语用能力培养

语用能力培养（共11篇）

语用能力培养 篇1

0 引言

随着全球化的不断发展,不同国家、背景、文化的人际交流也日益密切频繁。在言语交流中,即使发音正确、掌握日常常用词汇、懂得语法的一方在同非本族语者交谈时也会引起误解。因为他将本民族文化、习俗和语言知识带入交谈中,使对方无法正确理解自己的真实想法。像这样说话不合时宜、不合习惯或者不恰当的方式,容易产生语用失误。而跨文化交际中,一个很重要问题就减少出现语用失误。

1 社交语用失误

何自然认为在言语交际中导致交际者未能取得理想交际效果的差错统称为语用失误。英国著名语用学家Jenny Thomas(1983)将语用失误分为两类:语用语言方面的失误和社交语用方面的失误。语言语用失误包括是否正确使用语法规则遣词造句的能力,或违反对方语言习惯而盲目套用母语的表达方式而出现的语言表达失误。而社交语用失误却要复杂的多,交际中因不了解或忽视谈话双方的社会、文化、背景而出现的语言表达失误,涉及讲话人的观念、愿望、意图以及语言知识等系统,可以认为是不同社会背景影响下的语言选择。

2 社交语用失误表现形式

在跨文化交际中,由于不同的文化传统和社会习俗,会存在不同禁忌语,要注意什么该说、该问,什么不该说、不该问。中国人不忌讳同别人谈起自己的家庭情况,而西方人却非常注重个人隐私,尤其是关于年龄、宗教、收入等都是敏感的话题。如“How old are you?”,“How about your income?”,“How much does that dress cost you?或“Are you married?”。例如:美国老师给中国学生口语课,下课后,王同学看老师有些累,问道:“You must be tired.”很明显,此句英文没有语法毛病,可美国老师听起来却感到很不舒服,以为是在嘲笑自己年纪大,体力不支。其实这句话从汉语角度来讲,是句礼貌用语,并非是说老师肯定是累了。在西方,下课后学生是这样问候老师的:“Did you enjoy your class?”又如,早晨上课美国老师看到有一位中国有位中国学生居然打起了呵欠。美国老师便问道:“Are you a little tired with your earlier work?”(你上节课是否有点累了?)学生随口回答:“Yes,a little.”这个回答使美国老师很不高兴。这位中国学生错把老师的问话当作关心,只是从字面上来理解老师的话,没有理解话语中的语用含义,不知老师的话中带有含蓄的批评。英语里的“Not at all”,“You are welcome”,“Don’t men t ion it”和“Never mind”等在汉语里都被译成“不用谢”和“没关系”,然而这些表达法之间稍有不同,比如当说话人做错了事请求原谅时,听话人会说“Never mind”来安慰说话人。如果误用了英语里的同义表达法,就会违反语用习惯。

3 培养社交语用能力的重要性

我国对英语教育很重视,无论是升高中还是上大学,还是考研究生和博士生,英语考试可以起到决定性作用。更有甚者,从小学就开设了英语。大多数高中生已经掌握了常用语言知识,大学毕业生就业时,用人单位对英语四、六级证的优先,使英语这门基础课受到了广大师生的高度重视。但在真实的交谈中,常常出现误解,达不到理想的交际效果。中国学生出现语用失误,与英语教学忽视培养语用能力有关。现行的英语教育大多数是为了应付各种考试所学的英语,是书面英语,针对英语口语训练投入的时间不足,学生们的英语口头表达能力很差,有些学生甚至根本开不了口,稍微好一些的学生也只能勉强开口讲几句套语,但不顾对象和语境的要求,随便使用在课堂上所学的较死板的书面英语。而英语教学目的是为了培养学生的英语交际能力。在交际中,学生只会说语法正确的句子是远远不够的,只有将语言表达能力与文化技能结合起来,才能减少跨文化交际中语用失误的出现,具备语用能力是顺利完成国际交往的重要能力之一。因此,在英语教学里培养社交语用能力是非常有必要的。

4 如何培养语用能力

4.1 优化教学习惯

在教学中,许多外语教师希望学生能通过四、六级考试,因此在课堂上存在一种倾向,那就是花大量时间练习词汇辨析、句型、阅读技巧及写作方法。无论什么场合,要求学生用祈使句表示命令;用疑问句表示提问。很少涉及语气、语调和西方文化习惯。过分强调语言形式的习得,忽视语言形式的交际功能。影响了学生交际能力的提高。教师自身可以通过参加跨文化交际课程的学习或自修,进—步加强语用理论的学习,提高教师队伍的素质。

4.2 明确语用原则

语用知识是应该教授的,在外语课堂上,教师应根据教学情况,适当地介绍英语的相关语用规则,如合作原则、礼貌原则、关联理论等。在交际中,最容易出现的是从字面意义来理解说话内容。如中国人见面传统的打招呼的问候语“吃了吗?”或者“去哪?”而在与初到中国的西方人相遇时问“Have you had your dinner?”或者“Where are you going?”会使他们感到因惑:“为什么对我的隐私这么感兴趣?”合适的问候语应该是“Good morning”“Good afternoon”等。中国人爱讲面子,爱客气,而欧美人士可不是:中国人:Welcome to my home if you are free.英美人:I’ll be free next Friday.What about next Friday?中国人会认为,我只是客气一下,根本就没有准备呀!此外,教师可以在学生已掌握的汉语语用规则的基础上,有目的的对比英汉语用规则的差异,从而减少母语语用负迁移。

4.3 引入语用测试

外语教学中应引入语用测试,语用测试是外语教学过程中的一个重要的组成部分,它对语言学习有很大的反拨作用。科学有效的语用测试不仅不会妨碍学生语用能力的发展,而且可以帮助学生逐步培养其跨文化语用意识。

5 结语

跨文化交际中语用失误是中国学生在英语学习中经常遇到的现象。外语学习不仅是语言技能的学习而且还是文化技能的学习,只有将这两种技能结合起来,才能尽量避免出现跨文化交际中语用失误。

参考文献

[1]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1997.

[2]何震.如何与老外有效交流.北京:北京大学出版社,2006.

[3]冉永平.语用学:现象与分析[M].北京:北京大学出版社,2006.

[4]夏纪梅.英语交际常识:中国人与外国人之间的误会实例分析[M].广州:中山大学出版社,1995.

语用能力培养 篇2

论文摘要：语用能力作为语言能力的一部分，是用适当的语言进行得体交际的能力。要提高学生外语交际能力，必须培养学生的语用能力，而课堂教学对语用能力的习得有直接的帮助。在外语教学中，要通过有针对性的教学模式来创造教学环境，提高学生语用能力，进而提高实际交际能力。

论文关键词：语用能力 交际能力 外语教学

一、语用能力的基本概念与内容

自20世纪中叶以来，语言学的研究变得越来越重要，在以语言研究为中心的语言学各领域，语用学研究是其中发展比较系统的一个领域。在这个领域，“语用能力”(pragmatic comdetence)一词虽然已出现多时，但其确切的定义与具体范围还未有定论。关于语用能力的这一概念，不同的研究者有着不同的定义或解释。有人认为语用能力是语言能力的一部分;也有人解释其为运用语言进行得体交际的能力，简化为表达和理解两个方面;也有人把其分为语用语言能力(pragmalinguisticcompetence)和社交语用能力(sociolinguistic comdetence)。总体来说，根据语用能力研究的范畴和其基本理论，我们可以归纳语用能力为学习者通过识别不同的交际语境，认识话语的言内及言外意义，根据语用及各种交际之原则，得体、准确地表达自己的意思或理解他人语言的能力。它是研究在特定情形中的特定话语，特别是在不同语言交际环境下如何理解语言和运用语言。我们举个例子来说明，“您太慷慨了”这句话，在不同的语境中，可以产生不同的交际意义。即使同样都是吃完饭A付给B小费，如果小费数目惊人，B说这句话，那意思可能是“你真是太慷慨了，我很感谢您”;如果小费数目是一般，喊这句话，那意思可能是“谢谢，我客气一下”;如果小费非常少，B说这句话，那意思可能是“你怎么这么小气”。类似这样的例子，语言在具体的语境中应该如何理解和运用，正是语用能力要研究的主要问题之一。对语用能力的研究是离不开语境的，否则不能恰当地理解说话人在特定语境中所传递的交际信息。威多森认为，语言能力包括了知识和技能两个部分，即语法能力及语用能力。其中，语用能力可以进一步分为语用语言能力和社交语用能力。语用语言能力指的是，以语法能力为基础，涉及正确利用语法规则遣词造句以及在一定语境条件下，正确使用语言形式实施某一交际功能的能力;社交语用能力主要指依据一定社会文化规则进行得体交际的能力。而我们外语教学或学习的一个重要目的就是要培养学生熟练使用目的语(target language)用于实际交际的能力，语用能力就是其中一个核心部分，它包括以言行事能力(illocutionary comdetence)、社会语言能力(sociolinguistic competence)等。这种能力不仅仅只是单词和语法的堆砌，也是社会和文化的，更是策略和智慧的。语用能力的研究内容正是基于这种目的在一定程度上研究说话人希望通过话语表达怎样的信息或意图，以及语境如何对所说的内容产生影响。其核心是在交际中使用的语言往往会根据谈话对象、时间、地点以及其他客观条件去组织、构建自己希望表达的内容或信息。这就要求人们特别注意跨文化交际中的语用差异。

作为一门使用者的第二语言，由于文化差异、地域差异、习惯差异等，往往会引起一系列的语用失误问题。而现阶段，随着中国与世界的接触越来越频繁，在国际事务中的地位与作用也越来越显著，但环境也越来越复杂，正确理解在一定的语境条件下，说话者的真实意图是相当重要的。因此，通过外语学习，尤其是通过对语用能力的研究和学习，可以有效帮助我们去发现和培养学生理解和运用语言的能力。在实际教学中，我们也应该要求学生在使用目的语时充分考虑社会和文化语境因素，灵活恰当地将所掌握的词语、语法规则运用到恰当的交际场合，以达到有效交际的目的。研究和提高语用能力，对于英语口语教学、听力教学、阅读教学以及写作教学都有着重要的指导作用。

