语用型课堂（通用12篇）
语用型课堂 篇1
刘仁增老师曾说:语言学习过程是理解语言文字和理解内容相统一的过程, 课堂教学不是要教给学生多少知识, 而是要帮助学生形成实际运用语言的能力。我们总说阅读教学效率不高, 其中, 阅读教学低效的表现之一就是不太重视学生在课内的语文实践活动, 把大部分时间用于理解课文内容, 把书面的语言训练挤向课外。这样做的弊端, 一是教师无法及时指导和矫正;二是放到课外往往是有“量”无“质”。因此, 加强阅读教学中的“语用”, 是十分必要的, 应该让学生更多地直接接触语文材料, 在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
在小学语文人教版教材第四册课文《画家与牧童》中就有许多语言训练点, 如果能选准文本训练点则能实现文本教学价值最大化, 而这需要教师引导学生借助语言理解课文内容, 体会语言表达特点, 帮助学生内化语言, 形成实际运用能力。
一、精研文本, 实现文本教学价值最大化
一篇课文, 需要教学的内容可能有很多, 而我们的时间有限, 这就要求教师必须独具慧眼, 根据学情和文本特点做出正确的判断和取舍, 以实现教学价值的最大化和教学实效的最优化。在《画家和牧童》一课中有很多有价值的语言实践训练的点, 如“一……就……”, “一会儿……一会儿……”这两个关联词的学习运用, “画得太像了, 画得太像了, 这真是一个绝妙之作……”这句话中重复短语的语言表达特色的理解和应用, 这两处训练点的选择和取舍等, 执教教师都需要根据学情准确把握。重复短语是本文最大的语言特色, 在这里进行语言实践训练可以实现文本教学价值的最大化。
二、导在启而未发时, 实现教学效果最优化
在《画家和牧童》一课中, 人们夸赞画家时讲的话:
“画得太像了, 画得太像了, 这真是绝妙之作。”
“画活了, 画活了, 只有神笔才能画出这样的画。”
这两句话中均有一个重复短语, 语言表达很有特色, 语言的重复使用是一个知识点, 也是对学生进行语言实践运用的一个训练点, 学生们在语言实践运用处于将成未成、启而未发之时, 教师的及时引导显得尤为重要, 适时恰当的点拨能使教学效果最优化。这个环节的教学过程中, 可引导学生先找出人们夸赞画家的话读一读, 然后出示“画得太像了, 画得太像了, 这真是绝妙之作”和“画得太像了, 这真是绝妙之作”这两句话让学生通过朗读来比较两句话在表达意思和语气上有什么不同之处, 让学生领会了语言特点和表达效果, 接着出示教书先生夸赞的话“画活了, 画活了, 只有神笔才能画出这样的画”。让学生将这句与刚才商人夸赞的话“画得太像了, 画得太像了, 这真是绝妙之作”相比较发现有什么相同之处 (语言重复使用) ;之后再顺水推舟让学生用“语言重复使用”的表达方法来夸一夸画家, 在此环节如果能让学生学习语言并运用刚学会的语言来表达, 从“语用”角度来看, 文本的价值得以实现了。
随后, 教师可以以奖励的形式送给学生一些词语, 如:惟妙惟肖、活灵活现、栩栩如生、神来之笔、妙笔生辉、上乘之作、神来之笔、神乎其神、出神入化……先丰富学生的词汇量, 再让学生用上这些词语再来夸一夸课文中的画家。有了这些词语的铺垫和教师的引导, 学生们的语言则会更加丰富、更加精彩。记得笔者在执教本课这个环节时, 学生们发言非常踊跃, 他们这样夸赞道:
“画得太像了, 画得太像了, 这真是神乎其神!”“画得太像了, 画得太像了, 这真是上乘之作!”
……
从学生们的发言可以看出, 教师及时引导, 特别是在学生处于启而未发时的引导起到了“踮起脚跳一跳摘到果子”的助推效果。学生不仅理解了语言特点, 而且当场积累语言并加以灵活运用, 提升了语言的实际运用能力, 使教学效果得到了优化。
三、合理运用课文插图, 巧妙设计句式训练
现行人教版小学语文教材中配有色彩鲜艳的插图, 这些插图不仅美观, 还是语文课程的重要资源。教师运用得好, 能够起到推波助澜的作用。《画家和牧童》中有一幅插图, 画的是围观者纷纷夸赞《斗牛图》和牧童指出图画错误的情景。与插图相对应的课文内容是:
“画错了, 画错了!”一个牧童挤进来喊着, 这声音好像炸雷一样, 大家一下子都呆住了。
在这个环节的教学中, 笔者让学生仔细观察插图上不同人物的表情, 想一想:这样一个不同的声音一出来, 在场的人一下子都呆住了。他们是怎么说牧童的?用上“有的……有的……”的句式来说。学生观察得仔细, 说得异彩纷呈。有的说:“人家是一个大画家, 你一个小牧童知道什么?竟敢说大画家的错误。”有的说:“小牧童没知识, 别在这里胡说!赶快去放你的牛吧。”这样充分利用了插图, 学生不仅学得有趣, 还和课文融为一体, 真正做到了观察和运用相结合的“语用”。
四、读写结合提升感悟, 提高“写”的语用能力
在教学课文的总结阶段, 如果能够进行“语用”, 还能升华学生对课文的认识, 受到良好的思想教育。笔者在教学《画家和牧童》的总结阶段, 让学生有感情地朗读课文, 然后发散思维, 自选角色, 想一想:学完课文, 你想对课文中的哪个人物说些什么?这时, 由于学生领悟了课文内容, 说得也就深刻了。有的想对戴嵩说:“戴嵩, 您不但画技高超, 而且虚心学习。一个大画家竟向一个小牧童请教, 真是我们学习的好榜样。”有的想对牧童说:“牧童, 你不但平时观察仔细, 在那么多人面前竟勇敢地指出大画家的错误, 真了不起!”有的想对围观的人说:“不要以为大画家什么都是对的, 也有错的时候。人无完人, 我们不要盲目相信权威。”
在学生们已经充分理解了课文内容并对课文中的事件有了自己独特的感悟之时, 教师更不能忘记“语用”。此时可以设计一些读写结合的练习, 在中低年级可以让学生写一两句话, 而到高年级则可以让学生写一两段话, 充分运用文本给学生们带来的“写”的灵感, 提高学生“写”的语言运用能力。
当代著名教育家叶圣陶说过:“语文教材无非是个例子, 凭这个例子要使学生能够举一反三, 练成阅读和作文的熟练技巧。”叶老先生的论述揭示了读与写的关系, 说明了从读学写的必要性。只有教师重视了语言的教学, 重视了“语用”的价值, 才能构建高效的“语用型”阅读课堂。也只有重视了学生语言运用能力的培养, 语文课才会快速提高学生的语言表达能力。
语用型课堂 篇2
文/司艳平
参加国培送课下乡活动已经两年，第一年讲的是朱自清的《背影》，以在生活的艰辛中感受爱贯穿课堂；第二年讲的《写景作文片段训练》，以课本为轴心，梳理写景手法的相同运用，进而学生当堂写作，当堂点评。如今，国培再次送课下乡，我在想自己的教学内容。《皇帝的新装》是我一直未曾投入上过的一篇课文，就来上上它，如何呢？
备课时，我眼前晃悠的全是王君老师的“自我的深度迷失”，她对《皇帝的新装》的解读，我印象极深，再看她的“认识你自己”的课堂实录，我心里有了谱，就将《皇帝的新装》定位为主题型文本，但我还是想上出与王君老师不同的感觉。我认为，这篇文本不仅仅是自我的迷失，更是整个社会群体的迷失，而要对整个社会迷失负最大责任的应该是皇帝。皇帝的不务正业，对自我缺少省察，这都是导致闹剧上演的诱因。可是在选择课堂落点时，我犯了难，几经思考，我将落点落在“倾听底层声音”，将百姓定位为唤醒皇帝迷失的人。
当我把这个设计发给王君老师后，她的意见点醒梦中人。主题型文本的解读，应该立足文本本身，如果单单拎出哪一点，单单考虑几句话，就想从中挖掘出你想要的东西，显然有点空中楼阁，立论站不住脚。这篇课文的基调是讽刺，上至皇帝大臣，下至平民百姓，安徒生没有讴歌谁，有的只是讽刺与批判。然后，君姐又为我指出了一个方向，倘若在主题型文本上难以突破，不如另辟蹊径，寻找不同的课型。她让我读《语文教学通讯》12期的贾龙弟老师和诸雪群老师的《童话阅读要有童话感》一文，从中寻找灵感，寻找新的突破点。
我迫不及待找到这篇文章，认认真真读了起来，读着读着，我被吸引了。作者说，童话阅读需要童话的姿态，童话阅读也需要儿童的视角。更为主要的是，童话教学应该以儿童的思维去理解童话，蹲下身来和孩子对话，才是童话阅读教学的路径。读到此的时候，我心内仿佛被掘了一口井，童话教学的走向究竟在哪里？我的心仿佛流出了清泉，虽然只有几滴，却给了我巨大的灵感。
于是，我丢开原有的设计，重新定位课型，重新选择教点。王君老师说，教学其实是一种选择。选择哪种课型，选择怎样的教点，选择什么方法，选择什么方向，这也是考量一个语文教师的成熟度。抛开主题型文本，我将文本重新定位为语用型兼诵读型，在多层次的朗读中进行语言训练，以读为抓手，是我选择的教学方法。
要在读中与学生领悟童话语言的独特魅力，要在读中与学生平视，以他们的视角看待童话。要教出童话的味儿，要教出童话语言的味儿。坐着想，走着想，吃饭想，睡觉想，就在这时，我忽然有了古人所讲的“为伊消得人憔悴”的感觉，这种对待文本痴迷的程度是我从教将近二十年的第一次。就像是在诚心对待相爱的恋人，不知该以怎样的竭尽全力的心思来面对它。这样的感觉，很美，很享受。你会觉得你就是整个世界，整个世界只剩下你眼中的文本，眼中的课堂，其他的俗物全都不入你眼。那种自得自乐沉浸其中的感觉，美妙无比！
一番相思下来，课堂的思路明晰地印在脑海，课堂的整个定位好像是由来已久，只不过是你没找到那个敞亮的豁口。当我把新设计发给君姐的时候，她说，这个设计有意思，又让我在课堂的整体性上稍作修改。如果不是君姐，就没有我的这个设计，更没有这节堪称我的里程碑的课。
讲课结束后，听课老师说他们被这样的设计震撼到了，震撼到它的耳目一新，震撼到课堂上学生的精彩一浪高过一浪，震撼到童话的语言可以这么教。关于这节课，我要说的还有很多很多，先将备课札记写出来，作为岁月的留念，作为对君的感谢。
【传说】小揭（湛江）(416585502)2015/1/19 13:15:05 靠自己的力量去开发这方面的内容。
这是连学科专家都没有来得及完成的伟业。要一线教师来做，真是太难了啊！
我真替平妹妹捏一把汗。
但让我惊喜的是，艳平两天后传过来的新设计，让我眼前一亮。并且她还告诉我，她准备自己来一个“同一个人的同课异构”，就《皇帝的新装》，主题型文本上一次，语用型文本再上一次。
好伟大的艳平！
这次看她的教学设计，我只提醒了她一个问题：语用型文本的上法，最忌讳的就是把课上成了习题课的模式。扎根语用，不是回归落后年代的“字字句句落实”。重心在语用，但又要把“语用”和主题理解巧妙融合，这样的语用课，才是活的语用课。艳平心领神会，说马上调整。
之后的第三天，我就接到了她整理的第一个课堂实录。我不放过她，要求她两个都整理，并要求她写出“悟课”。我知道整理课堂实录工作的繁重艰难。但我狠狠心。课上了，不记录，就白上了。不充分地反思，也白上了。好不容易折腾一回，那就要争取最大的效益。繁重和艰难，都要战胜。
艳平的决心和果敢让我叹服。她咬紧牙关，在最短的时间内，整理完了所有文字稿，一共15000多字。
我想，这是她献给自己的2015最好的礼物。这样的呕心沥血，这样的开拓奋进，持之以恒下去，艳平，了不起啊！
课本身，我倒觉得不用多说了。他们已经成为了文字，成为了一个教师专业成长的《史记》。他们永载了史册，将永恒了。艳平，有了自己的又一块纪念碑，而且，这一次是大理石的，甚至是水晶的，质量很高。这一课，是艳平的“代表课”。
主题型文本的上法，艳平最后定位在“比”上。这个点，我以前还真没有发现。看来艳平读文本，读到了非常细的地步。她对文字，是相当敏感的。而这种敏感，对于教师，弥足珍贵。或者说，这是老天爷给的饭碗哟。
语用型文本的上法，她则用力在童话的几种特殊表达上：一是代用语气词。二是矛盾反差。三是程度夸张。四是刻意反复。应该说，这些都是童话语言表达的突出特点。研究这些，引导学生咂摸这些，其价值是非同小可的。怪不得同事们惊呼： 这样的课堂耳目一新，让他们眼前一亮。是！我们在“主题”的圈圈里兜得太久了。这样的上法，真是一种全新的开拓啊！
如果要提出更高的要求，艳平可以继续思考：如何组织这四方面的内容？好的教学内容有了，你完成了教学设计的一半，还有一半是什么呢？就是教学创意，教学思路。还是那个建议，如何把“语用”更自然，更体贴地与“主题”理解融合，让他们相得益彰，水乳交融。这个工作，事实上你还没有太做。你现在的“平行铺展”几个要点的上法，优点是清晰明白，缺陷是还比较生硬。一堂课如一场戏，一篇文章，一首歌，这就需要起承转合，需要铺垫蓄势。你的好原料，还需要加工呢！
当然，这是更高的要求了。面对这样的要求，我自己暂时也还不能一下子想出好法子来的。
谢谢艳平，你的研究，让我开了眼界，长了见识，增了信心。我相信在这个过程中，艳平最大的收获，乃是战胜自己和获得了研究的快乐。
语文的乐趣，是真实的。语文人的研究幸福，也是满满的啊！享受“为伊消得人憔悴”的快乐，是最有分量质地最好的享受啊！
【昭君专栏】享受“为伊消得人憔悴”的快乐 2015-01-19王君语文湿地
享受“为伊消得人憔悴”的快乐
文/王君
我亲眼全程见证了艳平妹妹研究《皇帝的新装》。因此，感动，且振奋。我被一位年轻教师的探索深深打动，并被她在研究过程中表现出来的才华折服。一个爱语文，爱生活的老师，只要肯下功夫，肯花时间，没有上不好课的呀。元旦第一天，艳平妹妹通过老公传过来她的一个公开课教学设计，请我帮忙看一看。我一看课题是《皇帝的新装》，心头就紧张。这样的名篇，老一辈早就上出了高度，崔颢题诗在上头啊！年轻一辈，包括我，也有过绝不浅薄的研究。平妹妹来上，难度有多大，可想而知。
我只看了一遍，就发现了问题。艳平显然是主题型文本的上法。她想出新，把主题归纳的落脚点放在了“上层统治者应该多倾听民意”上。我觉得这不太恰当。显然，除了那个说真话的小孩子外，童话中的整个人群，包括老百姓，都是安徒生讽刺的对象。在这个故事中，没有褒扬老百姓的意思。艳平这么讲，有些牵强。
我给她提了两个建议：第一，重新思考文本主题的落脚点。第二，主题型文本的上法已经被大家上滥了，能否换一个角度上，上成语用型文本，兼诵读型文本的方式。这样，才可能真正出新。
