接着评论道:合格的隐喻需要在其主题上附加相互关联的特征, 而隐喻性是通过语级内 (classinclusion) 命题来达成的 (Glucksberg:2001) 。凭借这种方法, 语义缩减和隐喻成了两个互为补充的过程。一个通过言语编码概念来限制范畴, 另一个用来拓展范畴。

巴梭罗 (Barsalou:1992) 和格拉斯博格的共同理论假设是心理表征范畴或概念附加百科信息能够以特定的语境方式来限定或拓展语义外延 (denotation) 的各个子集合的特征可以被用来凸显“鸟”概念外延的一个特定亚范畴, 亦可用来激活所有“飞行事物”的更大范畴。并且两位学者都提及了关联性在选择适切的语义特征方面的作用。但惋惜的是他们没有完整地讨论激发词汇-语用过程的语用元素、词汇语用过程的发展方向和终点等问题。近些年来, 一大批关联理论学者论证词汇理解涉及特定语义拓展或缩减是建立在由关联性期待所制约的百科知识的运用基础之上的。他们对词义的扩展与缩减进行了深入的探讨, 取得了一些成果。

4. 关联理论对词汇语用学的贡献

关联理论构建在关联性概念和认知和交际两大原则之上。关联性是认知过程输入内容的重要特性, 是以“消耗-获益”为描写特征。消耗在于达到认知效果所需的加工努力, 获益在于积极的认知效果 (即真实的语境含义、已有假设的加强 (strengthenings) 或回顾) 。在其他条件同等时, 获得的积极效果越大, 输入内容对于加工信息的个体来讲关联性越强。输入内容的加工、语境假设的衡量与积极认知效果的生成涉及知觉、记忆和推断等其他努力。在其他条件同等时, 所需加工努力越小, 输入内容的关联性越强。

根据关联性原则的第一条认知原则 (Sperber&Wilson:1995) , 人类的认知系统以输入内容的关联性最大化为目标来分配自身的注意力和加工资源 (processing resources) 。面对不停提升认知效率的压力, 人类的认知机制具有自动的倾向性来搜寻出潜在相关的输入内容。记忆机制会自动地提取潜在的与语境相关的假设。推理系统也会自发地以最高效的途径来加工这些输入信息。发话者 (communicators) 因此在一定程度上有能力预测出受话者 (addressees) 最可能选择哪些言语刺激信号、在加工信息时最可能采用哪些语境假设, 以及最可能得出何种结论。

根据关联原则的第二项交际原则, 话语会产生对关联性的普遍期待。受话者有权利期待话语信息的关联度至少要值得加工努力, 此外具有最佳关联的话语还要与发话者的能力和用语倾向性 (preferences) 相协调。这使得后面的理解过程自动地施加在已产生的言语输入的线性加工上。受话者采纳语言编码意义遵循一条最省力路径、在显性层次 (the explicit) 充实编码语义、进一步在暗含层次 (the implicit level) 补充语义直到作为结果的阐释满足自身对话语关联性的期待, 话语加工也就此结束。由关联性期待引发并掌控的显性内容、语境假设和认知效果的相互适应成为关联理论语用学的核心特征。

话语理解的关联理论方法对于词汇语用学有两条重要的启示。首先, 不存在字面性的阐述假设:词汇或语句的语言编码意义只不过是话语意义的一条线索而已, 话语者意义的理解不是解码的过程, 而是非指示性 (non-demonstrative) 的推理过程。其次, 理解任何的话语, 无论是字面的、随意的 (loose) 或者是隐喻的, 都是显性内容、语境和认知效果相互适应、以最省力途径识破意图性关联的过程。这一实质与关联理论的阐述不谋而合。因此关联理论为词汇语用学的一些基本问题提供了合理的解释方案, 即:词汇语用过程是由找寻关联性的话语目标激发出来的。

5. 结语

综上所述, 词汇语用学正渐渐受到国内外语用学者的高度重视。该学派将探讨词义的选择与确定设立为为研究意图。在词汇-语用解释程序中, 语义拓展和语义缩减这两个词义嬗变的发展过程的要素的生成与理解实质上都是搜寻关联性的过程。均是由是由话语本身引发、由关联性预期所制约、并由语境、内容和认知效果间的相互调整而形成的。在很多情形下, 相互调整的过程会在一个更宽泛或更狭窄的范畴上, 而不是在语言限定的外延意义上融合的。所产生的效果在修辞学中被称作语义缩减、语义模糊、范畴拓展、隐喻和夸张等。这些语义嬗变的变体之间在词汇语用学视野中已不存在泾渭分明的分界线。迄今为止我国语言学者对于语义缩减、范畴拓展和语义模糊等语言现象的跨文化相似性和差异性的考察还处于起步阶段。我们需要在继续深入探究英语词义嬗变的同时借鉴词汇-语用理论为汉语的词义变化研究提供一个新视角、新武器。

参考文献

[1]Glucksberg, Sam.2001.Understanding Figurative Language:From Metaphors to Idioms[M].Oxford:Oxford University Press.

[2]Lakoff, George.1987.Women, Fire and Dangerous Things[M].Chicago:University of Chicago Press.

[3]Levinson, Stephen.2000.Presumptive Meanings:The Theory of Generalized Conversational Implicatur[M].Cambridge MA:MIT Press.

[4]Papafragou, Anna.2000.Modality:Issues in the Semantic Pragmatics Interface.[M].Amsterdam.Elsevier Science.