二、英语语用能力对英语交际能力的作用

语言是一种交际的工具。作为第一语言的母语，在实际交际过程中，说话者在将信息传递给同母语的接收人时，由于同文、同习惯、同背景等，任何微小的暗示、借喻、隐语等往往可以做到言简意赅，于含意之外有含意，对于接收者而言也可以洞悉一切于不言中或是在言外。但是作为第二语言的外语，在通过口头或是书面的交际过程中，对于信息的输出或是接收，往往存在相当的难度。即使是掌握英语的基本语言知识(如语音、语调、语法、词汇、句型)和语言的基本技能(听、说、读、写)后，在实际的英语交际中，仍然存在着大量的不便于利用英语语言来进行交际的现象，这是一方面。而另一方面，我们也可以经常看见一些人即使有丰富的英语语言知识和能说流利的英语来交谈，但交际的效果并不理想。这实质上引出了英语语言能力不等同于英语交际能力的问题。因此，从上个世纪中叶开始，语言学研究领域中就有不少的学者开始关注语言能力与交际能力的研究，其概念及其范围逐渐为人们所知。通过对语言的语音、语调、语境等研究，语用能力作为一个重要的学术概念被提出来，并使之成为一门新兴的学科领域。

作为中国人，英语毕竟不是母语，在语言的运用中，如果需要有良好英语交际能力，较好的英语语言水平(包括基本语言知识和基本技能)是用英语进行良好沟通交际的前提条件，这个方面已经有大量的理论与实践研究了。但显而易见，良好的语言水平并不等同于良好的英语交际能力，交际能力应该不限于分辨语句是否合乎英语语法的能力，还应该包括判断语句是否适合交际环境的能力，也应该包括理解言外之意和运用这种技能的能力。在现实生活中，在复杂的国际环境或者人际关系中，如果只有单纯的英语语言能力，那是远远不够的。时机不妥，语气表达不当，人们甚至无法进行最平常的言语交往和思想沟通。所以交际能力的核心之一就是语言使用的得体性。这种能力既包括语言能力，又包括在具体的交际环境中使用语言实现交际目的与效果的能力。综合来说，就是知道在合适的时候和地点，对特定的人知道用得体的方式来直接还是间接地说，少说或是不说，以确切表达自己所要传达的信息。

1.学生英语语用能力的现状随着时代的变革以及我国开放程度的深化，作为国际通用语言的英语重要性在学校和社会中正不断得到重视和加强，也在不断激发学习者以高度热情去学习。但毕竟英语是第二语言，在课堂或是课外英语学习中，很多学习者往往花了大量的时间，背了大量的单词、语法和句型等，但一到英语的日常交流时，还是出现张口结舌的现象。这就表明，即使经过了大量的单词语法的训练，很多学习者仍然不能很好掌握英语在实际交际中的使用。很多时候不是因为英语语言能力的不足，而是语用能力的缺乏或是训练不足。随着外语教学改革的深化，听说技能的培养已经得到越来越多的重视，尤其是重视口语教学和对学生能力的全面培养的理念得到了越来越多的专家和教师的支持。尽管如此，但是对学生英语语用能力的培养却绝少有学校能提到学生英语能力教学培养的实践中，这是我们目前英语语用能力教育的薄弱之处。

2.培养学生语用能力的必要性。我们常说“锣鼓听声，说话听音”，在相同的风俗文化等背景下，作为同一母语的使用者或受听者，对于大多数人来说理解或运用言中之意或言外之意的话语并不是太难的事;但对绝大多数英语的中国学习者和使用者来说，在使用第二语言的英语的交际过程中，在这方面的能力相差甚远。这是一个普遍现象，其结果是学生的英语语用能力远远落后于英语语言能力。但我们所面临的外部世界越来越复杂，对英语的使用要求早已超出一定语言水平的层次，所以要倡导培养学生的英语语用能力，帮助学生在复杂的环境中提高英语实际交际水平和能力，使之成为我们英语教学的一个重要组成部分。

三、基于语用能力培养和提高交际能力的外语课程设置

语言是一种文化的载体，一个民族或地区的语言特点往往体现其固有的传统文化背景或是与外来文化杂糅交织的文化历史。人们在交谈过程中会不由自主遵循母语的说话习惯和规则。对于中国人来说，巨大的中西文化的差别以及我们对目的语文化背景知识的缺失，再加上运用语言实践经验的不足，经常会出现语用失误的情况。所以，要想高层次地掌握英语这一语言，对于学生自身来说，要在课外能自发深入了解英语的文化背景等;对于教师来说，也要意识到英语交际能力中英语的语用能力的重要性，要有目的地在教学中加强英语语用能力的培养。应用语用学知识，既能让学生了解语言的形式结构，也能让学生根据语境恰当、得体、灵活地使用语言。

1.加强文化背景知识输入，提高英语交际能力

学生的英语整体水平包括了语言水平和语用能力两个重要组成部分，但现在我们大多数的日常英语教学是偏向于单词句段等读写能力的培养，而对语用能力的培养重视不足。正如Cripper & Widdowson所指出的，在外语教学中存在一种倾向，那就是在语言形式和交际功能之间划等号致使学生错误地认为发命令就一律使用祈使句，提问就一律使用疑问句。这种做法在我们的英语教学中也经常出现，因此，我们在英语日常教学的同时能将英语的文化习俗知识、社会文化知识、历史文化知识和思维习惯等教授给学生，必定能使学生利用英语这一第二语言来进行交际的能力大为提高。

在教学实践中，教师要让学生能明白相同的句子可以有不同的语用功能，看起来完全相反的词或句子在不同的`语境中可以完成近似或相同的言语行为。语言的使用可以是简单的，也可以是复杂的，有时简单的一句话可能蕴含着复杂的内涵，需要信息的接收者能在不同的环境下迅速理解、准确掌握。如果教师不为学生分析这些特定的语境中句子的语用功能，即便学生知道了句子的表面意思，可能也无法掌握说话者的真正含意，在实际交际中只能以失败告终。如果学生在实际语言应用中不能理解或得体地使用那些带双关语意和有隐语等的语言形式，往往也会造成交际障碍，产生语用失误。教师要通过课程设计，适当增加语用输入，引导学生能意识到语用能力的重要性，逐步提高学习者的语用意识，培养语用能力。 2.开展课堂英语模仿活动，减少文化背景差异

在有英语交际的背景环境中，通过模仿实践和教师对英语语用知识的传授与强调，当学生具有了一定的语用能力基础后，教师可以通过适当的任务型教学模式来组织特定的课堂教学活动，根据所学的语用知识设计相关的活动话题和类型，让学生通过各种角色扮演、讨论等活动来充分理解和运用基本的语用技巧，提高学生的语用意识，从而培养、掌握和提高语用能力。通过对语用学理论的研究分析，我们可以知道，开展课堂外语教学实践既可以解决不同语言间结构差异的问题，也可以解决外语教学中因文化背景差异而引起的一系列语用失误的问题，促使学生显著地提高英语理解和交际能力。

在教学实践中，我们体会到，学生认为课堂是否能让他们感兴趣、愿意积极参与，主要看教师是怎样安排教学和指导课堂的。因此，如何培养学生的语用能力，理解语言的本意与言外之意，训练学生运用语用的知识和使用必要的语用技巧等，关键看教师是如何设计组织课堂活动，进而发挥人的主观能动性。这就要求教师根据学生实际情况科学分配课时比例，设计语言交际的背景与假设前提，鼓励学生自主地在课堂上针对不同语境与案例进行模仿和交际。当学生交流遇到障碍时，要进行提示、启发，并在最后评价学生的课堂模仿的好与不足之处，提出进一步改进和学习的方向。例如，教师可以适当地在课堂实践中寻找机会，适时介绍相关的交际策略、语用知识和浯言背景等，使学生能意识到掌握语用能力的重要性，充分调动学生的学习兴趣和积极性，自觉努力提高英语听说读写的语言水平和结合语境的语用水平。

使用第二语言英语来进行交际，实际上是两种文化双向交流的过程。当以汉语等为母语的学习者在使用英语进行跨文化交际时，通常会容易发生一些带有共性的语用失误。因此英语教师可以有针对性地进行课堂教学与训练，有意识地加强学生的语用意识和培养他们的语用能力。比如在口语短剧的训练中，在让学生学会英语句式表达的同时，了解英语适合的语境，包含的文化习俗因素等，避免出现交际中的语用错误。此外，教师应在课堂内创造更多不同的充满戏剧性的情境，让学生有机会运用自己学到的语言材料。这样学生在掌握语用知识，有了一定的语用能力后，还可以根据教师提供的语境开展模仿的交际活动。通过模仿英语语言的特点及特定语境训练，熟悉语用及文化规范，使英语的交际活动由语言知识水平的提高向语用能力的提高进行转化。

四、结语

本文综述了外语语用能力的理论及其与外语交际能力之间的关系。这些理论和研究给我们带来一些启示。在当今深化外语教学改革的热潮中，语言的实际交际能力成为外语教学改革所关注的重点。在外语教学中要认识到语用能力对于实际交际能力的重要作用。在课程设置上要建立能够提供更多的自然语用信息，培养跨文化能力和文化意识的语用教学模式，提高学习者的语言交际能力。

参考文献：

[1] Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing [M]. Oxford: Oxford University Press, 1990.

[2] Leech, Geoffrey. 1983.Principals ofpragmafics. London: Longman.

[3] 何自然.语用学概论[M].长沙：湖南教育出版社，1988.

[4] Widdowson H G. Teaching language communication [M]. London: Oxford University Press, .

[5] Leech. Geoffrey. 1983.Ptincipals of pragmaitcs. London: Longman.

[6] 杨文秀.语用能力・语言能力・交际能力[J].外语与外语教学，, (3) ：5-8.

[7] Kasper, G .. Classroom research on interlanguage pragmatics [A]. In K R. Rose & G Kasper (eds).Pragmatics in Language Teaching [CI .Cambridge: CUP.