建议是提出来了。但其实，我自己心中也没有底儿。这个童话如何有全新的解读，在语言运用上如何去开掘，都绝不是简单的问题。这意味着，艳平需要把自己的第一轮设计完全打倒，彻底重来。
她的元旦，怕是全没有了。我很心疼。
我没有时间帮上具体的忙，只推荐了一篇文章，《语文教学通讯》2014年12期的《童话阅读要有童话感——从两个童话阅读题说开去》。这贾龙弟老师和诸雪群老师的文章。很能帮助我们打开思路。真好！
我想象着艳平会怎么上。作为经典童话，《皇帝的新装》是一个多意义诠释文本。仅仅就主题挖掘，就有无数条路可走。独辟蹊径，是天大的挑战。这些年来，我们在“主题”上纠缠得太多了，太久了。多得，久得我们都要忘记了童话阅读的主体是儿童，忘记了童话教学应该拥有的儿童视角，忘记了童话教学“审美、教育、认识、娱乐”的几大大功能都应该奠基在“审美”上才能最好地发挥作用。我们的语文教学，思想教育的痕迹太重了。王旭明老师提倡“真语文”，李华平教授说“语文学科不要迷失在学科丛林的沼泽中”，余映潮老师说“仅仅致力于文本解读式的教学是偷懒的教学”„„这些叮嘱，是沉重的，也是击中现在语文教学的沉疴的。语文学科应该着力于“语用”，这个观点，任何时候，都不该过时。
但我们现在的问题是，“语用”的现存知识太少了。已经有的那么一点点，根本不足以应对创新的课堂教学。语文老师面临着更严峻的挑战，我们必须针对具体的文本，靠自己的力量去开发这方面的内容。
这是连学科专家都没有来得及完成的伟业。要一线教师来做，真是太难了啊！
我真替平妹妹捏一把汗。
但让我惊喜的是，艳平两天后传过来的新设计，让我眼前一亮。并且她还告诉我，她准备自己来一个“同一个人的同课异构”，就《皇帝的新装》，主题型文本上一次，语用型文本再上一次。
好伟大的艳平！
这次看她的教学设计，我只提醒了她一个问题：语用型文本的上法，最忌讳的就是把课上成了习题课的模式。扎根语用，不是回归落后年代的“字字句句落实”。重心在语用，但又要把“语用”和主题理解巧妙融合，这样的语用课，才是活的语用课。艳平心领神会，说马上调整。
之后的第三天，我就接到了她整理的第一个课堂实录。我不放过她，要求她两个都整理，并要求她写出“悟课”。我知道整理课堂实录工作的繁重艰难。但我狠狠心。课上了，不记录，就白上了。不充分地反思，也白上了。好不容易折腾一回，那就要争取最大的效益。繁重和艰难，都要战胜。
艳平的决心和果敢让我叹服。她咬紧牙关，在最短的时间内，整理完了所有文字稿，一共15000多字。
我想，这是她献给自己的2015最好的礼物。这样的呕心沥血，这样的开拓奋进，持之以恒下去，艳平，了不起啊！
课本身，我倒觉得不用多说了。他们已经成为了文字，成为了一个教师专业成长的《史记》。他们永载了史册，将永恒了。艳平，有了自己的又一块纪念碑，而且，这一次是大理石的，甚至是水晶的，质量很高。这一课，是艳平的“代表课”。
主题型文本的上法，艳平最后定位在“比”上。这个点，我以前还真没有发现。看来艳平读文本，读到了非常细的地步。她对文字，是相当敏感的。而这种敏感，对于教师，弥足珍贵。或者说，这是老天爷给的饭碗哟。
语用型文本的上法，她则用力在童话的几种特殊表达上：一是代用语气词。二是矛盾反差。三是程度夸张。四是刻意反复。应该说，这些都是童话语言表达的突出特点。研究这些，引导学生咂摸这些，其价值是非同小可的。怪不得同事们惊呼： 这样的课堂耳目一新，让他们眼前一亮。是！我们在“主题”的圈圈里兜得太久了。这样的上法，真是一种全新的开拓啊！
如果要提出更高的要求，艳平可以继续思考：如何组织这四方面的内容？好的教学内容有了，你完成了教学设计的一半，还有一半是什么呢？就是教学创意，教学思路。还是那个建议，如何把“语用”更自然，更体贴地与“主题”理解融合，让他们相得益彰，水乳交融。这个工作，事实上你还没有太做。你现在的“平行铺展”几个要点的上法，优点是清晰明白，缺陷是还比较生硬。一堂课如一场戏，一篇文章，一首歌，这就需要起承转合，需要铺垫蓄势。你的好原料，还需要加工呢！
当然，这是更高的要求了。面对这样的要求，我自己暂时也还不能一下子想出好法子来的。
谢谢艳平，你的研究，让我开了眼界，长了见识，增了信心。我相信在这个过程中，艳平最大的收获，乃是战胜自己和获得了研究的快乐。
“语用型”课堂构建的探索与实践 篇3
【关键词】 语用型课堂；教学内容；选择；构建
【中图分类号】 G62.03【文献标识码】 A【文章编号】 2095-3089（2016）31-0-02
一、“我们要去哪？”——目标明晰
“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。……这实际上是语文忽视工具性导致学生语言能力不足的表现。”
——曹文轩教授
读着曹教授的教诲再看我们的课堂，大部分教师的课堂仍然以理解体验为主。阅读教学不只是理解课文内容和意义，而是学会阅读和表达。“理解体验型”课堂指向课文内容的理解，以理解带动语言，而“语用型”课堂则更关注语言文字的运用、学生语言能力的发展。语用能力的培养是语文课程的基本目标，是语文教育界已达成的共识，我们要把常态下的“理解体验型”课堂转向“语用型”课堂，我们呼唤着阅读课堂的华丽转身！
二、“我们怎么去？”——策略实施
（一）“沙里淘金”——基于文本价值，科学筛选教学内容
1.选择具有语文特征的教学内容
叶圣陶先生说：“国文课的目的说起来很多，可是最重要的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。这两种学习，彼此的关系很密切，都非从形式的探究着手不可。”可见，对我们语文学科而言，学习言语形式比了解课文内容更为本质，更为关键。“语用型”课堂教学内容的选择就可以聚焦这些具有语文特征的言语形式。
人教版五年级下册第七课《祖父的园子》一文中有这样的一处描写：“花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的，虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜，若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天，也没人管。……”
在作者的心中，倭瓜、黄瓜、玉米、蝴蝶都是有灵性的，这样的感受，当然与作者的自由快乐是分不开的，用自由而富有灵性的心感知到的事物，才会如此无拘无束！这样的语言就是极具语文特征的。
2.选择具有文本个性的教学内容
现行教材中有多种体裁的文体，散文、诗歌、小说、剧本、神话、说明文等，每一种不同体裁的作品，它的结构、语言、表现手法都有自己的文本个性，教师就可以根据文本特征选择教学内容。
人教版五年级下册第三单元的主题是“感受语言表达的艺术”。选入本单元的四篇课文文体各有不同。教师就可以根据文本特征选择教学内容：
如《杨氏之子》是学生在小学阶段第一次接触文言文，古人高度精炼的表达方式和相对深奥难懂的语句特点可引导学生细细品味，还可以适当拓展简单的小古文让学生了解阅读。《半截蜡烛》是一种比较特殊的文学形式——剧本，教学中要注意引导学生关注剧本的特点：主要通过人物对话或唱词来推进情节，刻画人物，并简单渗透舞台说明的基本知识。相声是一种雅俗共赏的语言表达艺术，深受人们的喜爱。《打电话》虽然篇幅很长，但内容诙谐易懂。教学时可适当渗透相声单口、群口、众口的表演形式和说、学、逗、唱的表达方式。
教师如能经常根据文体筛选具有文本个性的教学内容，就能使学生获得支撑自己表达的知识，等到想要运用的时候就能有章可循。
3.选择具有迁移价值的教学内容
“语用型”课堂教学内容的选择还可以是那些具有迁移价值的语言材料，可聚焦语言特色处、表达精妙处、构段鲜明处。
以人教版四年级上册第五组的几篇课文为例，本组教材以“我国的世界遗产”为专题，选编了精读课文《长城》、《颐和园》，略读课文《秦兵马俑》，三篇选文教学时均可以选择有迁移价值的教学内容，如《长城》一文的第2自然段，《颐和园》一文的3-5自然段，《秦兵马俑》的第8自然段都是可以进行模仿的语段。笔者在执教《秦兵马俑》时将研读的重点聚焦在课文第8自然段，即了解作者是如何生动描绘兵马俑神态的，学习作者在描述所见时进行适当联想的写作方法，在此基础上引导学生想象其他兵马俑的动作和神态，这个内容的选择就把对课文表达方法的理解与写话结合起来，凸显语用价值。
言语内容决定言语形式，解读教材要聚焦语用，从儿童写作的发展实际出发解读文本形式，确定恰当的教学内容，以此为纲，或感知或欣赏或积累或运用，将语感培养、语言知识教学和思想情感教育融于一体。
（二）“画龙点睛”——基于教学设计，开展多元实践活动
《语文课程标准》指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”因此，“语用型”课堂应该基于教学设计开展多元实践活动，让学生多读多写，在大量的实践中体会、把握运用语文的规律。以四上第六单元的语用实践活动为例：
单元言语实践活动重点：学习不同的写画面的方法，并尝试运用。
单篇课文言语实践活动要求：
《古诗两首》：想象画面，积累用寄托情感事物写画面的诗句。
《搭石》：学习运用关联词有序表达的方法写画面。
《跨越海峡的生命桥》：学习在“同一时间”写画面的方法。
《卡罗纳》：学习运用人物言行、神情写画面的方法。
《给予是快乐的》：學习运用人物言行、神情写画面的方法。
《语文园地·习作》：试着运用本组写画面的方法把画面写具体。
围绕单元重点可以使每堂课的实践活动都有方向，呈梯度上升的渐进态势发展。以《搭石》一文为例，可将课堂实践活动过程分解为以下几个步骤。
一、扶——“扶之有序”（感知、理解）
1.概括换搭石的过程
2.圈出关联词，体会用处
3.归纳表达方法，关联词连接法
4.小结学法
二、放——“让之有序”（强化）
1.读文圈画关联词，朗读体会
2.用四字词语概括“让搭石”的过程
三、迁——“敬之有序”（运用）
扩写：假如遇到老人来走搭石，年轻人_______，人们把这看成理所当然的事。
三、“我们到了没？”——评价跟进
当前语文课堂教学效率低下有一个很重要的因素即是目标、教学和评估的不一致，所以评价、衡量“语用型”课堂构建的优劣，我们可以从“教学目标”、“教学内容”、“教学设计”、“实践活动”是否具有一致性来评价。北京师范大学博士张秋玲著的《语文教学优化与重构》一书中提供了评判的理论模型。（见下图）
当下，以语言的感悟运用为根本指向的“语用型”课堂构建已被提到了前所未有的高度，“我们要去哪？”、“我们怎么去？”、“我们到了没？”在课堂中我们不妨多问问自己，明晰目标、选择策略、跟进评价，坚持用“语用学”的观点来关照语文教学，相信我们的语文课堂会越来越务实、高效，我们的语文教学之路将会越走越清晰、宽敞！
参考文献：
[1]张秋玲《语文教学设计优化与重构》教育科学出版社，2008年
[2]刘仁增《让语文回家——刘仁增语用教学新思路》福建教育出版社，2009年
语用型课堂 篇4
随着课程改革的不断推进, 小学语文作为基础课程, 对语文教师的要求也越来越高。小学语文是人们学习语言和文字的基础课程, 因此, 小学语文教师在语文教学中要以语言文字运用为重点, 加强对学生进行语言文字训练, 打造高效语文语用型课堂。
一、通过创设语境、情境进行教学
由于小学生的语言系统和文字运用能力还不够完善, 因此小学语文教学主要是对小学生语言能力和文字运用能力的培养。小学语文教师可以通过创设语境, 实现对小学生语言运用能力的培养。小学语文教师通过培养学生的语言能力, 能够由此促进学生思维能力、观察能力、想象能力等全面发展, 并提高学生的智力、情感和品质。由于语言是用来表达思想和情感的工具, 语文教师通过创设语境和情境, 能够有效地让学生感受到该语言的使用环境和所表达的情感, 使学生提高学习兴趣, 并使学生能够结合所学知识解决生活实际问题。如, 教师在教学李白的诗《早发白帝城》时, 为了让学生提高学习兴趣, 更加全面掌握该首诗的含义, 语文教师可以采用讲述故事的方式向学生讲述李白创作这首诗的背景, 即李白原本是某大官的手下, 但该名大官由于谋杀皇帝没有成功, 导致李白受到牵连, 要被押往边疆。当李白被押至白帝城, 心灰意冷之际, 传来皇上的圣旨, 宣布释放李白回家。李白此时百感交集, 在从白帝城返回江陵的早晨, 写下了这首诗。此时语文教师可以引导学生思考李白写作该首诗的心情, 让学生能够更加体会到该首诗的真实含义。
教师需要通过创设语境, 让学生了解到同一句话在不同的语言环境中所表达的含义也存在很大的不同, 如在上学或工作期间, “今天是星期天”则会含有今天放假, 不用上学或上班的意思, 而如果是在寒暑假或国庆等长假期间, “今天是星期天”则可能单纯地指今天是星期天。语文教师灵活应用语境进行教学, 能够使学生更进一步理解语言的实际使用情境。又如, 教师在进行《送孟浩然之广陵》教学时, 可以通过创设情境的方式, 让学生融入到该首诗的情境中, 全面理解和感受该首诗。学生在教师的引导下, 可以了解到该首诗虽然讲述的是离别之情, 但该首诗的背景正处在烟花三月最美好的黄鹤楼到扬州, 因此可以看出诗人浪漫的情怀和谈论理想的情境。学生逐渐体会作者和文中人物在当时的心情, 从而更加深刻地体会到该首诗的意义和情感。
二、引领学生掌握语言情感和语用方法
打造语用型课堂, 主要是为了能够快速有效提高学生的语文能力, 因此语文教师需要及时找准语言文字运用的切入点, 使学生能够通过掌握语言中的关键词句, 对语言进行品味, 从而充分体会语言的内涵和运用方法。语文教师可以要求学生利用字典和词典了解语句的字面意思, 让学生能够通过字面意思理解该语句的内涵。如, 在教学句子“连骏马和大牛都有时候静立不动, 好像回味着草原的无限乐趣”时, 此时教师要引导学生抓住该句子的关键词句, 即“回味”, 学生通过理解“回味”一词, 可以了解到回味是指对已经经历过或接触过的事物进行重新体味的意思, 即该事物留下的印象非常深刻, 值得拿出来品味。此时学生可以更加清楚地了解到骏马和大牛的情感和想法, 从而进一步理解该句子的涵义。