语用目标篇5

一、紧扣阅读目标, 重视能力取向

沈大安老师在省“优化练习和作业”的讲座上有这样的要求:练习和作业要跟教学目标保持一致, 不同学段的练习应有所侧重。第二学段可以侧重达成哪些阅读目标?笔者根据课标, 将第二学段的阅读目标整理如下:

那么, 如何在第二学段的阅读目标下设计课堂练习来培养这些阅读能力呢?现举三个成功的教学实例。

【案例1】“能联系上下文, 理解词句的意思”的课堂练习

“能联系上下文, 理解词句的意思”是第二学段一项比较重要的阅读能力。在教学《两个铁球同时着地》时, 为了让学生能更好地理解亚里士多德和伽利略的观点, 可以进行这样的练习:

亚里士多德的观点:决定速度快慢的是铁球的＿＿＿＿＿, ＿＿＿＿＿越＿＿＿＿＿, 速度就越快。

伽利略的观点是:铁球的速度快慢与铁球的＿＿＿＿＿无关, ＿＿＿＿＿＿不同但＿＿＿＿＿相同。

通过这样的填空说话练习, 学生就清楚地明白两个观点根本的不同点在哪里, 从而培养了他们的理解体验能力。

【案例2】“初步把握文章主要内容”的课堂练习

“初步把握文章主要内容”这项能力从三年级开始就应该有意识地培养。在教学《金色的草地》时, 由于学生的概括能力处于初级阶段, 可以给学生铺设一定的台阶, 借助一些填空题辅助, 让学生将主要内容补充完整。在学生初读课文后, 可以设计这样的练习:

“我”在草地上和弟弟玩耍, ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。后来, “我”发现＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿, 还知道了＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。

到了四年级, 又该怎么练习呢?《猫》这篇课文条理清楚, 而且学生已经具有一定的把握主要内容的能力, 可以进行填写文本“骨架关节”图的练习, 让练习贯穿课堂。

【案例3】“积累课文中精彩句段”的课堂练习

大量的语言积累是提高语文素养的必要条件, 积累的主要内容是记诵典范的言语作品。但有效的积累重在运用, 光会背, 不会用, 那仍然不是真正意义上的积累, 应把文本中的语言内化为学生自己的语言。

《鸟的天堂》第8自然段, 作者运用了静态的描写、丰富的联想, 是全文描写大榕树最美的语段。在教学行进到第13自然段时, 教师不妨有意识地设计如下练习:画眉鸟站在这株美丽的南国的树上, 它会用怎样动听的歌来赞美大榕树呢?如此一来, 学生自然联系到第8自然段, 就自觉地去积累运用这个语段了, 这样既促进了学生对文本语言的内化, 又加深了对内容的理解。

《爬山虎的脚》是叶圣陶先生的作品。在课后练习中有这样的要求:“我要把课文多读几遍, 还要背下来。”教师可以设计这样的练习, 帮助学生积累。

假如你是爬山虎的脚, 你会怎样介绍自己呢?请在以下三个主题中任选一个用第一人称来介绍。

我是爬山虎的脚。

(1) 我非常有特点:＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

(2) 我爬墙的时候, 脚会发生细微的变化:

(3) 我和墙的关系很密切:＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

这样有选择的介绍就能满足不同层次学生的实际, 使积累落到实处。

二、关注段落教学, 习得言之有序

段落是构成一篇文章最基本的“结构单位”, 一个段落是由一个一个句子组成的, 这些句子在意思上的联系形式是有规律的。第二学段课文中有规律的自然段随处可见。

笔者发现, 一些时候我们对于有特色的自然段更侧重于“言之有物”的课堂练习, 而忽略了“言之有序”。下面就自然段教学中如何通过课堂练习习得“言之有序”举几种策略。

(一) “承接式”自然段, 概括结合运用

课文中的很多自然段常以事情发展为序或以时间先后为序, 组合成句与句之间的承接关系。如《搭石》中“换石”和“让石”这两个段落是典型的以事情发展为序的“承接式”段落, 作者的巧妙之处就在于用关联词自然地进行了串联, 使得段落言之有序。在教学中可以安排以下课堂练习, 使学生在运用中习得如何使表达言之有序。

1.用四字词语依次概括过程。

(1) 换石的过程:发现不稳— () —找来搭上— () —满意离去

(2) 让石的过程:溪边止步— () —等对方过河— () — ()

2.圈出连接整个过程的关联词。

3.抓住关联词朗读再现画面。

4.迁移运用, 扩写“帮助老人过搭石”:假如遇到老人来走搭石, 年轻人＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿, 人们把这看成理所当然的事。

(二) “总分式”自然段, 梳理归类并举

“总分式”自然段是先对事物作总的交代或说明, 再围绕一个意思对事物的各方面作分别的叙述或描写, 在各种体裁的文章中都有普遍运用。

针对“总分式”自然段的特点, 可以这样设计课堂练习, 如教学《庐山的云雾》第2自然段, 可以采用填空的形式, 使学生明白作者是怎样有序地表达这些内容的。

1.这段话是围绕 () 这句话来写的。

2.这一自然段重点写了庐山云雾的四种姿态, 即 ( ) 、 ( ) 、 ( ) 、 ( ) 。作者把这些云雾分别比作 ( ) 、 ( ) 、 ( ) 、 ( ) 。

另外, 我们还可以进行迁移运用, 在运用中习得言之有序, 如《鸟的天堂》的课堂练习。