[8] Cripper C, Widdowson H. Sociolinguistics and Langaage Teaching[A ]. Allen J P B, Corder S P. Papers in App lied Linguistics[ G]. Oxford: OUP, 1975.

在梳理文脉中培养语用能力 篇3

[关键词]阅读教学 语用角度 梳理文脉

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）31-059

语用能力简单来说就是对语言文字的运用能力。阅读教学要让学生明确文章的内容大意，这就要让学生掌握文脉梳理的方法，在理清文章层次的过程中，领悟语言文字的运用技巧，提升学生的语用能力。

一、因势利导，增强摄取信息的能力

学生语文阅读的基本能力集中于一点就是有效摄取信息的能力。学生面对一篇文章，想要概括出文章的内容，就必须梳理文章的段落层次，掌握文脉的发展顺序。教师在这个过程中可以给学生提供一些帮助，比如给出几个有效的问题，让学生循问题找答案。

如苏教版五年级《黄山奇松》一课，从题目就可以明确文章的内容是围绕黄山的“奇松”来写的。但是到底描写了奇松的哪些特点呢？学生在阅读课文时就要有意识地概括出来。但是小学生的认知以感性为主，在摄取信息时能力强的学生还可以总结出来，能力低一些的学生就需要教师进行指导。读完一遍课文后，教师可以让学生先归纳每一段的内容，然后连在一起就是整篇文章的意思。《黄山奇松》第一段讲的是人们对黄山奇松的钟情。第二段描绘了黄山三大名松的姿态。第三段写奇松使黄山更加秀美。然后教师再引导学生阅读第二段重点的地方，理清黄山奇松有哪些“奇”的姿态，整篇文章的重要信息就被抽取出来了。

摄取信息的能力是学生在阅读教学中必须具备的技能，教师要引导学生遵循文脉层次，逐层解读文章的大意，从而概括出文章的内容和主题。

二、深入文本，提高赏析感悟的能力

语文教材中都是文质兼美的例文，语言精练，意义颇丰，结构严谨，独具匠心。学生在把握文章的基本内容以后更要对文章的写作技巧进行分析品味，潜移默化地提高自己的语言运用能力。

如在学习苏教版五年级《去打开大自然绿色的课本》一课时，教师要让学生领会诗歌的语言优美，节奏明快，朗朗上口的特点。诗中运用最多的是拟人的修辞手法。教师要引导学生体会拟人手法在描写中的作用，如文中的花草、动物能够与我们对话，可以让学生体会这种对话的生动之处。如：“青山说：攀登吧，饱揽无限的风光，满怀少年的豪情！绿水说：前进吧，奔向浩瀚的大海，显示少年的胸襟！”要让学生体会出青山有情，绿水有爱，万事万物都有情感的倾向。

教师在教学生赏析语言时，要多指导方法的运用。比如先找角度，一般小学生赏析句子时多是从修辞的角度切入。有时候学生也能够明白好在哪里，但是表达上还欠妥。教师就要教给学生具体的表达方法，如上文所述运用的拟人的修辞手法，赏析时可以用比较固定的模式：本句运用拟人的修辞手法，赋予了青山、绿水人的感情，生动形象地表达出大自然教给少年的道理，表达了作者对大自然的热爱之情。赏析时运用修辞手法的通用作用，再结合语境，加上作者所表达的感情，就能形成比较丰满的答案。

三、迁移训练，提升语言驾驭的能力

写作能力是语用能力的集中体现，无论学生的阅读量有多大，积累的语言点有多少，这都是语言的“输入”过程。只有学生经过内心的整合和优化，并恰到好处地表达出来，才能实现语言文字的“输出”。学生在表达时，也需要条理清晰，所以学生可以一边感悟一边进行写作练习。小学生的写作训练，最初可以进行仿写，模仿名家篇章中的结构安排和语言的运用，在整合优化的过程中提高语用能力。

如学习《黄果树瀑布》时，教师要引导学生领悟这篇文章描写的美，感受语言文字的魅力，同时要引导学生有意识地进行迁移训练。课堂上，教师可以用多媒体展示句子：（1）刚进入黄果树风景区，便听到“哗哗”的声音从远处飘来，就像 ，最后像 。（2）透过树的缝隙，便看见一道瀑布悬挂在岩壁上，上面折为三叠，就像 。补充句子的过程就是拓展延伸的过程，就是在情境中迁移自身感受的过程。这加深了学生对文本的解读，丰富了学生的情感体验。课后，教师还可以布置学生根据本课所学习的描写景物的方法，写一处自己认为比较美的景物，并借景抒情。

因为要进行写作实践，所以在解读文本时，学生就很注意文脉层次的安排，有意识地学习作者运用语言文字的技巧，这有利于他们语文素养的提升。

语文阅读教学要以语用能力的提高为最终目的。首先教师要在课堂教学中培养学生摄取信息的能力，注重文脉的层次梳理。教师可結合“任务驱动”的方式给予提示，让学生循序渐进掌握概括文章内容的技巧。教师还要引导学生赏析语言文字深处蕴涵的语用智慧，学习构思行文的技巧，结合自己的感悟，实现语言文字的“输出”，从而提高学生语言运用的能力。

语用能力培养 篇4

进行语言文字训练是小学语文教育的重点。思想品德教育、智力发展、习惯培养等方面都应渗透在语言文字训练之中。因此, 要想让学生能上好语文课, 就必须扎实地加强语言文字训练, 激发学生语言运用的潜在意识 (即语用意识) , 提升其语用能力。

培养学生的语用意识, 提升学生的语用能力, 离不开阅读教学。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。其中尤为重要的环节是学生与文本的对话过程。

学生与文本的对话, 是通过语言文字及其符号来触发和激活学生的感受, 使学生能正确理解文本内容, 体会语言魅力, 感悟文本所传递的情感, 进而激发其潜在的语用意识, 提升语用能力。

在阅读教学中, 对于语用意识的渗透, 教师的处理存在以下几种不良状态:或无视语用存在, 滔滔不绝, “引”着学生感悟完了一篇文章;或稿中有语用, 而行动却乏力, 简简单单, “点”了几个词句过了一下文段;或过场式展现了一番语用情况, 糊里糊涂, “演”了一番, 学生却无所得。

语用意识的培养需要在语言文字的赏析和揣摩之下形成, 语用意识的形成能够更好地帮助学生运用语言文字, 提升语用能力。在此, 笔者提出以下几点建议, 以帮助在阅读教学中更好地渗透语用。

一、揣摩和赏析语言文字, 培养语用意识

阅读教学的过程就是引导学生理解、品味文本语言的过程。理解和品味语言是为培养语用意识服务的。

1.咬文嚼字, 揣摩语言, 感知语言魅力

教学过程中, 对一些字词、句段进行合理、适度、富有情境的“咬”文“嚼”字, 能让学生领悟语言文字所带来的魅力, 能培养学生的语用意识, 提升品读文章的能力。在具体教学中, 应引导学生关注关键词句, 注意重复出现的词句, 注意语言短路等特殊语言现象, 学会揣摩语言, 并将自己揣摩的感受进行适当批注。

2.赏析诵读, 体会意蕴, 提升语言感知力

读是理解、感悟的基本前提;读能培养语感, 能促进语用意识的进一步形成。身为教师要做的就是不断引导学生走进文本, 让学生充分地读, 在读中理解, 在读中揣摩, 在读中感悟。学生通过对精彩句段的反复诵读, 可以感受语言的丰富性, 领会语言表达的规律, 进而增强学生对语言的感知力和鉴别能力。

三年级上册第三组课文《秋天的雨》是一篇抒情意味很浓很美的写景散文, 需要老师创设情境, 让学生学会美美地朗读, 让读贯穿于整个教学过程中。在执教本课时, 主要通过自由读、指名读、赛读、配乐读等多种形式的朗读, 让学生充分感悟课文的语言美、情感美、景色美。在充分感悟美的基础上, 领会本课语言表达的特点, 让学生在仿说仿写、交流感悟时, 绽放语言光芒。

二、运用和拓展语言文字, 提升语用能力

语文教学不仅需要培养学生在具体语境中准确理解、恰当表达的能力, 还需要提升学生在学习生活中运用和拓展语言的能力 (即语用能力) 。

在日常生活中, 我们每个人都需要跟别人进行交流, 而交流最主要的手段是口语。口语表达能力是展现语言文字运用的能力, 口语表达的强弱直接关系到交流的效果。

1.读中促说

语文阅读教材是学生学习语言、积累语言和拓展知识的范例, 也是学生说话的依据, 更是提高口语交际的重要平台。在阅读教学中, 学生能够学习语言, 吸收词汇, 感悟他人的表达方式, 这就为自己的说创造了条件。因此, 应重视给学生创造说话的机会, 通过多种形式让学生动口说, 有话可说、会说、实说。

说话的形式有许多, 如模仿句式说话、看插图想象说话、看板书练习说话等。同时, 教师还应该创设情境, 让学生在课堂上无拘无束进行交流:或讨论争辩、或角色扮演、或续编故事等。

2.读中促写

阅读教学中的练笔是进行语言积累、运用, 提高语用能力的重要方法之一。教师都能够意识到课堂练笔的重要性, 因此, 在阅读教学中能充分挖掘文本, 精心地进行教学设计, 有效地指导学生进行练笔, 让更多的学生在这个平台上更好地展现自己, 提高能力。

纸笔练习的方式也是多样的, 可以是优美句段的仿写, 可以是情节简略处的扩写, 可以是故事结尾处的续写, 可以是体裁变换式的改写, 可以是文段空白处的补写, 也可以是角色互换式的试写。

如, 五年级下册人物描写一组中的第二篇课文《临死前的严监生》, 记叙了严监生临终前因灯盏里点了两茎灯草, 伸着两根指头不断气, 直到赵氏挑掉了一茎, 才一命呜呼的故事。作者以充满讽刺的手笔对严监生临死前的动作、神态作了细致的刻画, 展现了一个活生生的吝啬鬼形象。

严监生的吝啬形象深深地印在学生的脑海中, 但严监生内心的想法又是如何的?为帮助学生更加全面了解严监生, 老师做了适当的课外延伸, 让严监生的整体形象活生生地展现在学生面前:他的性格中有悭吝的一面, 也有卑微可怜的一面, 还有不乏人情的一面。由于他没有家族优势, 至死也怕严老大, 他活得卑微, 死得窝囊。在学生了解严监生后, 请学生角色互换, 如果你是严监生:伸着两根指头指着灯草的你, 此时在想些什么?