语文教师除了需要学生能够理解词句的表面意思和内在涵义外, 还需要学生能够体会到词句的情感, 例如, 教师在进行《水》的教学时, 可以让学生体会其中“水滑过我们的脸……滑过我们的胸和背……滑过我们的大腿和膝盖……”此时学生可以抓住该句话
过”一词背后的情感, 或让学生利用其他词语替代滑过, 了解滑过与其他词语的不同。如学生可以利用“淌过”或“流过”等进行比较, 可以发现滑过具有更深层次的含义。学生通过反复阅读可以感受到水滑过就像是母亲的手在抚摸, 具有温暖的感觉。语文教师通过这种教学措施, 可以有效地让学生体会到课文最深处的情感, 且为学生打造了更加夯实的语用基础。
三、注重对评价性语用的教学
教师在教学过程中会对学生的行为和表现利用语言进行评价, 主要分为赞美语言和批评语言。赞美语言和批评语言需要分别在不同的语言环境中应用, 其中赞美语言主要是起到鼓励、消除尴尬、祝贺等作用, 但如何正确利用赞美语言提高学生的自信心, 使学生融入到学习环境中, 是语文教师要着重思考的问题。如教师在运用语言鼓励学生回答问题时, 可以采用“刚刚某某学生听课非常认真, 他一定能够回答出这个问题”, 该句话能够带给学生莫大的鼓励, 使学生充满自信, 冷静思考问题。教师需要慎重运用批评语言, 即使学生真的有错误的行为, 教师首先也要了解学生的真实想法, 不能直接采用批评性语言, 否则会让学生更加不自信, 与我国当前教学理念中以学生为主的原则不符。
语文教师在教学过程中, 还要注意鼓励性语言的层次性和针对性, 如果单纯地采用普遍的夸奖方式, 则会让学生感到比较麻木, 使鼓励性语言不再有鼓励作用。如教师在让学生谈论人生理想时, 不同的学生会有不同的理想, 此时教师可以了解学生为什么会有当飞行员、科学家、教师等理想, 然后在后面加一句我“相信你肯定能够实现自己的理想”。如果学生在朗读课本过程中存在情感不足、声音过小或朗读不流畅等问题, 教师可以采用“如果给你充分的准备时间, 我相信你一定可以做得更好, 所以下次一定要注意仔细地准备, 老师期待看到你的进步”。
四、注重对提问性语用教学
如今小学语文教学课堂主要是以学生为本, 教师应当结合学生兴趣, 采用引导式和提问式的方法进行教学, 使学生提高学习兴趣。然而正确运用提问语言进行提问, 使学生充满兴趣地学习, 成为教师的难题。有些语文教师虽然认识到课堂提问的重要性, 但如果问题与学生兴趣关联不大, 或者问题比较死板, 则会让学生难以提起学习兴趣, 导致提问作用的无效性。目前很多教师在提问时, 过于注重对知识点的回忆, 没有有效做好提高学生自主思考能力的作用, 因此语文教师需要通过提问, 锻炼学生对问题的思考能力和判断能力。
如教师在教学《早发白帝城》时, 首先可以向学生提问《早发白帝城》的作者是谁, 我们还学过这位作者的什么文章。此时学生会根据教师的提问进行思考, 并马上作答, 即作者是李白。有些学生甚至可以结合自己的课外阅读知识, 向其他学生介绍李白的经历及其其他的著名诗句。
又如, 教师在教学《狐狸与乌鸦》时, 因为该篇课文的故事性比较强, 因此学生比较容易理解该篇课文的涵义。此时教师可以向学生提问:“你认为狐狸这个角色怎么样?”有很多学生通过对课文的理解, 会认为狐狸比较狡猾, 喜欢不劳而获, 而少部分学生则会认为狐狸比较聪明, 它利用自己的聪明智慧找到食物。此时教师要引导学生了解到狐狸是通过欺骗的方法, 获取食物, 这样的方法不可取。
结语
综上所述, 随着我国教学事业的发展, 如今我国教学注重以学生为本, 因此在小学语文教学中, 教师要加强语用型课堂的教学, 使学生提高学习兴趣, 提高其语言文字运用能力。
参考文献
[1]姚小英.语用型课堂教学策略探讨[J].小学教学参考, 2016 (24) .
[2]韩国富.语用与情感齐飞, 能力共应用一色[J].学苑教育, 2016 (16) .
让语用落实、生根课堂 篇5
—王崧舟老师《去年的树》语用课堂案例赏析
云南省曲靖市陆良县大莫古镇麻舍所小学 马江莲
新修订的《语文课程标准》中，这样定义语文课程：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，应吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”
我的理解，“语用”就是语文实践。课堂上实现语用教学就是要采取“读写结合”“说写结合”的教学模式。但是，如何让语用落实、生根课堂？这个问题却一直困扰着我。
9月20日我参加了曲靖市小学语文培训活动，很荣幸的听到了王崧舟老师执教的《去年的树》，让对“语用”雾里看花的我，顿觉眼前一亮。下面是我对王崧舟老师执教的《去年的树》的赏析：
一、抓住文中关键词，打开读写结合的语用切入点。师：《去年的树》是一篇童话故事，故事的开头是这样写的，谁愿意读一读？（屏幕出现：一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听鸟儿唱。）（生朗读）
【直接入题，干净、简洁。“一棵树，一只鸟；一个唱，一个听”，故事就这样淡淡道来，课堂也这样平平展开。】
师：鸟儿给树唱歌，可能会在什么时候？(学生猜想回答)
师：是的，鸟儿给树唱歌可能在春天，可能在秋天；鸟儿给树唱歌，可能在树孤独的时候，也可能在树高兴的时候；可能在早上也可能在月亮升起来的晚上。那么多种可能，你是凭这一段话当中的哪个词语猜想出来的？
生：我从“天天”这个词语发现的。
师：你的目光真敏锐，没错，就是这两个“天天”。我们一起读文章的这个开头，注意读出“天天”的感觉和味道来。（生齐读）
师：正是这样的“天天”，给了我们多少美好的想象，带给我们多少美好的画面。（舒缓的背景音乐响起，屏幕依次出现鸟儿在早晨、晚上、春天、秋天等各种背景中站在树上唱歌图片，同时呈现文字：鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。教师深情引导，随机指学生朗读这个句子）
师：这真是一段美好的时光。
师：孩子们，由这两个“天天”，你体会到了树和鸟儿、鸟儿和树之间的什么感情？（学生回答，教师适时引导，板书：深厚）
师：我们再来读一读这个故事的开头，体会他们那段形影不离十分深厚的感情。预备，起——（生齐读）
【这个环节，教师播放一段音乐，创设各种情景，在反复的想象，朗读中，品味“天天”，把简单的文字读成了画面。在清脆叮咚的回环诵读里，学生们自然感受到了树与鸟儿那一唱一听，相伴相守的美好】 师：孩子们，读着读着，你的眼前仿佛出现了一棵怎样的树，出现了一只怎样的鸟儿呢？来，打开作业纸，请你展开想象，写一写你脑海中浮现的树的模样，鸟儿的外貌。写的时候，请你用上“特别”这个词语。
（屏幕出示：一棵树和一只鸟儿是好朋友。树长得__________ ； 鸟儿呢，长得 __________。学生在音乐中想象写话，教师巡视）
【一个词，大师如此睿智地寻觅到期间包罗万象的想象空间与训练元素，为学生找到了读写训练的切入点。大师真高明啊！在教师诗意的引导中，学生读出了树与鸟儿真挚的情谊，自然会想知道这是“一棵怎样的树”？这是“一只怎样的鸟儿”？童话本身没有任何说明，恰好留给孩子们想象，说写的欲望，何须生硬地去激发学生的写作兴趣！】
师：好，孩子们，请停下手中的笔。大家一定会想，森林里有千万棵树，鸟儿为什么只喜欢跟这棵树做朋友？让我们来看看同学们笔下的这棵树。
（学生反馈，教师板书：高大、粗壮、茂盛、郁郁苍苍、引人注目）
师：孩子们，森林里有千万只鸟，树为什么只喜欢跟这只鸟做朋友？让我们来看看同学们笔下的这只鸟。
生：美丽、可爱、小巧玲珑、像小精灵（教师板书）
师：这个比喻真贴切。孩子们，我们看黑板。森林里有千万棵树，然而我们的鸟儿只为这样一棵树唱歌，他长得特别——（学生在教师引导下接读。）
师：同学们，借鉴这两位同学的写法，你试着修改一下自己写的树和鸟的外貌，先写“特别怎么样”，然后具体地写“怎么样”。（学生修订作业，教师巡视指导）
师：是的。在千万棵树中遇见这样一棵树，在千万只鸟儿中遇见这样一只鸟儿。这是一段多么深、多么深的缘分哪！当你体会到这一点的时候，我们再来读一读这个故事的开头，我想，你的感受又会不同。（生齐读）
师：可是，孩子们，你一定已经发现了，在我们这个故事的开头，并没有写树的模样和鸟的外貌，是吗？
（教师擦去板书：高大、粗壮、茂盛、郁郁苍苍、引人注目；美丽、可爱、小巧玲珑、像小精灵）
师：如果故事的开头有了树的模样、鸟的外貌的描写，会带给我们什么感觉？ 生：感觉很具体。
师：是啊，仿佛树和鸟就在我们面前了。但是故事既没有写树长什么样，也没有写鸟儿长什么样，读了这样的开头，你又有什么感觉？
生：有点不生动。
师：是的，这样的文字带给我们的感觉，我们可以用一个词来命名它，就叫平淡。（教师板书：平淡）至于平淡还会带给我们什么感觉？你还可以继续往下读这个故事。打开课文，自由地朗读《去年的树》，看看这个故事接着发生了什么，最后的结局又是什么。（学生自由朗读课文）
【童话的开头简单素朴，王老师却敏锐地抓住“天天”这一关键词，打开了启发想象、训练读与写的切入点，创设出了美好的课境。学生们在一次次情景诵读里感受，在想象中发现，在写作中品味，树与鸟儿和谐共处的画面已如在眼前，教师再提醒孩子们关注文字风格的平淡，如此，想象的丰富与文字的简朴形成落差，也构成了课堂教学第一次张力。故事为什么写得如此平淡？故事会平淡地写下去吗？老师不动声色，接下来的阅读已悄悄充满期待。】
二、补白提示语，打开语用训练的通道。
师：读完了这个故事，我想大家一定记忆犹新，在我们这个故事当中一共出现了五个会说话的人物，谁还记得是哪五个？找出他们的对话。
生：树、鸟儿、大门、树根、小姑娘。
【“找出五个会说话的人物”，显然，教师将教学的内容转向了对话。因为五个人物的四次对话，构成了这个童话故事最重要的情节。】
（学生找出，屏幕出示四次对话，师生合作，分角色朗读。最后说说谁读的好，谁读的不好，自然引出提示语。）
师：他是实话实说，真是，旁白没读好。当然，这也不能怪我，因为我发现我读的提示语，或者说旁白，太简单了。读着没劲儿。你看，是吧！“树对鸟儿说”，怎么说？你再看，“鸟儿说”，怎么说？你再看，“鸟儿问树根”，“鸟儿问大门”，“鸟儿问女孩”，就那么简简单单的三个问，你让我怎么读？真没办法读啊！
【由师生合作分角色朗读引出提示语的问题，巧妙！“旁白读得不好”，意外的答案使课堂曲折生姿。这也是本堂课里唯一一次幽默的调侃，猜一猜，笑一笑，节奏得以调节，一张一弛，课堂之道。同时，这也为后面补白提示语，打开学生的语用训练通道，做了铺垫。】
师：孩子们你说怎么样的提示语读起来有味道，有感觉啊？ 生：给提示语加上形容词和动词会让它更有感觉，更有感情。
师：是啊！你真有经验，怎么加提示语的动词和形容词？其实咱们这个单元前面学过的课文就给我们做了非常好的榜样，大家看，前面的那个童话《巨人的花园》。（屏幕出示相关句子）
【学生练习朗读，教师给予引导，在朗读中发现提示语的妙用。由此引出本文故事开头缺乏提示语。引入《巨人的花园》，是复习旧知，也是品读比较，更是接下来小练笔的范例，一石三鸟。如此的引导，学生的写作能力与朗读能力在不在不觉中得到提升】
师：好的，孩子们停下手中的笔。我们先来看一看树跟鸟儿的那一次对话。（大屏幕出示：
1、树______对鸟儿说：“再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。”
2、鸟儿 ______ 说：“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧！”
3、“立在这儿的那棵树，到什么地方去了呀？”鸟儿______ 问树根。
4、她 ______ 问大门：“门先生，我的好朋友树在哪儿，您知道吗？”
5、鸟儿______问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？”）(学生练习加提示语。)
师：好，不要着急，让我们再重新走进这个故事，在故事当中，我们来好好揣摩、体会他们内心的情感。一棵树和一只鸟儿是好朋友，鸟儿站在树枝上，天天为树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。日子就这样一天一天地过去，寒冷的冬天就要到来了，鸟儿必须离开这里，到很远很远的地方去过冬，眼看着这么一对朝夕相处、形影不离的好朋友就要分手了，这个时候，树的心情是什么？鸟儿的心情又是什么？（生在反馈中加提示语朗读句子。）
（师生根据板书，加上提示语，再次合作朗读树和鸟儿的对话，声情并茂。）【在教师诗意的引导下,通过想象、写作与朗读，孩子们把这个简洁含蓄的故事读厚了、读丰满了，树与鸟儿离别的情景如在眼前。】
师：是的，这样一对好朋友，他们分手时依依不舍，就在他们分手的时候，他们之间有了这样一次约定。
（屏幕出示：“再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听”。
“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧”。）（学生朗读）师：孩子们，这是一个春天的约定，这是一个心心相印的约定。带着这个约定，树开始了这个冬天最漫长的等待，寒风起了，大雪落了，但是树的心里充满了温暖，因为他的心里有着一个关于春天的约定——（学生再次朗读那两句话）