语文教学的根本任务是:以教材为例子, 让学生汲取语言精华, 训练学生的语言表达能力, 培养语用意识, 提升语用能力。只有突出“学生为主体, 教师为主导, 训练为主线”, 学生的语用能力才能得以提高, 语文素养才能有所提升。

参考文献

一年级语用能力的培养策略 篇5

关键词：语言文字；运用；能力

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的语文素养，为学好其他课程打下基础。”可见，语用能力彰显了语文课程的工具性特点。小学阶段第一学段要认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。这样的识字量，对于七八岁的孩子来说，并不是一项轻松的学习任务。那么，如何在教学中最大限度地提升学生的识写能力呢？笔者就这个问题，在低年级语文教学中进行了摸索，以期与同行探讨。

一、运用单字——看图写字

教材中有许多的象形字、形声字和会意字，如“日、月、川、泉、晴、休、明、笔”等。在汉字的巩段固阶段，可以用“看图写字”的方式考查学生的汉字识写能力。旨在渗透汉字文化，让学生从中感受到：一个汉字就是一幅图画。

《义务教育语文课程标准》中对识字写字的教学建议是“识字教学要运用形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境”。有效的识字方法，既要依据汉字特点，又要符合儿童身心的发展规律。显然，“看图写字”可以调动学生的学习兴趣，增强有意注意的识写效果。

二、运用词串——语境填空

王建平先生从语用学的角度给语境下了定义：“语境即言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。是人们在语言交际中理解和运用所依赖的各种表现为言辞的上下文或表现为言辞的主观因素。”《义务教育语文课程标准》指出：“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语言实践中体会、把握运用语文的规律。”

例如，在学习了苏教版一年级语文下册的《识字1》和《雨点》课文之后，可以有机设计语境填空。

（桃）花、（杏）花树上开，（池）塘、（海）洋水流长。

类似于这样的训练，既复习了汉字的书写，又对生活知识进行了概括和延伸。在进行一年级下學期期末复习时，可以把这一册的生字词加以整合，营造学生能够接受的语境，让学生在一定的情境中运用字词。

学生依靠语境，理解和运用语言文字，进而体现了语文和生活的结合，更注重了知识和技能、情感和价值观的整体发展。

三、运用语段——写话练习

低年级的学生容易被醒目的色彩、充满童趣的图画、游戏、活动等吸引注意力，因而写话练习能够唤起学生内心的童真。因为有一幅幅图画作为材料，可以消除无话可说的烦恼，还可以培养学生的观察、想象和表达的能力。既是对生字灵活运用能力的考查，又是对学生思想情操的有益熏陶，进而让语文学科的工具性和人文性有机结合。

写话的素材无处不在，可以二次利用教材中的插图进行看图写话；可以抓住校园活动的精彩瞬间，如，跳绳、旋球、运动会、讲故事比赛等；也可以从网上收集一些学生喜闻乐见的图片……

如，苏教版一年级下册练习4中的“读读背背”环节，编者为古诗《咏鹅》配置了一幅色彩艳丽、画面生动的插图。这样的写话资源可以放手让学生去写，90%的学生都能写出文从字顺的几句话。

一个夏天的早上，天气晴朗。骆宾王和他的父亲来到小河边。清清的河水里有盛开的莲花，有绿绿的荷叶，还有几只大白鹅在游泳。骆宾王看到这样的美景，心里很高兴。

总之，强化学生语言的运用，其核心就是要通过具体实践，感知用词造句的重要性，体会字、词的意思，从而提高学生语言文字的运用能力，达到各要素俱全，然而出口成章。

笔者感受到，我们的低年级语文教学应该在“识字写字”基础上关注语言文字的理解与语用。通过语言的训练，冲破语言学习的瓶颈，拓宽语言学习的思路，找寻语文学习的价值，这正是低年级落实学习语言文字运用的重要意义。

参考文献：

肖锋.学会教学：课堂教学技能的理论与实践.浙江大学出版社，2002.

培养英语教师的语用能力 篇6

关键词：教师,语用能力,语用意识,文化差异

引言

随着国际交流的日益频繁,广大学者越来越意识到培养学生语用能力的重要性,很多学者已经展开了研究。有些学者(邓格红[1],2002;邹白茹[2],2005;陈陆健[3],2009)研究了学生的语用失误以及如何培养英语语用能力。有些学者(陈蓉[4],2008;周湉[5],2010)强调在英语口语教学中培养学生的语用能力。其他学者(田宏君[6],2010;武平[7],2008)讨论了语用能力与一些相关因素,如动机、认知差异等之间的关系。然而,所有这些研究都集中在学生语用能力的提高,很少关注教师语用能力的培养。为提高学生的语用能力,教师必须首先具有较强的语用能力。本文主要阐述教师语用能力不足的原因以及如何提高教师的语用能力。

一、语用能力的定义

对于语用能力,不同学者给出了不同定义。早在1983年,托马斯就把语用能力定义为“为了实现某一特定目标有效使用语言的能力和在语境中理解语言的能力”[8]。而中国学者刘邵忠认为语用能力是指听话人对语境的认识能力以及在对语境认识的基础上理解别人的意思和意图、且能够准确表达自己意思和意图的能力[9]。简单地说,语用能力是指交际中根据情境合理恰当地使用语言的能力。为正确和适当地使用语言,语言使用者不得不考虑社会和文化等因素,并根据具体语境灵活地运用语言。在教学工作中教师要注意英语语言的理解,真正提高英语的使用能力。

二、英语教师在语用能力方面存在的问题

英语教师一般都能做到熟练掌握单词运用、语法知识以及短语的讲解,但多数教师受汉语影响,缺乏语用意识,语用能力欠缺。

1. 语用意识薄弱

许多教师在应试教育的环境中成长起来,在他们的英语学习过程中注重语言知识的输入,不注重语用能力的培养。因此,成长为教师以后,很少意识到的语用知识的重要性。除此之外,英语教师教学能力的强弱有时也通过学生考试分数来考查,因此,他们重视向学生进行语言知识的讲解,而忽略了学生语用能力的培养。

2. 缺乏语用教学

教师很少在课堂上进行语用实践。传统的教学里,教师是课堂的核心,为提高学生考试分数,教师整节课都在讲授知识点。课堂上,他们重视单词的发音、语法的讲解、短语的使用、翻译技能的提高,但却忽略了这些语言现象背后的语用知识,也就是强调语言知识而忽视语言使用的环境。这样的教学,违背语言学习的规律,忽视了学生是教学的主体,不利于激发学生英语学习的兴趣和培养自主学习能力。传统课堂教学模式造成的结果是教师花费更多的时间和精力在英语教学上,学生语言交际能力却不是很强。

3. 母语文化的负迁移作用

每个人在语言的学习过程中都会受到自己母语文化的干扰,产生语言的负迁移作用。每个民族都有自己的历史文化和社会习俗,这些都会反应到语言中。不同的文化孕育了不同的语言,在英语学习过程中,缺乏对英语文化背景知识的学习,也是语用能力低下的重要原因。

4. 缺乏英语学习语境

随着国际交流的增多,与英语本族语人进行交流已经方便很多,但并不是所有教师都能够接触外国人,进行真正的交流,所以他们虽然会讲流利的英语,但语用能力却不高。

总之,在传统学习环境里成长起来的教师,由于内在和外在因素的影响,语用能力欠缺,有待提高。

三、培养教师的语用能力

英语教师是学生英语语言学习和语用能力培养的重要因素。教师组织英语课堂,讲授英语知识,强调教学目标并培养学生的语用能力,因此,他们的作用不容忽视。

1. 提高教师的语用意识

英语教师承担着英语教学的重要任务。学生的语用能力能否成功培养,取决于英语教师的语用意识是否强烈。如果教师要培养学生能够自由地和英语本族语人成功地进行交流的能力,他们首先应该有强烈的语言使用意识,去了解目标语的历史、习俗和使用习惯。只有具有强烈的语用意识,意识到语言交流的重要性,才能够使教师不仅研究语言,而且研究如何使用语言,注重交流的环境,讲合适的语言。

哲学上讲,任何事物发展都是内因和外因联合作用的结果,内因起主要作用,外因起辅助作用。当英语教师有较强的语用意识,就可以自学更多的语用知识,因此就会有较强的语用能力,能够使用语用知识有效培养学生的语用能力,从而达到英语教学的最终目的。

2. 在英语课堂上培养语用能力

教师在课堂进行英语教学时不仅讲授语言知识,而且注意语言的使用,合理组织交际活动就会提高学生的语用能力,无形中也会提高自身的语言运用能力,教学相长就是这个道理。

在英语课堂中,英语教师与学生之间的沟通实际上是培养语用能力的过程。从教师走进课堂的那一刻起,就开始了英语交际能力的培养,如每天课前的问候、课上的交流、课后的道别都是培养学生交流能力的过程。如果教师用英语授课并讲解知识点,会更有助于学生对英语的理解。如果教师解释英文单词并给予汉语翻译,让学生知道英语单词的含义,那就不利于学生的英语学习以及英语思维的培养。为什么中国学生学英语的时间最长,但他们自由表达自己的能力却最差呢,就是因为习惯性的汉语思维,所以一定要培养学生的英语思维能力,就仿佛身处异国他乡,周围都是外国人,必须用英语交流,久而久之就会提高学生的英语能力,进而教师的语用能力也会加强。

3. 注重英汉文化差异的学习

语言是文化的载体,文化是语言的内核。很多语用失误和语用错误都是由于对文化背景的认知不足而引起。语用失误不是指一般遣词造句中的语言运用错误,而是说话不合时宜的失误,或者说话方式不妥、表达不合习惯等导致不能取得预期效果的失误[10]。

关于文化,有人提出文化冰山理论,也就是说文化就像冰山一样,显露出的只是水面的一小部分,大部分隐藏在水里,而隐藏在水里的往往是重要的部分,因此,由文化引起的语用失误往往难以觉察。如一次与老外聊天,老外说了一句He is too yellow to stand up and fight.当时非常困惑,yellow黄色在中国表示高贵,历史上只有皇帝才可以用的颜色,除此之外,它还可以表示色情。但是在这句话里完全翻译不通。通过百度才知道在英语里yellow表示的是胆小,懦弱。而西方的yellow page也跟色情没有一点关系,指的是电话本,用来刊载公司、厂商的电话。如果不了解东西方的文化差异,这种错误就很容易产生,因此,在进行英语知识学习时,一定要特别注意中西方的文化差异,避免因为文化差异而导致的语言失误。语言交流是一个信息交流的过程,如果在交际过程中能够注意文化的差异性,增强文化差异的宽容性,逐渐进行语用调整,有助于因文化差异而引起的跨文化语用失误。

4. 创设英语学习环境

教师自身应积极创造英语学习的语言环境,如参加出国学习培训,阅读原版书籍、新闻、报纸等原汁原味的外国资料,感受相同词汇不同语境的用法。还可以利用发达的网络资源结识外国人,通过聊天、电子邮件交流等方式进行英语实践,提高自己的交际能力。

结束语

教师的语用能力的强弱直接关系学生的语用能力水平,因此,在强化语言知识学习的同时,也要不断提高自身的语用能力,并成功地开展教学活动。

参考文献

[1]邓格红.论语用失误与语用能力培养[J].湖南工程学院学报,2002,(12):54—56.

[2]邹白茹.语用失误与大学英语教学[J].湘潭师范学院学报:社会科学版,2005,(27):91—93.

[3]陈陆健.论大学生英语语用能力的培养[J].高教论坛,2009,(25):81—84.

[4]陈蓉.语用能力培养与大学英语口语教学方法刍议[J].无锡商业职业技术学院学报,2008,(8):80—82,97.

[5]周湉.大学英语口语教学中语用能力的培养[J].北京电力高等专科学校学报,2010,(1):118—119.

[6]田宏君.论学习动机与大学生英语语用能力的互动关系[J].齐齐哈尔大学学报:哲学社会科版,2010,(39):159—160.

[7]武平.大学生目前的语用能力和认知水平的内在差异性分析与探讨[J].江西师范大学学报:哲学社会科学版,2008,(41):153—156.

[8]Thomas,J.Cross-Cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics,1983,(4):91—112.

[9]刘绍忠.语境与语用能力[J].外国语,1997,(20):26.

语用能力培养与英语教学 篇7

一、何谓语用能力

Bacbman (1990) 认为, 语言能力包括语言的组织能力和语用能力。前者有语法能力和语篇能力组成。Widdowson (1989) 认为“能力”由知识和技能两部分构成。前者相当于语法能力, 后者类似于语用能力。Leech (1983) 和其同事Jenny Thomas提出将语用学分为语用语言学和社会语用学。按此划分, 语用能力也相应地分为语用语言能力和社交语用能力。语用语言能力以语法能力为基础, 按照本民族语者的语言习惯正确地理解和恰当地使用不同的语言形式及其语用功能, 准确地表达用意的能力。社交语用能力是指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力。Hymes (1972) 认为交际能力由四部分组成。它们是:形式上的可能性;实施手段上的可行性;语境中的适宜性和现实中的实施情况。其中形式上的可能性相当与Chomsky (1977) 所讲的“语法能力”, 其余三部分相当于Hymes说的“语用能力”。Hymes认为学习者在习得有关语法知识时, 不仅要掌握其语法规则, 更要尽可能地理解和有效地体现在特定语境中的得体性。根据以上分析, 我们可以得出语用能力是指语言使用者对语境的认知能力和在对语境的认识的基础上准确理解以及有效使用语言的能力。

二、如何培养学生的语用能力

经过国内学者的多次语用能力测试和分析证明:学生英语语用能力明显滞后于语言能力。学生语用能力差的问题与我们的教学观念、教学模式直接相关。长期以来, 英语教学只是注重语言知识的传授, 忽略语用能力的培养;过分强调语言形式的正确性, 忽视语言运用的得体性。根据Kasper (1997) 的研究, 外语学习者有必要学习一些因文化、种族而异的语用规范, 教学干预不仅有助于第二语言语用能力的习得, 甚至是必须的, 而且二语语用具有可教性。所以本人认为可以结合我国英语教学的主、客观特点, 从以下几点着手, 采取可行的方法措施培养、提高学生的语用能力。

1. 培养学生的语用意识

教师可以通过一些旨在提高语用意识的活动使学生获得语用语言信息和社交语用信息。比如, 赞扬在美国主流文化中的功能, 有哪些合适的赞扬话题, 以怎样的模式提出和接受。从各种口语或书面语料中学生可以观察到特定的语用特征, 这些语料可以是本族语者的“课堂做客者”, 也可以是真实交际的录像, 故事片以及各种虚拟和非虚拟的书面和视听材料。教学中可布置一些观察性的任务, 它们可以是社交语用任务或语用语言任务。以感谢为例, 社交语用任务可以是观察英语本族语者在什么条件下表达感谢 (什么时候, 出于对什么样的商品或服务) 。这样的观察可以视学生人数和可供利用的时间而定夺究竟采用开放式还是计划性的方式。开放式观察可以任由学生判别哪些可能是重要的语境因素。而计划性的观察是给学生提供一张具体标示出学生要留心观察的一些类别的表格, 例如说话人和听话人的地位, 熟悉程度, 提供商品或服务的人付出的代价, 在何种程度该人不得不提供商品或服务。而语用语言任务是关注通过什么样的策略和语言手段达到感谢——使用何种客套语, 表达感谢使用了哪些辅助方法, 比如对给予者所花的心思或对收到的礼物表达高兴之情, 就礼物方面提出询问等等。最后, 通过研究各种语境下的各种表达感谢的方式, 教师可以将社会语用和语用语言层面结合起来。同样通过将学生的注意力引到输入的相关特点, 这些观察任务有助于学生将语言形式、语用功能、不同社会语境中的发生情况以及它们的文化意义一一联系起来, 因此能引导学生注意到发展语用能力所需的信息。学生的主动参与, 主观自觉性的发挥以及对相关知识的提炼有助于提高他们的兴趣和培养他们敏锐的观察力和判断力。

2. 开展中英文化背景下的语用比较

跨文化语用比较有助于增强学生的语用意识, 从而提高他们的语用能力。教师可以引导学生在课堂上展开讨论, 进行跨文化比较。可以从语言形式上、社会语境、语用原则上和文化根源进行多方面的比较, 从而使学生注意在跨文化交际中表达的差异性, 从而有效习得恰当的表达方式, 避免母语负迁移的影响。

以赞扬为例, 英汉存在不少差异。首先差异存在于赞扬谁的方面。在说英语的国家中, 一个人可以赞扬自己的家人, 所以听到一个说英语的妇女夸赞她的丈夫工作多么勤奋事业如何成功不足为奇。同样她也可能会夸耀自己的孩子, 说他们功课优秀, 参加活动积极等。而在中国这会被认为是“爱炫耀自己”。中国人一般不在别人面前夸奖自己的家人, 中国人崇尚谦逊。在中国人看来, 一个人的家庭就是自己的延伸, 在别人面前对待家庭成员如同对待他们自己。如果他们认为在别人面前夸耀自己不好, 那么赞扬家庭成员也不好。然而, 西方人很直率。如果一个人真的认为自己或家人表现出色, 那么在与别人谈话时就会实话实说。这种文化差异源自个人主义和集体主义文化之间的差别。个人主义文化鼓励思想自由、言论自由。人们用自己的标准来评价人、物、看法。而这些标准是在他所处的文化影响下产生的。这种文化提倡人们诚实地表达自己的观点和情感。但是在集体主义文化中, 从众为上。所以谦虚、不标榜自己就变成了交际准则。此外, 英汉民族在赞扬什么方面也有差异。讲英语的男士夸奖女士漂亮司空见惯, 因为自文艺复兴以来, 人文主义在西方国家盛行, 追求爱和被爱被认为是人的天性, 有魅力是赢得异性爱的一种资本。但是在中国谈论女性的美貌是个忌讳话题。因为在中国的封建社会, “男女授受不亲”、“饿死事小, 失节事大”等思想大行其道。这种传统文化仍然左右着人们的行为。所以在这样的文化氛围中, 一般人不去赞扬女性有魅力。另外, 英汉民族在对称赞语的如何应答上也存在显著的差异。按照Leech (1983) 的“礼貌”准则, 人们在谈话中遵循礼貌原则, 其中包括“一致准则”和“谦虚准则”。在英语文化中, 人们往往同意对方的恭维内容, 是受“一致准则”的影响, 也是合作原则中以“质的准则”为上, 而中国人倾向于谦虚, 将对自己的赞扬降到最小的程度, 这也是受“谦虚准则”或“贬己尊人” (顾曰国, 1992) 准则的约束。

3. 将语法教学和语用知识教学结合起来

正如Thomas (1983) 指出, 语用语言失误可以在语法教学中得以纠正, 因为某些语法形式具有一定的语用涵义。因此某些可教的语用知识就可以列入到课堂教学中。比如在讲情态动词时, 要提醒学生注意情态动词的语用功能, 讲语法结构时, 可以简要介绍一下奥斯汀的“言语行为”理论以及不同句法结构表达的言语行为, 让学生了解疑问句并非都表示“询问”。陈述句也可表示“请求”、“命令”、“劝告”等。因此在进行语法教学时教师不但要传授语言知识, 而且要将知识与语用能力结合起来, 这样学生才既能掌握正确的语法要领, 而且能领会不同的话语基于不同的社会权势关系、熟悉程度和所执行的任务等因素需要, 动态地调整语言形式和语言策略以实现各自的语用功能。以实施要求他人接听电话的请求为例, 下面就有多种表达方式, 究竟选择哪一种语言形式, 就需要考虑以上提到的语境因素。

(1) Answer the phone.