师：我们的鸟儿开始了跋山涉水，她飞过了高山，飞过了大河，飞过了原野，飞过了沙漠，她飞得千辛万苦，然而她的心里却是甜的，却是温暖的，因为她的心里一样有着一个关于春天的约定——（学生再一次朗读那两句话）
【一遍又一遍地在朗读中重温这关于春天的约定，一遍又一遍地体会树与鸟儿的深情，也就一遍又一遍地为后文苦苦地追问与寻找做好了铺垫。】
师：是的，就这样，第二年春天来临的时候，鸟儿迫不及待地从远方飞了回来，她飞呀飞呀，越过千山万水，终于到达了这片森林，来到了她的好朋友大树的地方。然而，眼前的这一幕却让他惊呆了。孩子们，此时此刻，鸟儿的心情会是什么样的呢？
（大屏幕出示：“立在这儿的那棵树，到什么地方去了呀？”鸟儿 ____问树根。）
生：“立在这儿的那棵树，到什么地方去了呀？”鸟儿焦急地问树根。
师：然而，得到的结果让人揪心，伐木人把树砍倒了，拉到了山谷里去了。鸟儿告诉自己，必须去找，必须找到自己的好朋友，因为我还要为他唱去年的歌。就这样鸟儿飞向了山谷，飞到了工厂，她来到了工厂的大门前。这时，她的耳旁，传来了锯木头的“沙、沙”声，她知道，自己的好朋友树一定会更加危险。孩子们，这个时候，鸟儿的心情又会是什么呢？
生：她心急如焚地问大门：“门先生，我的好朋友树在哪儿？您知道吗？” 师：是的，她心急如焚，她能不心急如焚吗？然而答案再一次令人不愿相信，因为她的好朋友树被切成了细条条做成了火柴。那一刻，鸟儿感觉到自己的世界已经没有了春天，她又一次跌入了那个可怕的冬天。然而，她的耳边又一次响起了那一场关于春天的约定——
（屏幕出示：“再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听”。
“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧”。）
生：（读）再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。
生：（读）好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧！师：这个约定一遍一遍地在她心中回响着——（学生含泪再次朗读）【追问与寻找的苦旅中，那个关于春天的约定在孩子们含泪的朗读里反复重现。鸟儿如何知道啊，那分手时轻轻许下的诺言，竟要用这样的方式去兑现！】 师：就这样，带着这个约定，鸟儿继续了她的寻找。她飞呀飞呀，她飞向了村子，飞向了暮色。她来到了小女孩的身边，此时此刻鸟儿的心情又会是什么呢？
（大屏幕出示：鸟儿______ 问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？）
生：鸟儿伤心欲绝地问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？”（教师板书：伤心欲绝）
师：对，她的悲伤到了极点，甚至觉得自己的气息也要终止了。鸟儿伤心欲绝地问女孩——
生（齐读）：小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？
师：孩子们，你们一定不会忘记，鸟儿这一问是这个故事当中的最后一问。来，我们一起替鸟儿做最后一问。鸟儿伤心欲绝地问女孩——
生：（齐读）小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？
师：孩子们，我们回头看黑板。真没想到原来在鸟儿、在树的内心有那么丰富的感情啊！当一对好朋友分手的时候，一个是那样的——
生：（齐答）难过。师：一个是那样的—— 生：（齐答）恋恋不舍。师：第二年春天鸟儿回来寻找她的好朋友——树的时候，她发现树已经不见了。这时，她的内心是如此的——
生：（齐答）急切。
师：当她知道自己的好朋友被伐木人砍倒，拉到工厂里去的时候，她的内心又是如此的——
生：（齐答）心急如焚。
师：当她知道自己的好朋友树已经被切成细条条、做成了火柴的时候，她的内心又是那么样的——
生：（齐答）伤心欲绝。师：孩子们，从鸟儿的心情当中我们分明能够感受到她跟树之间的那一份感情。这份感情如果用一个词儿来形容的话，那就是——
生（齐答）深厚。
师：请允许我再写一遍深厚，你也可以在书上再写一遍。（板书：深厚）让我们体会着这样的感情，再来读一读鸟儿的这些对话。我读旁白，你们读人物的对话。
（师生根据板书，加上提示语，再次声情并茂地合作朗读文中的四次对话，）【仍然是想象、写作、朗读，孩子们通过自身的情感体验填补了文中的空白，也理解了故事的内容。如此，孩子们对童话的阅读与思考便是诗情的、诗性的，而不是抽象的、理性的。】
师：通过这样的写，通过这样的读，我们分明感受到了鸟儿和树之间的感情是那样的——深厚
师：然而，我们这个故事根本就没有写鸟儿和树的任何表情和心情。（在“写表情”前，板书“不”，形成“不写表情”）你读这样的文字，感觉是什么？
生：要是有了这些提示语，我就感觉很生动，没有就感觉很无味。师：无味，是的。这样的感觉就是平淡。我们再写一遍“平淡”。（教师板书：平淡）
【在这一板块的教学中，王老师以前面学过的课文片段《巨人的花园》为例,着力引导学生在加提示语的过程中反复品读文中的四次对话，打通了语用训练的通道。这种设计、引导，为机械的、无病呻吟的感情朗读指导找到了具体、有效、自然的方法；也于润物无声之中进行了写作上的指导。这四次对话，串起了故事的主要情节，也是体会文中人物情感的最佳依托。执教者巧妙地运用想象、补白提示语与反复的入境朗读让学生进入了文本，进入了人物内心。
“让我们重新回到故事里”，老师用自己深情的描述创设了四次对话的背景，也在课堂中营造出一个强大的“情境”，孩子们的想象、写作、朗读，以及那只执着追问着的鸟儿，一切都在境中。
当感受到了人物内心的丰富，老师一一擦掉黑板上的文字，再一次让孩子们感受文本语言的平淡素朴，强烈的落差形成课堂的第二次巨大的张力。
为什么故事要这样平淡地讲述？王老师似乎又是把它提了出来就置之不顾。孩子们对作者的冷静与无情似乎有些不满了，执教者却依然从容不迫地看着故事走向结局，引着思考走向深入。】
三、捕捉语用训练点，写法引路，习得语用方法。
师：故事有一个平淡的开头，故事又接着平淡的讲述。故事的结尾是否还会平淡呢？我们来看一看。
（屏幕出示：鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听，唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。）（生朗读）
师：孩子们，读完这个故事的结尾，你可能会留心这样一个细节。在鸟儿唱歌之前和唱歌之后，她有一个看起来很简单很简单的动作，前后几乎完全一样的动作，你留心到这个细节了吗？这个细节就是——
生：她唱歌前盯着灯火看了一会儿，唱完歌也盯着灯火看了一会儿。师：一个字，那就是—— 生：看。
师：没错，就是看。师：谁都知道，鸟儿为了这一刻历尽了千辛万苦，经历了那么长时间的等待，现在却只能“看”。静静地看，默默地看，就这样看着，看着，她的眼前仿佛又一次出现了过去的画面——
（舒缓而忧伤的背景音乐响起，屏幕上课件再次依次播放鸟儿给树唱歌的温馨画面，教师根据画面深情提示，学生再次反复朗读句子“鸟儿站在树枝上给树唱歌，树呢，听着鸟儿唱。”）
师：可是这一切再也回不来了，他分明记得自己站在树枝上给树唱优美的歌，树呢？
生：（读）听着鸟儿唱。
师：她分明记得自己站在树枝上给树唱着快乐的歌，树呢？ 生：（读，含泪地）听着鸟儿唱。
师：他分明还记得自己站在树枝上给树唱着夏日小情歌，树呢？ 生：（读）听着鸟儿唱。
师：他分明还记得自己站在树枝上给树唱着晚安小夜曲，树呢？ 生：（读，声音哽咽）听着鸟儿唱。【又是重现。这次重现的是鸟儿与树曾经相伴相守的画面——那曾经像夏日小情歌一样清新、像晚安小夜曲一样温馨的画面。往事重来，悠悠难忘，我曾经就这样唱给你听。同样的文字，同样的背景，同样的音乐，甚至老师引读的话语也几乎一字未变，唯一不同的是孩子们含泪的眼。】
师：可是这一切再也回不来了，再也回不来了。留在鸟儿面前只有这样的画面——（大屏幕回到灯火的画面）
师：她看啊看，她看到了什么？ 生：看到了灯火。
师：是的，她还看到了什么？ 生：看到了她的好朋友树。
师：是的，她看到了树，那已经是去年的树了，此时她的心里有多少话想对好朋友树说呀！孩子们，拿起你的笔写一写鸟儿最想对树说的话，写一写她内心的真情告白。写的时候，请你用“树啊树”开头。可以是伤心的话，也可以是责备的话——（学生在音乐声中练笔写话，教师指导巡视。）
【“此时她的心里有多少话想对好朋友树说呀！”——简单，自然的一句过渡语，再一次为学生捕捉到了读写结合的语用训练点。同时，写前，教师给予方法上的提示，为学生的写作指明了方向，避免了学生漫无边际的写作，也更好地为学生打开了与文本对话的窗口，为学生的感情提炼做了很好的铺垫。】
师：孩子们，停下手中的笔，有没有写完都不重要，重要的是在你提笔的那个瞬间，你完完全全化成了故事中的那只鸟。为了这个春天的约定，为了给自己的好朋友唱起去年的歌，鸟儿历尽了千难万险经历了千辛万苦，但是，留在她眼前的只有这盏用朋友的身躯化成的灯火，这一刻鸟儿有多少话要对他说——
（学生在朗读中反馈小练笔）【第三次动笔写作。孩子们的话语稚嫩却真切，我们相信在提笔的那一刻他们已完完全全化成了故事中的那只鸟。】
师：孩子们，你们写得多么感人又多么真切！我们在鸟儿的内心独白当中，感受到了她的——深情怀恋、责备与不舍。）（学生接答）
师：是的，面对着灯火，面对着去年的树，鸟儿的内心有那么多的话，让我们再一次强烈地感受到了，鸟儿和大树之间的那一份感情，那就是——（自由应答）深厚。
师：此深厚的感情，在我们这个故事当中却不见一个字，不见一句话。出现在我们眼前的只有这样一个简简单单、平平常常的动作，那就是——
生：（自由应答）看。
【千言万语只化为一个简单的“看”，孩子们在反复的对比与体验里感悟着“情至深，语至淡”。】
师：多么普通的一个字眼，多么平常的一个细节，甚至让我们感觉有点枯燥，有点乏味，但故事就是这样写的。看着，看着，鸟儿就唱起了去年的歌。假如大树在天有灵，他听见他最要好最思念的朋友唱起了去年的歌，他的心情又是什么呢？(生:自责,内疚)
师：其实它无需担心，当鸟儿为他唱歌的那一个瞬间，我相信一切担心都已经不复存在了。因为这样一首歌，在大树的心目当中，不会随着时间的流逝，而流逝；在鸟儿的心目当中也不会随着岁月的老去而老去。这是一首超越了时间的歌，这是一首永恒的歌。孩子们，带给我们这首永恒的歌的故事，就叫做——（教师指课题）
生：（齐读）去年的树
【鸟儿的再次歌唱，是践约，是怀念，更是对死亡、对无常的超越与对抗。是的，世事难料啊，当大树与鸟儿相约春天的时候，他们如何能预知如此的命运、如此的结局？世间一切事物生灭变化，迁流不住，无常就是宇宙的真相。鸟儿面对生命的无常，寻找，追问，歌唱，并在这永恒的歌唱里得以释然，所以在故事的最后，“鸟儿对着灯火又看了一会，就飞走了”。
当然，如此厚重的主题实在无法向不谙世事的孩子们清楚地讲述，于是，王老师的教学也是含蓄的，他只是让孩子们体会、理解与想象，然后在师生的交流对话里引导他们去感知树与鸟儿深厚的情感，感知这歌唱的意义——
“这是一首超越了时间的歌，这是一首永恒的歌。孩子们，带给我们这首永恒的歌的故事，就叫做——去年的树。”
由此，课堂中“阅读理解”的线绾结，系上。】
师：孩子们，我们看《去年的树》。它没有写外貌的句子（擦去板书“不写外貌”），它没有写表情的词语（擦去板书“不写表情”），它也没有写心理的言语（擦去板书“不写心理”），请问，是作者不会写外貌吗？（生：不是）是作者不会写表情吗？（生：不是）是作者不会写心理活动吗？（生：不是）作者明明会写，为什么不写？
（教师板书：在三个“平淡”与三个“深厚”之间画出空白框）生：可能这篇课文就是一篇平淡的课文。师：你还固执地认为它就打算平淡到底。生：可能作者想让我们自己琢磨。
生：作者想让我们自己思考，自己来感受这一种的感觉。不写出来，自己想的可能更加有趣，更加伤感，更加漂亮。
生：可能是作者为读者留下的想像空间。
师：真好。孩子们，你们看到这个留下的框了吗？（手指板书）这是一个巨大的空白，这是一个巨大的空间。是的，它不写表情，它不写外貌，它不写心理，它给我们留下了多么丰富的，无限的想象的空间。（在框内板书：想象）正是留下那么多的想像空间，这个故事才留给了我们这样一份巨大的语文的魅力——用最平淡的语言调动人们的想象，表达最深厚的感情。让我们永远记住这个故事——
生：（齐读）去年的树。
【教学的最后指向了这个童话的言语特征，也是这个童话最大的“语文的魅力”——“用最平淡的语言调动人们的想象，表达最深厚的感情”。显然，执教者不满足于学生对文本内容的理解与感悟，他将课堂的最后一锤敲在文本的言语形式上。前面的疑惑由此解开，至此，课堂中“学习表达运用”这一语用训练的线也绾结，系上。
欣赏完大师的这堂课，教者的审美，音乐的选择，诗意的引导，淡淡的忧伤始终萦绕在我心中。
回望，课堂中三次练笔后，不难发现，一个词，一个句，一个片段，大师都能寻出语用训练点。如果语文课堂时时都有这样的结合点，并把这个点当成语文课的常态，语文课必然生气盎然，学生的读写能力在这种训练中也必将有长足的发展。“语言文字的运用就是语文学习的本体。”这句话是王崧舟老师在《回归本体，指向语用》的专题讲座中一再强调的。王老师围绕着“回归本体，指向语用”阐述了：文本细读的视角就是语言文字运用；文本细读的重点是发现文本秘妙；文本细读的目的是确立语文价值。强调了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课堂”。在生活中，任何一个地方，人的一切活动都离不开语言的运用，语言的综合性体现了人们交往的能力。语文素养的体现就是出口成章，下笔成文。