(2) I want you to answer the phone.

(3) Will you answer the phone?

(4) Can you answer the phone?

(5) Would you mind answering the phone?

(6) Could you possibly answer the phone?

例句 (1) ~ (6) 间接性越来越大, 因而总的来说其礼貌程度也是呈递增趋势。但需要提醒学生的是并非越间接的语句礼貌程度就越高, 如果是熟悉的朋友或家庭成员之间或权势相对大一些的上司对雇员就完全可用例句 (1) 和 (2) 。

要在深度上推进中国英语教学改革, 在真正意义上提高学生交际能力, 语用能力培养应成为教学中的根本目标。我国教学界对学生英语能力滞后问题应给予充分重视, 积极思考对策, 以找到解决问题的有效方法和途径。教师要紧密关注及反思学生的语用能力方面出现的问题, 在教学过程中贯彻语用能力培养的理念, 积极调动一切有利因素, 培养学生的语用意识, 加大跨文化背景的语用比较, 切实地将英语教学与语用知识结合起来, 将学生真正培养成合格的跨文化交流的使者。

参考文献

[1]戴炜栋.现代英语语言学概论.上海:上海外语教育出版社, 1998.

[2]王振亚.语言与文化.北京:高等教育出版社, 2000.

[3]何自然.语用学与英语学习.上海:上海外语教育出版社, 1997.

语境教学与语用能力的培养 篇8

一.教学中的语境因素

教学要实现培养学生的语用能力这一目标, 除了提供必要的语言材料外, 还应重视言语交际所依赖的环境。由于条件的限制, 我国大多数英语学习者很少有机会直接从英语环境中习得这门语言。在缺乏语言接触的外语学习环境中, 孤立操练语言结构和学习语法知识难以付诸实际应用。语境是在语言使用过程中生成的, 因而语境也在不同方面受到限制, 我们不能忍受含糊性的存在, 必须使语境进入语言分析, 使语境具有精确性。通过顺从协商、领会或拒斥、领会的认可或再次协商等方式, 明晰语境, 此过程叫做“语境化”。语用学中的“语境”不是一个含糊的概念, 即使适应性的潜在相关的语境目标的范围是无限的。其原因在于语境是自我生成的, 甚至是主动建构起来的, 这一建构过程, 叫做“语境化过程” (Verschueren, 1998) 。

Sperber&Wilson从认知心理的角度把语境定义为一种心理建构体, 认为认知环境中只有双方互明的部分才能成为表达和理解话语的语境。由于交际者根据自己的交际目的和意图不断选择认知语境, 语境也随着交际的进行不断地扩展和补充。Verschueren在前人研究的基础上提出了一个较为全面的语境观, 该理论不仅注意到物质和社会语境对语言使用的制约, 同时, 还强调交际者的能动作用和在交际过程中的中心地位, 各种语境关系都要通过交际双方的认知和相互作用才得以激活。参与者既可根据语境选择合适的语言, 又能根据交际意图有目地建构语境和操纵语境, 从而发挥语言的交际功能。综上所述, 我们认为言语交际所依赖的语境包括语言语境、交际语境 (包括情景语境、文化语境) 和认知语境。在动态的言语交际中, 语境具有动态生成性的特征。掌握一定的语境知识, 适应特定的语言环境, 对语言交际和话语分析都大有裨益。在外语教学中, 普遍存在着偏重语言知识, 忽视语境作用的倾向。把语境理论应用到外语教学中去, 对外语教学具有重要的指导意义。在动态语境观的指导下, 学习者既可根据语境选择和使用语言, 又能根据语境确定指称、消除歧义、理解会话含意。在关联理论的语境观的启发下, 学习者可改进学习策略, 在理解话语 (听/读) 时敏锐地捕捉情境因素和相关知识, 建立最佳关联语境, 取得语境效果;使用语言 (说/写) 时把握对方的共有认知语境, 通过相关语境传达交际信息和意图, 达到有效交际。语境分析能力的高低直接影响到学习者语言的理解和表达, 语境意识的增强对提高学习者的语用能力具有积极的促进作用。

二.以语境为核心的教学

语用知识可以教授, 语用能力可以进行发展, 那我们的最高目的是什么, 对学习者而言, 最大的好处是什么?教授语用学最主要的目的, 是促进学习者的语用意识, 是提高在特定社会文化条件下正确实施语用行为的能力, 是帮助学习者熟悉目的语语用手段和实践的多样性, 而不是让学习者机械地背诵一些表达方式。“既然充分的语用输入与学习者的语用能力呈现正相关, 而语言的课堂又是最合适的提供语言输入和解释的场所, 二语和外语教师应该充分利用课堂这一有利的教学条件”课堂为学习者提供了一个安全的环境, 在那里学习者可以尝试新的形式, 试验不熟悉的用法, 而其他的学习者或者教师则可以提供反馈“在课堂中, 学习者通过直接观察或参与到对话活动中来接受语用输入, 通过课堂来感受一些微妙的难以言表的言语, 他们可以明确地知道何时以及为什么要使用某种特定的言语, 并能够理解深层的意义”。

1.结合语境传授语言知识, 培养语用意识

语言知识的输入与语境相匹配, 有助于加强学习者在不同的语言交际环境中运用语言进行得体交际的语用意识。英语中小至词句, 大至篇章, 都离不开具体的语境。游离于语境之外的词是难以准确传达意义的。英语中存在大量的同音异义、一词多义和词的活用现象, 只有结合语境学习词汇, 才能准确把握词语概念的内涵和外延。例如:

Brazil wins World Cup.

Japanwinsfirstround of trade talks.

在上述新闻报道的语句中, 原指国家的专用名词“Brazil” (巴西) 和“Japan” (13本) , 根据其呈现的语句语境, 就可分别解读为巴西“球队”和日本“政府”。此外, 语篇的衔接手段和篇章结构知识, 同样有利于我们对词句的理解和对整篇文章主题意义的把握。将语言材料置于大的语篇语境中呈现。更易被学习者理解、消化和吸收。

语言形式与功能有着错综复杂的关系, 如果不联系语言的使用环境, 就容易造成学习者的语言语用失误。教师只有在讲授语言形式的同时呈现其使用的语境, 才能帮助学习者区别这些命题相同的句型所表达的不同的交际意义, 有助于培养他们的语用意识。

2.借助语境, 增强语言的理解力

为什么学习者有时虽然知晓每个词的意思却不能理解整个句子乃至篇章的含义?其根源就在于他们不懂得语言与语境的关系所决定的话语的含意。可见, 增强语言理解力的关键就是要把语境和语言材料联系起来。首先, 情景语境影响着话语所表达的功能和意义, 有助于理解话语的言外之意。当我们在房间里说:It’s cold in here.其语言功能根据具体的情景可以是陈述, 客观说明室内的气温情况;可以是警告, 提醒人们当心着凉;可以是请求, 让人开暖气;还可以是建议, 提议换个地方交谈等。如果在户外说同样一句话, 人们的理解又会有所不同。同样一句话, 可以有不同的功能, 表达不同的意义。其次, 理解话语还涉及相应的跨文化背景。例如:

Didyouhaveagood weekend?

在使用澳大利亚英语的人看来, 这只是一句通常用于星期一与熟人见面时打招呼和寒喧的问候语, 而法国人却会将此句问候般的询问作为“问题”认真对待, 并围绕这一话题展开对话或讨论。同样的提问在两种语言中承载着不同的语用和文化意义, 因此, 观察和了解目的语的文化背景和交往方式对增强学习者的语用能力尤为重要。再者, 语用理解并不是完全依赖眼前具体的语境, 学习者在话语理解过程中不断选择和重构认知语境, 利用百科知识、逻辑知识以及语言知识等生成与当前话语信息相关的语境假设, 建立最佳关联, 取得语境效果。

3.创设语境, 通过交际活动发展语言表达能力

根据语境的变化, 有选择地使用语言的能力, 不是单靠口头传授语用知识的方法就可以解决的。一旦学生理解了新的语言知识, 教师应组织学生进行有意义的操练。语用知识要转化为语用能力还需要经过反复操练, 才能进入灵活运用的阶段。从掌握语用知识到灵活运用有关的语用规则和文化背景知识, 实质上是语用知识学习是否持续有效和迁移使用的问题。语用能力必须在持续的学习活动中, 通过语用知识的学习和语用策略的训练逐渐发展起来并使之自动化。成功的外语课堂教学应在课堂内创造更多的情景, 使学习者有机会演练自己学到的语言知识。现代教育技术的推广, 为在外语学习环境下培养学生的语用能力提供了广阔的前景。

语用知识不仅应该教, 而且是可教的。当然课堂的成功离不开课前和课后的充分准备和配合, “在课前针对二语或外语学习者, 教师可以对学习者进行诊断性评估”, 它可以帮助教师评定学生的普遍语用知识和水平, “帮助教师策划教学目的和安排教学过程”, 课后教师和学习者自己还应该充分创造和利用与目的语使用者真实接触和交流的机会。

参考文献

[1]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社, 1997.

[2]何兆熊, 蒋艳梅.语境的动态研究[J].外国语, 1997, (6)

[3]何兆熊.新编语用学概要[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

语法教学中的语用能力培养 篇9

同时, 语法教学一直是外语教学中长期争论的焦点, 赞成语法教学的阵营主要采用显性的语法教学法, 关注语言结构和词汇等知识。但这种方法不太注重语言的意义和在交际中的语言使用, 而受到交际语法教学法的诟病。后者提倡隐性的语法教学法, 呼吁放弃传统的语法教学。 (林正军, 2015) 本文将讨论如何将语用能力培养融入传统的语法教学体系, 以期在不影响句法和语言准确性的同时, 培养出学生的语言实际使用能力。

一、语用能力的内涵和特征

在讨论语言能力培养时, 首先需要厘清语用能力是什么。Thomas (1983) 将语用能力划分为语用语言能力和社会语用能力。Leech (1983) 也从学科的高度提出与此相似的划分, 认为语用语言能力与语言形式相关, 是遵循语言规则遣词造句及在一定的语境中正确使用语言形式以实施交际功能的能力;而社会语用能力属于更高层次的能力, 是恰当地利用社会规则进行得体交际的能力。关于语用能力的具体内涵, 李怀奎 (2005) 从言语行为、语境以及交际者的个人因素等三个方面着手提出了较为清晰的语用能力框架:首先, 交际者应该能够识别或者实施一系列言语行为;其次, 交际者应该能够识别出不同的交际语境, 了解交际者的社会距离和权利高低以及言语行为的强加度等因素对交际行为的影响;再次, 语用能力受到交际者自身的语言水平, 学识高低, 对话题的熟悉程度等因素的影响。卢加伟 (2013:67) 从语用信息加工的角度指出交际者首先要具备识别语境的语用意识, 再提取出早已经存储在长时记忆中的语用知识, 最后作出恰当的言语行为的语用表现。

语用能力比起语法能力来也有一些自身的特点。从外语教学的角度来看, 首先, 语用能力较为强调语言的得体性, 较难被描述和规则化, 因此也就难以传授。其次, 语用知识不像词汇或者语法知识是显性的和具体的, 它本身具有隐性的特征, 这就使得学习者哪怕长期处在目的语的语境中也不易察觉。 (Kasper & Rose 2002) 而且有些语用规则的应用是潜意识的, 学习者只有在动态的交际互动中才能更好地习得。这都说明, 语用能力不是一个空泛、抽象的概念, 它存在于人们对语言的具体使用中, 也是人们理解语言的保障。 (何自然, 张巨文, 2003:4)

二、语用能力现状

从大量研究和调查结果来看, 不论是英语专业还是非英语专业的学生, 其语用能力都不容乐观。英语的交际能力与语言知识极不匹配, 比起语法能力, 语用能力明显滞后, 语用失误比较明显。 (何自然, 1986;孟梅, 刘秦亮, 2000) 学生对诸如道歉 (刘建达, 2006) 这一言语行为以及礼貌用语的得体性 (高瑞阔, 2009) 的习得状况均不理想。这些研究都从不同层面直接揭示出不管什么程度的外语使用者都会出现语用失误, 而且语用能力的薄弱体现在诸多方面。这当然与外语教学领域对语用能力的重视不足有直接关系。但究其深层原因, 很可能是由于长期以来人们误以为语用能力是伴随着语言知识的增多而自然而然就提高的。 (Widowson1979)

事实上, 研究发现语用能力并不如人们所期望的那样随着词汇的扩大, 语法能力的提高而自然地增强, 语法能力与语用能力之间没有正相关的关系。早期的研究, 如洪岗 (1991) 对英语专业的学生进行了一次语用能力调查, 结果显示语言能力较弱的大一学生和语言能力相对较强的大四学生相比, 语用能力差异不大。进入新时期以来, 李燕, 姜占好 (2014) 通过重新设计问卷并结合访谈的方式, 对国内某高校英语专业学生的综合语用能力进行了一次新的调查, 结果发现学生的总体语用能力依然薄弱, 这一点与之前的研究具有一致性。具体来看:不同语法程度的学生均对语用能力中的文化知识掌握得最好, 而言语行为知识最不理想, 但是言语行为方面高年级学生比起低年级学生有所提高。这体现出大学的课程体系中已经足够地重视了学生文化意识的培养和言语行为知识的讲解, 教师在教学中注重培养学生的跨文化交际能力。但该研究也发现, 在语言使用的适切度这一纬度, 高年级学生的得分反而不及低年级学生好, 这说明在语用教学中恰恰需要着重提高这一方面的能力。

学生的语用能力当然与时下语用教学的现状密切相关, 因为学校和课堂是学生主要的二语习得环境, 教师的教学方法和自身语用能力很大程度上直接决定着学生的语用能力。与此同时, 姜占好 (2013:139) 也指出在高考指挥棒的影响下, 以及大学公共四、六级和英语专业考级限制之下, 外语教学的重点一直放在纯语言知识和应试技巧的提高, 教师无暇重视语言的实际应用, 学生的语用能力也就缺乏了课堂的训练, 自然语用能力相较于语法能力显得滞后。

三、在语法教学中培养语用能力的可行性

长期以来外语教学中以结构主义语法为主导, 注重语言知识而忽略交际能力, 因此, 在学生的语用能力亟待提高的环境下, 如何帮助学生提高其语言使用能力便成了外语教学中必须面对和解决的问题。要解决这个问题, 首先需要明确的是通过课堂教学和大量的输入, 语用能力是否可以得到提高的。大量研究已经从不同侧面回答和解决了这个问题 (Taguchi, 2011;姜占好, 2013;何自然, 2003) , 其中值得指出的是Kasper & Rose (2002:269) 通过研究得出结论, 不仅言语行为等语用语言知识是可教的, 社交语用知识也是可教的。而且, 学习者在没有足够的语言环境和语言输入的情况下, 显性的语用课堂教学可以让学生注意到语言使用中的语用信息这些隐性的不易察觉的知识, 并且配合足够的课堂练习和实践应用, 最终能够促进学生在不同方面的语用能力的发展。

在外语教学中, 语用能力的培养归根结底需要结合一定的词汇、语法知识, 而大学语法课的教学目标正是让学生对目的语的语法知识 (包含句法、语义及语用等) 形成系统全面的认识。这说明, 语法课堂是较为理想的教授和练习语用能力的地方。而如果语法教学中忽略或者剥离了语用知识, 那么语法内容也就显的单调枯燥, 与实际脱离;相反, 在学习语法结构等知识的同时了解到该结构的语用功能, 恰好能让学生更深刻体会到语法教学的真正意义。其次, 将语用知识与语法知识结合起来讲授和学习, 可以使本身不易描述和规则化的语用知识和特征不再显得空洞和抽象, 而显得更加具体。再次, 大学英语改革的大趋势为语用能力与语法教学相结合提供了好的契机和环境。在改革的驱动下, 任务型的英语教学方式得到得到越来越多的提倡, 此类教学将语言系统知识和学生的综合语言应用能力有机结合, 使学生在语言的实际交际中习得语法知识, 最终使语法更好地服务于语言交际 (杨洪玉, 2014) 。以上几点都说明通过语法教学全面提高学生的语用能力是可行的, 也是必要的。

四、语用语法课堂模式构建

在构建课堂模式中, 首先考虑的是显性与隐性的课堂教学模式的选择。显性与隐性教学既是语法教学争论的焦点, 也是语用能力教学中不可回避的问题。 (Kasper &Rose, 2002;戴炜栋, 2005) 显性教学强调教师对语法和语用规则进行明确的解释, 达到使学生能够具体了解或总结出元语言规则的目的;而隐性教学则是通过课堂活动的组织, 不直接讲解和传授元语言规则, 而是润物细无声地向学生提供大量的有意义的语境、交际环境以及真实语料, 从而让学生在潜移默化之中掌握相关知识点, 能够恰当地在交际中选用恰当的形式进行交际。

在构建基于语法的语用能力培养课程时, 应该重视语法知识的基础作用, 并结合一定的语用知识, 通过一系列的课堂活动, 构建语用语境, 使学生能够有机会在课堂上最大化地应用语法知识去实践语用知识。首先, 作为基础的语法知识可以通过一定的语用呈现来进行引入, 使学生对所学语法知识点有一定的感性认识, 将独立的语法点融汇到语言的实际交际中。在此基础上, 再提供大量的句子或者篇章的信息的输入, 启发学生就某一个语法点总结出元语言的结构、语法等特征。之后, 在引入语用知识时, 教师应该注意结合相关语法知识来介绍与此相关的语用知识或者原则。最后, 再给学生提供相应的语用交际的机会和练习, 同时辅以教师的反馈。这样以来可以使语法知识与语用特征形成交互的知识网络, 让学生体验到语法与语用之间的互动关系。相比戴炜栋 (2005) 提出的语用教学的显性课堂教学模式, 这一方法由于结合了语法知识而使得语用特征更加具体;而且, 即使是以句法结构为主的语法教学模式, 也可以有机地融入不同句法结构的相关语义、语用特征, 这样做不仅不会削弱语法结构的基础地位, 反而会促进学生对相关知识的认识的深化。

例如, 在讲解英语语法中的时态时, 教师首先可以给学生播放包含不同时态的几个视频的节选, 激活学生对这一语法点的体验和认知。再通过单独呈现的句子启发学生自己总结出时态与时间概念的关系, 以及不同时态的基本结构特征和相应的语义信息。在语用层面, 可以通过使用诸如“I thought”以及“I wondered”等结构上表现过去时态而意义上并非过去的句子, 让学生理解交际中的礼貌原则的使用, 并通过与“I think”“I wonder”在表达现在意义时表达效果的对比, 引导学生看到过去时与现在时不仅体现了时间的远近, 这种远近距离也可以应用在社交关系中, 根据交际者的社会关系和身份来选择合适、恰当的语言。最后, 教师还可以辅以相应的课堂练习和操作进一步强化学生的语用意识。

这样一来语法知识与语用知识就形成了彼此促进的关系, 既可防止语法知识成为枯燥的规则, 难以理解而且迅速被遗忘, 还能激发学生的兴趣, 促进理解的深化。在这样的课堂模式中, 语法知识部分回答了“是什么”的问题, 语义和语用知识实际上揭示出了隐含在规则后的“为什么”的问题。这样做也符合认知框架下的体验认知教学模式对语法教学的新的要求。 (孙崇飞, 2015;卢加伟, 2013)