“发现文本秘妙”，捕捉语用训练的结合点，让语用落实、生根课堂。那么，如何提高学生的语文素养这一问题也就迎刃而解了。】
参考文献：
1、《义务教育语文课程标准》（2011年版）
2、《回归本体，指向语用》（王崧舟老师2014.9.21在曲靖的专题讲座）
给材料提炼主旨型语用题解题指要 篇6
在近几年高考试卷中出现了根据漫画、文字材料揭示寓意的题型。我们首先来看几个例子：
1. 简要说明漫画的寓意，并为它拟定一个标题。要求：寓意的字数在15至30之间；标题不超过4个字，标题与寓意之间具有相关性。（5分）（2006年重庆卷第22题）
2. 请欣赏右面这幅漫画，给它拟一个恰当的标题（10字以内，不得以“无题”为标题），并写出你对这幅漫画的感想（30字以内）。要求：思想健康，表意明确，语句连贯得体。（5分）（2006年辽宁卷第23题）
3.阅读下面一则寓言，用一个精练而深刻的语句总结其寓意。(不超过10个字)(4分) （2005年辽宁卷）
螃蟹妈妈对儿子说：“我的孩子，你别再横爬了，直爬多好看啊!”小螃蟹回答说：“好妈妈，一点儿不假。如果你教我直爬，我一定能学着做。”螃蟹妈妈用了各种方法尝试直爬都不行，于是她才明白起初那样要求孩子有多愚蠢。
答：______________________________________________________
【解题指要】
这种语用题跟给材料议论文写作中的提炼观点极为相似，所给材料往往是含有寓意的漫画、寓言、哲理故事等，要求考生从所给材料中提炼观点、写出感想。这种题型能考查考生的筛选提炼能力、分析概括能力、联想感悟能力，所以很受命题人喜爱，在各地的模拟卷中出现了不少，这应该引起我们的重视。
这种题型难点在审读材料，读懂材料是正确解题的前提。答题前应该全面理解材料，只有整体把握材料的总体精神才能答得准。如果无视材料的含意，就会出现偏差甚至极端片面的观点。
仔细审读材料后，还应该类比联想社会生活，想想现实生活中有哪些类似现象，一定要作由此及彼、举一反三的联想；在这样的基础上可以多提炼几个观点，然后筛选出最佳的一个。应该在材料与生活之间找到契合点，所提观点既在材料的主要思想的框架内，又能讽喻或指导生活。
比如解读漫画类题目。首先，要仔细观察图画，把握画面内容；其次，根据画面（包括画题、题画语等）感悟主题；再次，展开合理想象，联系实际丰富画面；最后，确定自己的立意。当然还应该尽可能多地了解些漫画的艺术手法：夸张、变形、以小见大、以虚带实、荒诞中见真实 、象征、比拟等。
【百炼成钢】
4.请写出下面这幅题为“高手”的漫画的寓意。
寓意：__________________________________________________________
5.仿照示例图①，根据图②内容写一句话揭示漫画寓意。
图①
图②
图①：在生活中，搞平衡往往是以倾斜自己为代价的。
图②：__________________________________________________________
6.阅读下面一则材料，概括材料的主旨。（答案不超过30个字）
几个人喝同一井里的水，有人用金杯盛着喝，有人用泥碗舀着喝，有人干脆用双手捧着喝。用金杯者觉得自己富贵了许多，用泥碗者觉得自己贫贱了许多；只有那用双手捧水喝的人痛快地说：“好解渴啊，甘甜的水!”
________________________________________________________________
7.用一句话概括下面这段文字。（必须用上“圣人”“魔鬼”这两个词，不能超过20个字）
有个画家很想画耶稣，但苦于找不到一位纯真的人来做模特。后来，修道院里的一位清纯质朴有着美好声誉的年轻修士使画家如愿以偿。圣像完成后，画家一举成名，财源滚滚来，那位模特修士也获得一笔丰厚的赏金。后来，画家觉得画了圣人耶稣，就该再画一幅魔鬼撒旦才对。世上怎么会只有圣人而没有魔鬼呢？于是，画家就决定画魔鬼撒旦。很快，他在监狱里找到了魔鬼撒旦的模特。谁知那位即将被画成魔鬼的犯人面对画家失声痛哭道：“您以前画的圣人就是我，想不到您现在画魔鬼找的还是我！”画家大惊失色地说：“这怎么可能呢？”那人痛哭流涕地说：“我得了你那笔赏金后再也无心修道了，便一味地去寻欢作乐。钱用光了，欲望却已遏制不住，只好去骗、去偷、去抢……最后案发被捕入狱。”画家掷笔长叹而去。
______________________________________________________________
8.阅读下面一段文字，按要求回答问题。
众所周知，麦当劳品牌的创始人是雷·克罗克，他以非凡的经营才能，把麦当劳兄弟的小餐馆变成世界快餐第一品牌，自己也成为美国最有影响的企业家之一。但是据说，当年从麦当劳兄弟手里买下特许权的除了克罗克之外，还有一个荷兰人。
两人走的是完全不同的经营之路。相比之下，克罗克比较愚蠢，他只开麦当劳店，加工牛肉、养牛的钱都任由别人赚去了；而荷兰人却非常聪明，他不仅开麦当劳店，而且所有的赚钱机会都不让别人染指。他投资开办了牛肉加工厂，使加工牛肉的钱也流入自己的腰包；后来他想：我干嘛买别人的牛，让别人赚走养牛的钱呢！随后他自己办了一个养牛场。
日复一日，年复一年，克罗克把麦当劳开遍了全世界，而那个荷兰人呢？人们找啊找，终于在荷兰的一个农场里找到了他，他什么也没有，就养着200头牛。
读了上面这段文字，你有些什么感悟？用简明扼要的文字把你的感悟提炼出来，分条填写在下面的横线上。（每条不超过60字）
(1)__________________________________________________
(2)__________________________________________________
9.阅读下面一则寓言，给蜗牛妈妈写一句安慰、激励小蜗牛的话。要求：富有一定的哲理，不超过25字。
小蜗牛问妈妈：为什么我们从生下来，就要背负这个又硬又重的壳呢？
妈妈：因为我们的身体没有骨骼的支撑，只能爬，又爬不快。所以要这个壳的保护！
小蜗牛：毛虫姊姊没有骨头，也爬不快，为什么她却不用背这个又硬又重的壳呢？
妈妈：因为毛虫姊姊能变成蝴蝶，天空会保护她啊。
小蜗牛：可是蚯蚓弟弟也没骨头爬不快，也不会变成蝴蝶，他为什么不背这个又硬又重的壳呢？
妈妈：因为蚯蚓弟弟会钻土, 大地会保护他啊。
小蜗牛哭了起来：我们好可怜，天空不保护，大地也不保护。
蜗牛妈妈安慰他：____________________________________________
【参考答案】
1. ⑴①揭露现实中有些人打着集体利益的旗号,却干着谋取私利的勾当的丑行；②在大家团结奋进、步调一致的情形下，总有些身居要位的人乘权力之便为自己谋私利；③用来讥刺社会上那些滥竽充数、不劳而获，趁机谋取一己私利的人。⑵参考标题：①坐收“鱼”利,暗饱私囊； ②不协调的音符。
2. 参考标题：可怜天下父母心。可能的感想：①父母不能跟随孩子一生，成长的路要由孩子自己踏出；②当今社会，孩子的一举一动都牵动着父母的心；③父母一生的溺爱，换不来理解的真情。真是可笑、可悲、可叹啊！
3. 身教胜于言教
4. 参考：讽刺了当今社会那些以金钱为手段（或杠杆）操纵他人，以达到个人目的（或“谋取一己私利”）的所谓“高手”。
5. 朋友就是那种能够摘下面具真心交流的人。
6. 只有不受外物左右，才能品尝到人生的真味，享受到生活的乐趣。
7. 抵不住金钱的诱惑，圣人也会变魔鬼。
8.（1）人生的目标要专一，抱定一个志向并锲而不舍地为之奋斗，目标就很可能实现；反之，什么目标也实现不了。（或者：精力集中、全心全力地去干一件有意义的事，就可能干得出色，如果战线拉得太长，摊子铺得太大，将一事无成）（2）事情要大家一块干，钱要大家一起挣，才能赚得盆满钵满；如果太贪心，什么钱都想自己挣，到头来反倒两手空空。
语用型课堂 篇7
何谓“语用型教学”?王元华博士在他的《语用学视野下的语文教学》一书中指出:“通俗地讲语用教学就是师生在使用语言进行交际的动态过程中发展语言和自身的语文教学。”[1]我们在综合多位专家研究成果的基础上作出这样的界定:“语用型教学”就是师生双方在语文教学中,经由对具体语境中的语言文字的感知、理解、欣赏和评价等阅读心理机制,共同探讨和学习语言的运用,并获得一定的“语用”能力的教学。在这一概念中,“语用型教学”必须要注重两个层次的教学:第一个层次的教学是培养学生的“语用”感知力(或称理解力),就是指在语文学习中在对语言文字内容理解的基础上,进一步领悟作者是怎样运用语言文字来表情达意的,也即领悟文本是怎样写的以及为什么要这样写;第二个层次是要培养学生的“语用”表现力,就是指在具体的语境中实际运用语言文字来表情达意的能力。
那么,“语用型教学”有哪些基本特征呢?本文就其对象、目标、过程及策略进行分析。
一、“语用型教学”以“言语”为研究对象
“语用型教学”是以“言语”为研究对象,而不是以“语言”为研究对象。“语言”和“言语”不只是词序上的交换,而是有本质区别的。“语言”是一个由音、形、义组成的静止的符号系统,我们研究语言,更多的是从语言的语音、语义、语法角度来学习。例如,我们学习一个短语,常常会从“结构类型”的角度去分析其是“主谓短语”“偏正短语”还是“联合短语”等,这就是对“语言”的分析。在这种观念影响下的语文教学,往往存在着这样一种情况:教师把课文看做是一个静态的物化存在,阅读课文就是对这一物化存在做语言学角度上的分析,特别钟情于对文本语言的语义阐释、语法分析、语理感悟等,主要着眼于总结出一套语义系统和语法规则。这就是典型的以“语言”为研究对象的教学表现。实践证明,这种情况是有悖于语文教学本质的,是造成语文教学耗时多、收效差的主要原因。尽管学生的语用能力发展与语言知识的学习虽然有着扯不开的联系,但是这种能力的形成和发展主要是通过锤炼“言语”技能,在言语实践过程中慢慢实现的。
那么,何为“言语”呢?高明凯、石安石主编的《语言学概论》中这样说:“言语就是说话(或写作)和所说的话(包括写下来的话)。”从这个概念中,我们不难发现,“言语”就是人们运用语言这种工具进行交际的过程和结果,“运用语言”是其行为方式,“达成交际”是其基本功能,“语言和文字”是其行为媒介。“语用型教学”以“言语”为研究对象,就是研究人们在言语交际过程中怎样运用语言从而达到交际目的的。李海林教授说:“从言语交际的意义来看待文章,则可以看到文章只不过是言语交际的一种中介物。所谓文章,只不过是言语交际行为的成文作品。文章规则就是言语交际规则的书面体现。我们站在这样的角度来看文章,则不仅会看到文章的语言要素、文章的义理内容、文章的结构层次,还会看到文章的言语交际意义。”[2]从这个角度上来考量,语文教学中的阅读其实就是学生和作者(或者文中人物)的一个言语交际的过程,交际双方是文本作者和学生,他们通过课文这一中介,达成交流与沟通。这也启示我们阅读教学要引导学生深入到作为言语交际主体的作者或课文编者的场合、情境、心理、情感之中,从“言语交际”的角度去探讨和学习语言运用的方式、语言运用的意图、语言运用的效果等。至于语文教学中的写作教学更不用说,它是一种语言输出,是一种利用语言的表达行为,是与他人交流信息、沟通情感的一种行为,自然与言语的本质是相通的,教学生如何写作,也就是在教学生如何“言语”,如何在特定的情境中运用语言来表情达意。
李海林教授提出“语文即言语”,并以此为命题对语文课程性质、语文课程特征、语文课程形式等做了全面的论述。用韩军博士的话说他的这些论述就是对语文教育教学的“世纪性问题”给出了革命性的回答。《义务教育语文课程标准(2011年版)》开宗明义:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”旗帜鲜明地指出了语文教学要以“学习语言文字运用”为核心任务。尽管,“言语”和“语言文字运用”表述不同,但在行为方式上是相同的。今天,我们将语用学理论运用到语文教学中,把其研究对象定位在“言语”上,与上述两者是同出一辙的,可以说是为语文教学的本质找到了一个合理的、准确的表达,也成为了与传统的以语言内容或语言知识为主体的语文教学的一条分水岭。
二、“语用型教学”以“提高学生的言语能力”为目标旨归
“语用型教学”是以“言语”为研究对象的,那么,其主要目标就是提高学生的“言语能力”。李海林教授说:“言语能力就是通过语言进行信息交流的能力。”[2]放在语文教学中,就是指要培养学生在一定的语境中对语言的具体运用的能力,包括我们通常讲的“听、说、读、写”的能力。一般来说,“言语能力”包括两个层次:一个层次是在一定的语境中能正确、规范、得体地,按约定俗成的言语规则运用语言文字;第二个层次是能创造性地、个性化地运用语言文字,即“在规范运用的基础上的超越,是对既有语言和言语规则的突破”[3]。在小学阶段,以第一层次的言语能力为主,这是基础和前提;在中学阶段,则以第二层次的言语能力为主,这是在第一层次基础上的发展和突破。
“语用型教学”致力于学生言语能力的发展,与当前语文课程改革的目标是一致的。崔峦在解读《义务教育语文课程标准(2011年版)》时说:“我们语文课程是干什么的?是致力于培养学生的语言文字运用能力。我们教师在学习课标的基础上,一定要增强在教学中加强对学生语言文字运用能力培养的意识;另外要采取多种措施来加强对学生语言文字运用能力的培养。这是我们学习课标以后第一个要特别关注的方面。”这些论述都在启示我们,语文教学要把目标牢牢地铆钉在“学习语言文字运用”上,要把提高学生在一定的语境中运用不同语体来表情达意的能力作为语文教学的首要任务。在阅读教学中,要注重引导学生扣住富有表现力或具有特色的词句,在语言文字的揣摩、体味中感受语言文字的表达效果和作用,体味其表达的秘妙,获取表达的规律和方法。同时要为学生提供丰富的、广阔的言语实践的平台,将学生放牧在言语的原野上,在实践和历练中促进言语能力的提升。只有这样,语文教学才能实现由“教课文”向“教语文”的华丽转身。
三、“语用型教学”的过程融“理解与表达”于一体
李海林教授认为:言语有两个侧面,一个是言语形式,一个是言语内容。言语形式是指言语活动的方式;言语内容是指在言语活动中,与言语环境结合在一起产生的意义。言语形式与言语内容是无法剥离的,两者紧紧地交融在一起。因为言语内容必须通过言语形式来传递,而作为另一方,也只有通过言语形式来接受、理解、判断言语内容。表达不同的言语内容要选择不同的言语形式,而言语形式的好坏优劣又会影响言语内容的传递。如此看来,言语内容和言语形式犹如是“魂”与“魄”,根本就是一体。没有对言语内容的理解,就没有对言语形式的理解,就无法体悟作者是如何运用语言文字的。
再者,“语用”的本质是“言语交际”,是“进行信息交流”,其奥妙在于言语表达者根据自己的交际意图,根据现时的交际情境,选择恰当的表达方式向言语接受者传递信息,只有当这些信息被言语接受者正确地理解、接受了,言语交际才算成功,否则,言语交际就没有实现其应有的交际价值。试想:一个缺乏一定言语理解能力的人,经常不能准确地理解言语表达者的意思、意图,我们能说其具有很强的“信息交流的能力”吗?要进行顺畅的“信息交流”不仅需要特定情境中的表达能力,还需要特定情境中的理解能力。我们在生活、学习、工作中,既是一个言语接受者,又是一个言语表达者,这种双重角色决定了我们在语用型教学中不能忽略学生“特定情境中对特定话语的理解”能力的培养。
正因为如此,“语用型教学”融“理解与表达”于一体,追求两者相统一的学习过程。追求这两者的统一,就意味着它并不是一味地追求言语形式的规则、追求言语表达的秘妙,而忽略其生存的依托———言语内容。离开了言语内容去空谈言语形式就会成为空中楼阁、无本之木,语文教学就会再次陷入纯粹的语言技术分析的泥沼之中。追求两者的统一,意味着语用型教学不会滑入纯内容理解的深潭里,把理解语言文字的意义和思想感情作为语文教学的终极追求和目标,离开了言语表达,就背离了语文教学的本质,学生的言语能力得不到任何改观,语文教学费时多、收效少的现状依然难以根治。实现两者统一的教学应该是一种“言意互转”的教学,强调“言—意—言”的多次循环生成。“就是把人家的文与话还原成人家要表达的意;把自己的意转化成人家能理解的言,这就是言与意的双向转换。”[2]放到语文教学中,就是以言语输入为起点,以言语输出为归宿点,找到言意共生的“交切点”,展开一系列言语活动。这个过程一般可以分为以下几个阶段:第一阶段是借助课文语言文字理解文本的意思,即“把人家的文与话还原成人家要表达的意”;第二个阶段是将文本语言与文本意思结合起来,体会作者是通过什么样的言语形式来表情达意的,言语形式有什么特点和规律,这样表达有什么效果;第三个阶段是在领悟言语规则,掌握言语方法的前提下,在一定的语境下进行言语训练,即“把自己的意转化成别人能理解的言”。
言语理解是言语表达的基础和前提,没有良好的言语理解是不可能有良好的言语表达的,所以“语用型教学”是绕不开学生对文本语言的理解的。如果把学生的“言语表达能力”比做是矗立在地面上的一座高楼大厦,那么,深埋在地面之下那牢牢的根基便是学生的“言语理解能力”。因此,“语用型教学”的课堂不能摈弃对生字、词语、重点词句的感悟与理解,陷入纯粹的“技术分析”的深潭里,使语文教学成为空中阁、镜中月。
四、“语用型教学”以“语用体验”为基本策略
“语用体验”这一概念,是王元华博士在其著作《语用学视野下的语文教学》一书中提出来的。简单地讲,“语用体验”就是“听、说、读、写”等言语实践的过程以及过程中所产生的体验和收获。王元华博士把“语用体验”称作为语用教学的核心,他说:“语用体验是语文教学的本体,语文教学以语用体验为出发点和归宿,以语用体验为教学手段和教学目的,语文教学紧紧围绕语用体验而展开”[1]。
“语用型教学”以“语用体验”为基本策略,首先要加强朗读,注重积累范文语言。朗读是传统语文教学的精髓,倡导博闻强记,熟读成诵,是语文教学自古以来,历经实践证明的一条基本的、普遍的阅读教学规律。朗读是理解的过程,是识记知识、内化语言的需要,是形成语感的重要途径,也是一个熏陶、体悟、审美的过程,一个“表达自我”的过程。这诸多功能,确立了它在“语用型”教学中的重要作用。其次,要引导学生熟习范文的言语形式。不同的文体,不同的文本,都有其不同的言语形式,作为教材的文本,在言语形式上往往是具有一定的规范性或者典型性的,这是语文教材中极具价值的教学资源。教学中教师要依托文本,注重引导学生在“类”语言中不断地感受、体味表达的秘妙,帮助学生建构一定的言语图式,这样,学生的言语智能就能得到很好的发展。第三,要创设实践平台,加强言语表达训练。语文阅读教学一旦与言语表达训练决裂,就会成为“纸上谈兵”。教学中教师要选择恰当的视角,找准合适的时机,引导学生在大量的语文实践过程中,加强言语训练,提高语用能力。这种训练的方式和角度是多样的:如可以破解言语形式,练在“表达特色”处;可以拓展言语空间,练在“意蕴丰满”处;可以重组文本信息,练在“内容整合”处;还可以诠释文本感悟,练在“思维激荡”处……只有实现这样的内化、迁移、再造,才能使学生的言语能力得到快速发展。第四,要沟通书本世界与生活世界的联系。生活是一座广阔的实践舞台,充盈着丰富的语文实践资源,教学中教师要有意识地打破壁垒森严的课堂樊笼,以教材文本为轴心向生活世界相关的领域拓展延伸,使语文教育形成一个向四周“辐射”的网络课程,将书本世界与生活世界沟通起来,“创造性地开展各类活动,增强学生在各种场合学语文、用语文的意识,通过多种途径提高学生的语文素养”[4]。
陆华山老师曾引用李海林教授的话说:“语文能力的非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语实践为最基本的方法,它必须有学生主体的操作实践,才能最后实现语文的教学目的。”[5]基于这样的认识,“语用型教学”以“语用体验”作为自身的实践策略,可以说是把握住了语文学科的本质,走上了一条科学、正确的道路。
“语用体验”作为语用型教学的基本策略,就意味着在教学中第一要加强“言语实践”,要让学生在听说中学会听说,在读写中学会读写,在阅读中学会阅读,善于发现隐藏在课文中的言语结构,并创设生活化的运用情境,鼓励学生在运用中体会和内化,促进学生言语智能的发展。陆华山老师曾引用李海林教授的话说:“语文能力的非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语实践为最基本的方法,它必须有学生主体的操作实践,才能最后实现语文的教学目的。”[5]第二要注重言语实践过程中的感受和思考,获得必要的言语经验和语用方法,储备必要的语用知识,为学生言语能力发展提供一条优化的途径。
“语用型教学”是当下语文教学改革的热点话题,我们必须对其对象、目标、过程、策略做必要的厘定与澄清,才能进一步地研究并建立一套与之相适宜的教学策略,使“语用型教学”成为语文教学的自觉追求。
参考文献
[1]王元华.语用学视野下的语文教学[M].北京:北京师范大学出版社,2012:25,66.
[2]李海林.言语教学论[M].上海:上海教育出版社,2006:34,42,92.
[3]刘仁增.让语文回家:刘仁增语用教学新思路[M].福州:福建教育出版社,2009:17.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2011:34.
语用型语文教学的理论探析 篇8
1 语用是语文教学的独有功能
语文教学过去虽然没有“语文教学”这个名称, 但有语文教学的言的意识。这就决定了不能静止地学习语言, 要在运动中、在听说读写的语言实践语言训练中学习语言。把言语作为语文教学的主要内容, 把实践、训练作为学习语言的基本方法, 这非常有利于学生个性的发展。
3“语用型”教学是促进语言发展的基本途径
语文学习理论告诉我们, 形成语文能力的途径主要有“习得”和
事实) 是如何产生的呢?我想, 只可能依赖两个条件:语言和文字。“学得”两种。母语学习与外语学习完全不同, 母语学习不是从零开
但从人类文明发展的历史来看, 语言的产生比文字的产生要早得多。一般来讲, 人类语言的产生是随着人类的产生而产生的, 而文字的产生则是人类进入文明社会之后的事情。就语言和文字产生的这种大跨度的时间间隔, 我们可以断言, 语文教学不是产生于语言而是产生于文字。这就有了一个有意思的问题, 人类的第一个文明成果是发明了语言, 但是人类为什么没有在语言的基础上形成语文教学呢?或者, 他们为什么在发明了语言的基础上, 还要发明文字呢?我想无非是因为语言虽然可以表达交流, 却不能保存, 不具有历时性。人类在发明声音语言的时候, 还不能同时发明保存声音语言的技术。因此, 文字就成了保存历史、传承文化的重要载体。古代进行语文教学, 根本目的就是让文化以文字的形式流传后世, 其“语用”功能不言而喻。于是, 在我国古代, 语文文化被当做一种重大的实用的功利手段来看待的。由此足见当年人们的语言应用崇拜到了何等的程度。
古代语文教育与现代语文教育相比, 虽然不可同日而语, 但其固有的语用功能并不随着时代的发展而改变。现代语文教育到底要教给学生什么?我们认为, 不外乎三个:一是培养学生基本的听说读写能力, 让每个学生从学校毕业后能够运用祖国的语言文字进行社会交际, 满足生活、工作、继续学习的阅读和表达之需要;二是通过语文学习, 拓宽视野、增进知识, 认识自然、社会、人生, 凭借语言文字进人人类文化、文明的殿堂;三是领悟、反思历史与文化、社会与人生, 涵养积极健康的人格。这三个方面呈渐进式、层递性上升, 但又互为补充。其中, 第一点是语文教学的基本任务和核心目标, 第二点是语文教学的重要任务和过程目标, 第三点是语文教学的终极浪标和最高境界。由是观之, 培养学生听说读写的语文基本功, 是从小学到中学到大学语文教学都必须着力训练的。就处于基础教育阶段的小学语文教学来说, 不仅要学习汉语言系统知识, 更主要的是掌握“使用语言这个工具”的本领。而培养的最佳途径, 无非就是让学生在“游泳中学会游泳”, 即在丰富多彩的语文综合实践活动中“历练”而成。
2“语用型”教学符合语言学习的内在规律
现代语言学认为, 人类的语言是一个由关系构成的系统, 其结构可区分为“语言系统”和“言语活动”;语言系统是隐藏在言语活动.之中的语言能力, 即作为一般规范的语言, 言语活动则是语言模式得以抽象的语言能力的体现, 是最富于个性化的语言行为, 二者相互依存。从这个基本原理可以分离出语言学的主要研究对象是语言系统, 而语文教学的主要任务是在引导学生进人他周围由每个个体的听说读写构成的言语世界的同时, 构建他自身的言语世界, 使他获得作为言谈者显示他对世界的复杂感受和生动经验, 显示他的心理和个性的生活能力。可以说语文教学的重点不是语言, 而是“言语”, 是培养学生的言语能力。从这个基本原理还可以分离出每个单词既具有公共语言活动所赋予的那种固定的普遍的意义, 又具有因说话人的个人化使用、解释而作为言语的特定意义。所以, 意义是流动的, 只存在于语言的应用之中, 必须通过“对话”才能唤醒人对语始的一无所有, 多数情况下, 是能力在先, 知识在后的。我们每个人从牙牙学语到背起书包进学校的这段儿童期内, 据有关资料统计, 一般能掌握近千个词语, 说不少连贯的话, 巳经具有相当可观的口头表达能力了。语言学家把这种无明确目标的、在自然的语言环境里通过言语交际活动不知不觉掌握语言的过程, 称为“语言习得”。然而, 一个人仅靠“语言习得”获得的语文能力是远远不够的, 充其量只是有些口头表达能力而已。要形成较好的书面表达能力, 最终达到口语、书面语双翼齐飞的境界, 还得经历另一种途径, 即语言学家认为的有目标有步骤的“语言学得”。所以, 语文教学虽然不可忽视“习得”, 但主要靠的是“学得”, 这就需要我们加强语言应用训练, 使学生通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成语言直觉, 形成较强的语感, 发展语言应用能力。
4“语用型”教学是语文学科的本性使然
叶圣陶认为, 语文学科是专门研究语言的工具性学科。1962年叶老提出“语言是一种工具”, “是想心思的工具, 是表达思想的工具”, “是交际和交流思想的工具”。1978年他正式提出“语文是工具, 自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化, 社会科学方面的文、史、哲、经, 学习、表达和交流都要使用这个工具”。他同时也指出, “思想和语言是分不开的”, “就学习语文来说, 思想是一方面, 表达思想内容的工具又是一方面”, “学习语文, 这两方面都要正确对待”。其工具性主要是指用来“表达思想内容”的“语言”这一层面来说的。
叶老强调“语文是一种工具”, 实质上揭示了语文教学的本质, 即语文课就是言语课。因此, 语文学科的主要目标就是指导学生“正确理解和运用祖国的语言文字”, 掌握语言知识, 发展言语表达能力, 形成一个以言语为主轴, 以传授语言知识和培养言语能力为两翼的教学体系。其中的关键是“理解”和“运用”。但是, 理解并不是语文教学的独特功能, 除了语文课程之外的所有课程都有一个共同的正确理解所学的教科书的语言文字的任务。如果不突出“运用”的特殊重要性, 就不能突出语文内在的质的规定性。所以, 引导学生理解“如何运用语言文字”是语文教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径。离开了运用, 理解就可能浅表化, 甚至误入歧途。
参考文献
[1]王晓春.语文课如何是好[M].北京:中国轻工业出版社, 2010.
语用型课堂 篇9
开口即是“语用”时,强调“语用”学习不能着眼、停留并局限于从文本中学习典型 “语用”知识技能,应全面关注学生的课堂学习,特别是课堂上学生每一次的言语表达,如回答、提出疑问、师生对话、生生交流等言说活动。如此,只要开口说话,学生就会意识到要讲究语言文字运用的规范与准确,要正确、清楚、生动和完整地给予表述。即当学生真正具有这样的“语用”意识、态度与习惯时,即“语用”学习真正与人的日常表达完全统一之时,也是“语用”素养真正形成与实现之时。只有这时,“语用”学习才真正富有现实意义,否则皆为“纸上谈兵”,局限于“模拟练习”中,而非切实地存在于当下的学习和生活中。
一、课堂评价:从注重正确与否走向言说质量提升
教师在课堂上要自觉关注学生的每一次开口表达,而非只盯着自己基于文本所预设的具体教学目标与学生所答是否正确。也就是说,教师要时刻关注学生在课堂上的真实言说,着力于切实提高其质量。而这一富有实际意义的应当贯彻于每节课的重要的“语用”教学内容,正是“语用”教学之必需,教师应关注“语用”(言说)的质量与效果,有效达到“语用”与生活的统一,让学生形成富有实际意义的“语用”素养,将“语用”学习与日常生活中语言运用的现实生活结合,体验“语用”学习带来的言语质量的改善,获得提高言说质量的快乐与学习成就感。
1.及时指出言说错误,助其改正
课堂中的“语用”学习与学生切实的言语表达存在“两张皮”的情况,造成“语用” 学习效果较差,不能有效地改善其言说存在的错误与不足,影响学生进一步学习的积极性。因此,教师要帮助学生建构“语用”学习课堂,及时指出学生言说的错误,助其改正与完善,促进“语用”课堂学习。
笔者在讲授《山谷中的谜底》一课时, 对山谷中的“谜”究竟是什么的内容进行过如下设计。
生:东坡只有雪松。
师:对此,你明白,但别人听得懂吗?
生:(完全引用课文中的语句回答)它的西坡长满松、柏、柘、女贞等杂树,而东坡只有雪松。
师:没头没尾,只是在阅读文中语句, 其他人还是不明白,特别是开头的“它” 指什么?自己理解、知道答案还不够,需要说清楚和完整,让他人一听就明白。这是重要的语文本领!再想想,该怎么说?
生:山谷中的“谜”是:这个山谷的西坡长满松、柏、柘、女贞等杂树,而东坡只有雪松,没有其他任何树。
师:这样一说就很清楚了,还可以怎样说?
生:为什么这个山谷的西坡长满松、 柏、柘、女贞等杂树,而东坡却只有雪松呢?这就是山谷中的“谜”。
师:这样说也很好!
上述教师切实地引导与训练,让学生经历这一过程,对最初存在言说欠缺(说话不完整、指代不清、没头没尾)的学生来说, 他们一定比较关注,真正学习与感受如何把话说明白和完整,也会在其今后说话或应答时注意:不仅要答案正确,还要有言说质量。
对学生在课堂发言中出现的“语用”错误或不妥,教师应重视,并敏锐捕捉,及时指导,使学生获得实实在在的“语用”能力, 在课堂上“听到”学生拔节成长的声音!
2.关注学生精彩表达,及时鼓励与欣赏
关注学生言语表达的精彩之处,教师要给予积极评价与课堂点评,引导学生发觉别人表达中的好词好句,发现独到见解,让学生切实获得及时鼓励,获得学习成功感,激发学习语文的热情及在课堂与生活中自觉、 主动地学习和运用语言文字的积极性。
有教师在教学《天鹅的故事》时,会引导学生简要概括故事及交流“斯杰潘老人为什么没有向天鹅开枪?”
生:湖面结了冰,天鹅群没有了食物。 一只老天鹅奋不顾身地用身体撞击冰面, 其他天鹅齐心协力,破开冰冻湖面,找到食物。
师:有两个词用得好!
生:(不约而同地答)奋不顾身、齐心协力
……
生:老人看到天鹅破冰的动人一幕, 有感而发:天鹅为了求生,奋力破冰,不仅是天鹅,所有的动物都一样,遇到困境都会奋不顾身寻找求生之路。
师:动物为了求生,在关键时刻会爆发出令人类惊叹的壮举,说得多好!
生:老人知道动物也有爱心,也会团结互助。我们应该不再伤害动物,不再乱砍树木,不再破坏大自然,那该多好啊!所以,他把猎枪挂在墙上,每次看到时就给自己一个警告。
师:三个“不再”排列得多整齐,给人以警醒!
这一欣赏与鼓励,是对学生发言的鼓励, 也是学生追求“语用”质量的动力,激发他们的热情。
二、言说活动:精心设计,提升语用能力
“语用”课堂不但要通过积极的课堂评价予以引导,提高学生的言说质量,还应结合文本的重难点,精心设计与组织言说活动,积极开展言语运用精加工,着力发展言说能力。
笔者在教学《聂将军与日本小姑娘》一课时,在引导学生概括主要内容时并未轻轻滑过,停留于大致了解故事梗概层面,而是精心设计与组织,把口语表达与阅读活动紧密结合起来,把听、说、读、思等活动与能力培养统合起来,着力发展学生的概括表述能力。
师:这是一篇叙事性文章,阅读这类文章首先要把握文章主要内容,思考它讲了一件什么事?
生:课文讲的是抗日战争时期,八路军战士从战火中救出两个失去父母的日本小姑娘。聂将军知道后细心照料这两个日本小姑娘,还拿一个洗干净的梨让美穗子吃,并派人挑着两个筐子把她们送回日军指挥部。40年后,美穗子前来中国感谢聂将军的救命之恩。
师:把掌声送给这位同学。他说得很完整,认真阅读与思考了,也抓住了叙事性文章的第一要素——情节。文中有四个关键情节,体现在四个关键词语上,大家发现了吗?
……
生:救出、照料、送回、谢恩。
师:好!抓得准!
师:其实,还可以说得再简洁一些,把四个情节整合起来,突出主要人物与情节。
生:抗日战争时期,聂将军细心照料从战火中救出的两个日本孤女,并将她们送回日军驻地。40年后,美穗子前来谢恩。
师:很好!抓住关键情节,突出主要人物,注意整合,把事情说得清楚而简洁。
以上“概括故事主要内容”这一环节的教学,没有匆匆飘过,而是抓住这篇课文叙述故事情节的独特语用价值,把阅读活动, 如浏览、整体把握与学生的口语表达交际活动(学生的“说”——概括简洁、抓住关键词、注意整合、删除细节等无关信息;学生的“听”——再说一遍、认真听、找出关键词……)等有机结合起来,精心组织并引导学生听、说、读、思,着力于概括能力与概述能力的突破与发展。
创新课堂模式, 提升语用能力 篇10
关键词：创新,课堂模式,语用能力
英语作为一门具有很强工具性的语言知识类学科, 提升学生的语用能力是其最重要的教学目标之一。语用能力主要是指听话人对语境的合理认识能力以及在理解语境的基础上理解他人意图并能准确表达自己意图的能力。要在英语课堂中有效地提高学生的语用能力, 单纯依靠传统的知识传授和课本讲解是远远不够的, 还要结合语言学习的特点以及学生学情的变化来不断对英语课堂模式加以调整和创新。
一、多元互动, 引导交际
多元互动的教学模式强调的是多种教学元素在开放的教学环境中的相互沟通和碰撞, 其中既包括生生互动、师生互动的显性互动, 也包括多种教学手段的优势互动、教师引导与学生自主掌握的互动以及课堂教学与社会实践结合互动等的隐性互动。
根据牛津译林版高中英语教材的特点, 我设置了每节课课前十分钟的“Free speaking&discussing”环节。例如, 牛津高中英语 (模块一) Unit 1的单元主题为“School life”, 在学习这个单元每一个课时的开始十分钟, 我都留给学生如“The most exciting thing in my school life”等与该单元主题相关的话题, 让学生自由发言, 并在一两段小发言之后提出相应的问题让学生简短讨论。通过这样的小演讲和互动, 不仅能有效地锻炼学生的口语表达能力, 还能提升学生的英语交际能力, 更是教师了解学生对于语言知识掌握情况的绝佳时机。在每一次讨论的教师总结环节, 我还会合理运用上节课学习过的或者是这节课即将学习的语法知识来加深学生的印象, 进一步充实这个课前小环节, 做到高效的生生互动和师生互动。
通过师生、生生之间高频率的沟通与互动, 在课堂上形成一定的语境氛围, 并在这种氛围中进一步引导学生完成大量的交际互动, 就能提升学生的语用能力。
二、拓展资源, 升华语感
语言总是通过不同的表现方式渗透在人们的日常生活中, 英语作为一门语言也不例外。要想让学生更全面地掌握“听、说、读、写”多方面的能力, 也必然要让学生更多地接触不同表现方式的英语, 以更好地适应英语在现实生活应用中的语境特征, 提高学生语言应用的能力。
在日常英语课堂中, 教师应该更多地通过一些经典的英语电影、歌曲以及诗歌等多种形式来提高学生学习英语的兴趣, 并且增强学生的语感, 巩固词组和固定搭配的识记, 弥补学生在非英语母语的日常环境中学习英语的缺陷。例如, 我在给全班同学放映了经典欧美电影The Shawshank Redemption (《肖申克的救赎》) 之后, 又带领他们重温了经典台词, 并且学习了经典台词中的语言知识, 如:
Red:Let me tell you something my friend;Hope is a dangerous thing.Hope can drive a man insane. (瑞德:让我来告诉你一些事情, 我的朋友:希望是一件危险的事, 希望能叫人发疯。)
句子中的“drive a man insane”就是对于固定搭配“drive somebody adj.”的一个复习, 而新单词“insane”又是“crazy”的近义词。
通过欧美经典电影的放映, 学生不仅锻炼了听力, 进一步熟识了日常英语语言运用特点, 而且了解了英语母语的文化环境, 语用能力在潜移默化之中得到了锻炼与提升。
三、融入生活, 应用写作
英语的运用是与现实生活息息相关的, 而能在写作中灵活地应用英语知识更是具备良好语用能力的重要体现。因此, 结合英语应用与现实生活来锻炼学生的英语写作能力是提升他们语用能力的重要途径。
很多教师在英语教学中往往过分强调动词、形容词、副词以及一些句型的用法, 却忽略了名词的扩展与记忆, 导致学生在面对实际问题时的写作能力较弱。正所谓“巧妇难为无米之炊”, 学生没有日常生活词汇量的积累, 就无法真正学会生活中的英语, 而解决这一问题的办法就是引导学生融入生活去写作。例如, 在牛津译林版高中英语 (模块7) 第一单元“living with technology”的作业中, 我给学生布置了“the technology that change our life (改变我们生活的科技) ”的主题写作, 意在引导学生去查询科技专用词汇来完成这项作业。在学生的作业中, 我也很欣慰地看到有学生运用了“artificial intelligence (人工智能) ”, “infrared sensation (红外线感应) ”, “maglev train (磁悬浮列车) ”等平时在课本上学习不到的, 却是生活中切实接触到的词汇。
通过融入生活的主题写作, 学生能够自主拓展并运用与生活息息相关的英语词汇, 这很好地契合了英语自主学习的精神, 并且有效地锻炼了学生的写作能力, 使英语回归生活。
多元互动的英语课堂, 辅之以丰富多样的视听资源, 成功创设了英语运用的语境和氛围, 助力学生锻炼交际能力的同时, 培养了他们良好的语感。而融入生活的应用写作, 则进一步提高了学生在日常写作中的英语运用能力, 对提升学生的语用能力起着重大推动作用。
参考文献
[1]朱文君.在英语课堂教学中培养学生的语用能力[J].中国科教创新导刊, 2010 (17) .
创设语用情景 激活语法课堂 篇11
传统的语法教学模式和方法，总是教师一味地讲理论，学生机械地记忆，再辅以大量练习进行巩固。这样的教学索然无味，一堂课下来，学生不知所谓，只能对着自己的笔记本‘望语法而兴叹’。 因而也就无兴趣可言。同时，教师所给例句往往彼此孤立，增大了学生的记忆强度，学习效率自然大打折扣。长此以往，大多数学生也就逐渐放弃了英语学习。
《英语教学大纲》中提到：充分利用直观教具和电化教学手段努力创造英语环境。强调了语用情景对于英语教学的重要性。通过创设情景可以营造一种“隐性”的教学环境，在新异的学习氛围中激起学生思考，增强他们的学习兴趣。尤其是对一些学习基础较弱、学习动机不强、学习习惯不好的“学困生”而言，通过创设情景教学更能激发他们的兴趣和好奇心。此外，以学生为主体，创设学生所熟知的生活情景，选用适合目的语法项目的语境片段，让学生体验归纳，有利于培养学生对语言的综合运用，实现目标，感受成功。
二、创设语用情景的应用案例
基于以上分析，我结合一堂高中英语虚拟语气的教学案例，分析在语法教学中，如何创设语用情景，激活语法课堂。
（一）学情分析
一方面，高中阶段的学生对周围的事物充满好奇心，且有自己的观点和看法。他们不满足于教科书上的知识，想获得更多的信息。在英语语法学习上，他们不想纯粹死记硬背那些条条框框，更希望能学到知识性和趣味性兼有的内容，学到综合运用语言的能力。另一方面学生对去年的运动会还抱有惋惜。因此，应该结合学生的实际情况，因材施教，创设相对真实的语用情景，有效吸引学生的注意力，激发他们学习的欲望。
（二）教学内容分析
教学内容：本节课是高三第一轮语法复习的教学内容：虚拟语气在if条件句中的运用。学生在高一高二已经学过该语法项，所以对虚拟语气有一定的印象，但是根据课前对学生的了解，发现学生并不懂得在具体语境中使用。而且，虚拟语气一直是高中英语教学中的难点。所以，我想单纯的讲解和练习作用不大，通过创设情景、布置任务，让学生亲身体验虚拟语气在生活中的具体运用，能帮助学生更好地理解和使用虚拟语气。
（三）教学过程
1.导入
播放电影《大话西游》里的经典片段和对白来引出虚拟语气：曾经有一份真诚的爱情摆在我的面前，但是我没有珍惜。等到了失去的时候才后悔莫及，尘世间最痛苦的事莫过于此。如果上天可以给我一个机会再来一次的话，我会对你说三个字“我爱你”。如果非要把这份爱加上一个期限，我希望是一万年！
If the God me gave me another chance，I would tell the girl three words： I love her！ If our love had to be set a time limit， I wish it were 10，000 years！
（本节课导入部分除了激发学生的兴趣外，更重要的是要让学生分清虚拟条件句的概念。）
2.创设情景，呈现知识
（情景1）欣赏学生演唱If I were a boy by Beyonce。这首歌从歌名到歌词都含有多个虚拟语气，在哼唱的过程中，学生不知不觉学会了虚拟语气的基本形式。最重要的是，这首歌曲让学生直观地感觉到，歌手是如何通过虚拟语气来换位思考，从另外一个角度，去表达对爱情的期盼。接着，我也用虚拟语气表达了我的愿望：If I were a husband， I would help my wife with the housework.在笑声中，学生对虚拟语气的形式、意义和语法有了进一步的认识。而了解语法知识，只属于浅层次的语法教学，老师真正要做的是，激发学生有一种想使用新语法知识的冲动。于是，我让学生用虚拟语气进行对话，讨论下面的问题： If you were a father/ mother/…， what would you do？ 由于学生在高一年已经接触过对现在和将来的虚拟，所以学生都能根据自己的愿望举出很多例子。我将学生的例子写到黑板上，让学生观察句子结构。学生在运用知识的过程中，再次复习并掌握了与现在事实相反的虚拟语气的用法。
（该环节不仅创设语言交际情景，运用鲜活的生活语言拉近语法与现实生活的距离，使学生能运用语言规则达到交际的目的，而且体会到学会理解、体谅他人。）
三、教学反思
传统的语法教学，教师常采取讲-练-评教学方式， 常常举些彼此孤立的例句，没有创设贴近学生实际生活，具有真实交际情景的练习，因而无法调动起学生的学习兴趣，无法让学生真正掌握语法规则的用法，更谈不上培养学生运用语言知识的能力。正如杜锐所言，创设情景不仅仅是为了从认知规律出发，从而使得语言知识的传授、语言能力的培养变得有效，更是为了关注学生的情感因素。因为一旦这些情感因素被激发，就会产生 “教以‘课堂’带动‘课外’，学从‘勉强’走向‘自主’的良好教学效果。
学习语言只有在一定的情景中才能正确理解和运用。在真实的语用情景中，引导学生利用已有的生活经验主动去参与、体验、实践，才有利于学生产生联想，重组结构，创造性地完成任务，并得以发展创造性思维。
在这堂课中，我以学生为主体、学生归纳，体验式学习为教学主线，通过多媒体技术，为学生创设各种贴近学生实际生活的语言学习环境，提供丰富的教学资源，拓宽了学生的学习渠道和学习方式。学生能在轻松愉快的教学过程中，积极参与学习、乐于表现自己、敢于尝试探索，极大地促进了学生积极学习、积极生活。因此，创设情景体验，不仅帮助学生体会感知语言的规律，充分理解语法规则的意义，而且真正使学生把语法知识内化成语言能力。真正有效地激活了语法课堂，使原本枯燥的语法教学更形象、直观、真实和有趣。当然，在本次的具体教学实践中，鉴于学生实际情况，某些教学环节进行的不流畅，教学时间不充足。如，由于学生词汇量有限，口语表达不到位。由于课堂容量大，信息传递速度快，一些后进生无法在短时间内消化吸收语法项目，有待进一步辅导。
总之， “教学有法，教无定法”，要想把语法课上得更加精彩、生动、高效，不仅需要我们老师本身不断提高专业素质，而且还需要我们做一个好素材的“拾荒者”。
【参考文献】
[1]秦海风. 新课程理念对语法教学的启示 [J].新课程学习，2010（02）：11-13 .
[2]董娜娜. 高中语法教学模式的新思考 [J].高中生英语学习，2009（09）：25-26 .
语用能力与英语课堂教学 篇12
1语用教学的必要性
英语教学包括教案设计、教学资料的编辑、课堂教学和课程测试这四部分, 其中英语课堂教学起到至关重要的作用。然而在如今的英语课堂教学中还存在一些问题:目前的教学模式一定程度上过于注重单词和语法的积累, 教师却往往忽视了贯穿于英语句子中的语用规则。通过这样的学习, 学生们常常只是记住了一些语法规则, 背熟了一定量的单词, 但是当他们有机会与以英语为母语的外国人进行交流的时候, 却难免要犯一些语用错误, 这样的交流也常常达不到预期目标。在日常的英语学习中, 学生经常出现的语用失误主要表现在以下几个方面 (当代语言学, 何自然:170) :
(1) 话题选择不当。众所周知, 不同文化有着不同的信仰体系、价值观念、生活习惯等。在西方, 年龄、收入、信仰都属于个人隐私, 一般情况下不得随便问别人这些方面的问题, 然而有的学生由于缺乏这些文化背景知识, 在与母语为英语人交往时, 常常问一些诸如“Howoldareyou?”“Whatsyoursalary?”“Areyoumarriedorsingle?”“Whats yourreligion?”之类的问题。
(2) 不了解“语言形式”与“交际意义”之间的关系。有些学生在想表达“自己想做某事”这一言语行为时, 往往不会想到使用“Iwouldliketo...”这种恰当的语言形式, 而错误地使用了“Iwantto...”这种句子结构。
(3) 根据母语特定行为的常规作出不得体的反映。中国文化视谦虚为一大美德, 英美文化则不全然, 因此中国人和英美人对别人的恭维和赞扬的反映很不一样, 中国人总是对别人的赞扬表示否定, 以示自己的谦虚, 而英美人却每每采取接受的方式, 并感谢对方, 以示友好。我们经常听到学生如下对话实例:
从以上的例子中我们不难发现这些错误并不是由于语言错误引起的, 而是由于说话人的说话方式或是英语习惯造成的, 由此我们不能把语言能力简单地定义成语用能力, 英语语言能力的提高不能完全等同于英语语用能力的提高。所以在英语课堂教学中, 我们不应单纯地教授给学生单词和语法的知识而是应该同时也让学生懂得如何去正确地运用语言。
2语用教学的途径
2.1提高学生的文化意识
文化可以说是一个社会所具有的独特的信仰、习惯、制度、目标以及技术的总的模式。每个社会都有自己独特的文化模式, 它是在特定环境下这个社会大多数人所共有的习惯。我国文化和英美文化中有许多相似点和差异, 如果学英语的中国学生不了解这些文化差别的话, 他们必然会在跨文化交际中犯语用错误, 作为英语教师就有必要让学生意识到东西方两种语言的不同, 使学生了解西方文化的特点。文化和语言间存在着辨证的关系———语言是文化关键的一部分, 而文化反过来又影响规范着语言行为。不同国家的人们有着自己特有的历史背景和生活方式, 这便折射出他们文化的不同。中国人常常以自谦为美德, 当听到这样的赞扬“Youwriteverybeautifully”的时候, 中国人常会谦虚地说回答说“No, no, ”;但是西方人则会很高兴地回答“Thanks”。这表明不同的文化特征会引起不同的语言现象, 由此可见在英语学习中提高学生的文化意识是十分必要的。
(1) 在教材中, 加入有关讲英语国家的风俗、习惯和行为模式的内容, 同时使学生了解语言的使用与年龄、性别、民族、社会阶层及职业等社会因素的关系。 (2) 利用英文电影和录像进行教学。在看电影和录像时, 学生和教师都应特别注意日常生活的情景, 如商店售货员和顾客的对话, 打电话时的用语, 大街上相遇时随便谈话等。在看过电影或录像后, 师生可以交换意见, 相互补充。 (3) 鼓励学生与母语是英语的外国人交往, 这样轻松的个人间的交往可以使学生学到许多课堂上学不到的东西。 (4) 充分发挥外教的作用, 请他们为学生办讲座, 介绍有关国家的风土人情、生活方式、对问题的通常看法。 (5) 举办有关文化习俗方面的讲座, 特别是其中与中国不同的文化习俗, 培养学生对外国文化的区别和判断能力, 使学生明白学习外国文化并不意味着要把外国文化不加区别地全盘接受下来。
2.2培养学生不同层面语言运用能力
说话人的意图只有在一定的语境中才能表现出来, 所以在外语学习的过程中, 语境影响着对语言的掌握。“语用学强调对语言得体地应用, 所以在教授语言使用的时候, 不光要讲解受到社会制约的语言的结构, 还要解释语言在特定语境中的潜在的具体意思。” (Hllidy, 1978:109) 。也就是说, 在讲解语言点的时候不但让学生了解它的言下意, 还应该让学生理解它的言外意。在讲解单词的时候, 有必要从两方面来看它, 一方面是单词的本身意, 另一方面是它在具体语境中的含义, 从而使学生更全面地了解单词的意思。在传统的教学方法中, 老师常常是先读出一个新单词的发音并给出单词的汉语意思随后会让学生来跟读;或者老师给出这个单词的解释然后再给出一两个孤立的句子作为例子来解释单词的用法。但是我们知道英语单词的意思常常不止一个, 我们只能通过具体的语境才能确定单词具体的意思。举个例子来说, 根据字典上的解释, “fish”作为名词是指一种在水里生活, 通过鳃呼吸, 靠皮肤来游泳的冷血动物。如果我们单纯地把这个定义教给学生, 当他们读到这句子“Johnislikeafish”的时候势必会感到迷惑。这个句子可以应用在不同的语境中, 其所表达的意思也各不相同, 而且没有一个意思符合字典中的定义。
所以根据字面意思, fish只是指一种动物, 但是在不同的语境中, 它却可以被用来指那些具有鱼的某些特性的人。
除了教学中的语境意之外, 在教学的过程中还应该注意到某些音系学的知识在交流中的应用。我们知道发音的特征包括重音、音长和语调, 这些特征能够使交流中表达的意思更加突出。在具体的课程教学中, 教师应该使学生意识到如果不重视这些发音特点的话, 在交流中可能会使人产生误解。以句子重音为例, 我们知道重音并不是随意使用的, 它有一定的规律。在一个句子中, 重音常常落在名词、动词、形容词、副词或是指示代词上, 而其他的单词往往不重读。但在现实的交流中, 说话人有时却违背了这个规律, 人们常常把主要的音落在想要着重强调的事物上。根据这个特点, 老师可以提供不同的语境来让学生意识到说话人不同的意图。举个例子来说:Jacklikesfish.老师可以给出以下几个语境:
根据已给的语境, 句子中的重音部分可以标注为:
通过对句子重读成分的分析, 学生会了解到话语的主要意思会随着句中的重读成分的变化而变化。
我们进一步来看语调对语意的影响。我们可以用话语来告诉别人我们想说什么, 还可以借助语调来表明我们对事物的感受是什么。研究表明语调中的错误往往要比语法中的错误更让别人接受不了。如果说话人犯了语调方面的错误, 听话人会意识到这种错误并能体会到说话人想说的内容, 例如某人说“Ibornin 1980”, 听话人很容易明白是“Iwasbornin 1980.”他能够很容易地意识到交流中的语法错误并自动改正过来。但是如果说话人在语调上犯了错误, 听者可能就不会意识到这是一种错误。以下我以“Hello”为例来分析语调的不同对语意的影响。
由此可见在英语教学的过程中, 教师应该使学生意识到英语在不同层面使用的特点, 鼓励学生在不同层面体会并使用语言。
2.3实施以学生为中心为主的教学模式
基于前面的分析, 我们知道语用学习过程是由学生自己完成的, 教师不能替代他们去体会、去学习, 所以我们不能忽略学生在英语学习过程中的重要角色。近些年来, 以老师为中心还是以学生为中心的教学模式一直是讨论的热点。有些学者认为在讲解目标语中的语言学规则上前一种教学模式更有效, 特别是当学生处于较低水平的时候;还有一些人认为在语言知识具体运用的时候后者更有效。事实上这两种方法同时都存在优缺点。以老师为中心的教学模式过分地强调了教师的角色, 从而忽视了学生课堂中的重要角色;以学生为中心的教学模式又夸大了学生的自主性, 忽视了教师在整个教学活动中的作用。因此, 在外语教学中, 这两种方法应该结合运用。但是综合来看, 教师应该是个指导者, 而学生是执行者, 教师应该激发起学生的积极性从而使学生在教学过程中自主提高语用能力。课堂上教师应该采用的疏导方法使学生重视语用的特征和它的交际功能并引导学生运用合适的单词和表达方式在已给的情景中进行交际练习。作为引导者的教师, 他的工作是为学生的学习提供条件, 观察学习过程, 了解学习的特点, 作出分析和评价。除此之外, 老师还应帮助学生了解这个过程, 从而使学生从一种无意识、缺乏规范的学习状态转变到一种有意识、合乎规范的状态。举例来说, 在课堂上, 当任务分配好后, 学生开始自己活动, 这时教师可以开始监视这种活动。如果学生感到完成任务有困难时, 他们可以寻求帮助。作为运行者的学生只有通过反复的练习才能学会如何应用目标语。教师可以采用角色扮演、小组讨论、模仿和话剧表演的方式提供更多的语境给学生, 让他们多方面练习, 逐渐使自己的语言使用合乎标准。“Itisonlythroughusethatappropriacycanbe learntandtaught, iflanguageistaughtthroughuseandfor use, appropriacyissomethingyoucannotignore” (LiXiaoju, 1990:63) .
“得体只有通过运用才能被学会和掌握, 如果语言是以运用为目的来教授的话, 那你一定不会忽视得体。” (LiXiaoju, 1990:63) .
3结论
从教学的角度, 分析了语用能力对课堂英语教学的影响, 强调了语用教学的必要性并提出了可以采用相关的教学方法。社会和文化因素从各方面影响着语言的理解和应用, 所以提高学生的语用能力应该首先基于这个因素。同时语境、音系学也影响着语言的理解。英语教师应该以提高学生的语言和语言能力为目标, 通过有针对性的教学来帮助学生更加准确灵活地进行英语交流。
参考文献
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