五、语用能力培养的几点建议

从当前语用能力培养现状来看, 在语法教学中融入语用能力培养时首先应当着重提高的是教师的语用教学水平, 需要教师从自身对待语用知识的态度、教学内容和教学方法等方面作出适当调整, 以适应语用能力培养的新要求。2010年季佩英通过分析外研社杯全国英语大赛上海赛区的比赛视频, 发现在语用能力培养方面, 教师的水平参差不齐, 有些教师还没有将语用能力纳入培养范围。即使教授了语用知识, 其内容和数量有限, 以文化知识为主, 这一点与李燕 (2014) 的语用能力调查结果一致。说明文化内容作为英语教学课程大纲的重要组成部分已经得到广泛重视, 但是言语行为知识和适切程度等知识并没有被给予足够重视。对许多教师来说, 语用知识似乎是理所当然就会的而不需要教授。要提高学生的语用能力, 就需要在英语教师, 尤其是教授语法课的教师中形成共识, 通过不断探索新的方法, 最终使学生能够在语言的准确性和合理性方面都有提高。

其次, 在具体的语用教学方法中教师应当尽量减少使用“正确”与“不正确”的评价和反馈方式, 多使用“恰当”“不恰当”的表述, 让学生明白语言使用中更重要的是适切程度。对于不合适的表达, 告诉学生在交际的对象发生改变时, 某种表达方式就会成为合理的选择之一。同时, 就某一结构和语言现象, 注重让学生探索其语义和语境知识, 通过情境化的方式加深学生的理解。在此过程中, 应尽量使用真实的语言材料作为课堂的例句或者练习, 使学生能够最大化地接触到真实语境下有效语言输入, 达到语法语用同时提高的目的。

最后, 应该适当对母语的语用知识加以利用, 促成积极的语用迁移来。迁移本身包含正负两种可能性, 但是课堂教学中, 教师可以通过引入一定程度的母语语用知识, 为英语与母语之间搭起桥梁、缩小差距, 使其成为目的语语用学习的有利资源。对于两种语言中差异较大的语用知识, 则可通过对比引起学生的注意, 避免在言语交际活动中进行不恰当的语用迁移。这样做既可以提高学习者对语用信息的敏感性, 还可以减少迁移所产生的负面效果。 (谢媛媛, 2009) 如果对语用能力的跨越和语言的共性没有足够的认识, 很可能在外语教学中忽略大学生的较高的认知能力, 使得课程设置无法激起学习者足够的学习兴趣和动机, 导致教学效率低下。

六、结语

语用能力作为语言能力的必不可缺的必要组成部分, 应该在外语教学中得到足够的重视。本文提倡将语用能力培养纳入大学的语法课程, 将语用特征与语法知识结合起来, 让学生在学习语法的同时通过语义、语用知识来加深对语法知识的理解, 使语法与语用在互动中彼此促进。这就要求外语教师提高自己的语用培养能力, 调整教学方法、内容以及反馈方式, 积极利用语用迁移, 全面帮助学生提高语法能力和语用能力。

在大学英语教学改革的大潮下, 如果教师还不能对语用能力的重要性有全新的认识, 不改变思路, 仍旧在教学中忽略语用能力的培养, 语法课如果还停留在传统的结构讲解和习题练习阶段, 那么就很难培养出能够应付新挑战、符合时代要求的新型人才。

摘要：语用能力作为语言能力的重要组成部分, 应该在外语教学中得到足够的重视。本文通过分析语用能力现状, 提出将语用能力培养纳入大学的语法教学中, 让学习者在学习语法的同时通过语义、语用知识来加深对语法知识的理解, 最终达到语法与语用在互动中彼此促进的目的。本文还提出具体的构建语用语法课堂的模式, 并提出几点在实施中需要注意的问题。

浅析外语教学中语用能力的培养 篇10

【关键词】外语教学 语用能力 语用失误

一、语用能力

语用学是语言学的一个新的领域。语用学对外语教学的影响颇深。学习一门外语旨在培养该语言的语用能力。那么，什么是语用能力呢？对此，不同学者持有不同的观点。Chomsky （1980） 认为，语用能力是人们大脑中有关语言的一种心智状态；Leech （1983）认为，语用能力可分为语用语言能力和社交语用能力。语用语言能力以语法能力为基础，涉及语言的使用规则，除了包括正确使用语法规则遣词造句的能力，还包括在一定的语境中通过正确使用语言形式来实施某一交际功能的能力。社交语用能力是指遵循语言使用的社会文化规则进行得体交际的能力；Widdowson （1989） 认为，语用能力有两个部分：知识和技能，前者相当于语法能力，后者相当于语法能力。尽管看法不同，但不管如何区分，语用能力都可以理解为运用语言进行得体交际的能力。一方面，语言使用者需要学会在具体的语境中，结合社会、文化等因素，来合理恰当地使用语言；另一方面，语言接收者需要了解言语交际的一般模式原则，从而增强对语言的理解。

二、培养语用能力的必要性

外语教学不仅仅是为了学习语言知识，更重要的是将所学的知识应用到语言实践中去。正如何自然（1997：199）所认为，语言知识的积累绝不是学习语言的最终目的。学习一门语言的合理可行的做法是在使用中学，在运用中领会、巩固，边学边用。

然而，我国外语教育长期以来都偏向对语言系统的教学，过多强调对语法规则的讲解和词汇的机械记忆，忽视了语言的应用，没有把交际能力放在重要位置，结果导致语用能力长期滞后。这一问题的突出表现就是学生虽然语法掌握得牢固，单词量也很多，但一旦在用英语进行交际时，就会出现各种各样的语用失误，无法达到预期交际的效果。譬如： 有的学生由于英美文化背景知识的缺乏，在与目的语国家人交往时，常常会问出一些类似“How old are you？”，”Whats your salary？”这样英美人比较避讳的问题。可以看出，出现这种状况并不是由于语法错误或用词不当，而是由于不符合目的语国家的文化背景而产生的语用失误。所以说，英语学习者的语言能力并不等于他的语用能力，二者不一定是正比关系。另外，在全球经济一体化趋势下，中国与世界各国的合作越加频繁，对外语人才的要求也就更加严格。为了更好地进行跨文化交际，仅仅掌握目的语的语法知识、地道的语音语调和拥有足够的词汇储备是远远不够的，还应了解目的语国家的文化背景、社会风俗等。否则，就会出现大大小小的矛盾误解，影响交际。

三、培养语用能力的几个措施

既然外语教学不仅要学习语言知识，更重要的是要培养学生在真实情境中进行跨文化交际的能力。那么，有关外语教学应采取哪些措施呢？

1.调整教材编写，增加相关课程设置。教材的编写要侧重体现语言的交际功能，要便于教师操作。重视交际语用特征，使学生注意到在使用语言过程中要学会区分环境和对象。而且，要增加一些突出英汉差异明显的语用知识课程，使学生通过这些课程的学习，了解源语与目的语之间在文化、社会风俗习惯等方面所存在的差异，并掌握一些与语言相关的概念和指导原则，以便更好地在实践中使用语言。

2.加强外语教师理论学习，改变课程模式。外语教师是课堂教学的主要执行者。外语教师的语用意识可以说是与学生的语用能力是息息相关的。教师的语用意识不强，在传播知识的时候，就会忽视交际能力的培养，学生的语用能力就很难得到提高。所以，教师急需提高自身的语用意识。外语教师应掌握一些语用学的知识并能够巧妙地把语用学的相关理论应用到具体的教学环节中。只有用语用学的理论来指导教学，教师才能自觉地从语用学的角度来审视英语教学，从而改正以往教学的种种弊端，切实做到培养学生的语用能力。

3.丰富课外的外语学习活动。仅靠在课堂上进行知识的传授和语用能力的培养是不够的，要多开展一些与外语相关的课外实践活动，如口语角，外语演讲比赛，外语讲座等。课下通过多与外教或结识的外国朋友沟通交流，来感知真实语境下的交际；平时多看一些有关英美文化历史的书籍或者外语电影来收集目的语国家的文化背景、社会风俗等方面资料。总之，从多方面的知识积累和练习操作来提高听、说、读、写的综合技能，从而提高学生的语用能力。

参考文献：

[1]Chomsky， Rules and Representation[M].Oxford Blackwell Publishers， 1980

[2]Leech， G.， Principles of Pragmatics， London： Longman

语用能力培养 篇11

关键词：语用学,言语行为理论,关联理论,英语教学,语用能力

随着英语成为国际通用语, 英语教学在国内也翻起了一浪浪热潮.传统的中国英语教学过分注重语言形式而忽略语言的功能, 以为把基本词汇和句型搞熟了就万事大吉, 然而, 当学习者真正在实际中运用外语时很多问题就出来了。一张嘴便出现用词不准确或语言不得体等等现象。许多研究表明, 语言知识的丰富并不能确保语言使用得当, 因为语法的可接受性不等同于语用的可接受性。本文旨在探讨在英语教学过程中如何运用语用学理论培养学习者的语用能力。

1 语用学理论

语用学是语言学研究中的一个较新领域, 它研究话语在具体语境中的意义, 即语句本身意义以外的含义。

1.1 言语行为理论

英国哲学家奥斯汀 (J L.Austin) 认为:人们在说任何一句话时都要同时完成三种行为——言内行为, (the act of saying something) 即字面意思;言外行为, (the act in saying something) 即说话人通过话语实施某个交际目的或者执行某个特定功能的行为;言后行为, 即说出的话在听话人身上产生的效果或结果。如发话者说“can you pass the salt?”言内行为是发话者发出的这一串声音;言外行为是发话者的一种请求, 请求别人给其递盐而非询问对方有无递盐这个能力;言后行为则是听话人是否明白发话人的真正意图并去执行。

1.2 间接言语行为理论

语言哲学家塞尔 (J R.Searle) 认为:间接言语行为理论要解决的问题是发话人如何通过“字面用意”来表达间接的“言外用意”, 或者是听话人如何从发话人的“字面用意”中推断出间接的“言外用意”。如“It's cold here”, 在不同的情景下, 发话人可以表示一种事实的陈述, 也可表达请求, 提出建议, 发出警告等, 那这就需要听话人根据语境来做出准确的回应以达到交际顺畅。

1.3 关联理论

该理论是由Sperber和Wilson在她们的专著Relevance:communication and cognition (1986) 中提出来的。关联理论认为, 每一句话都会建立起一种关联, 交际的成功依赖于个体的认知环境, 即个体所处的自然环境与个体的认知能力相互作用而形成的认知语境。相同的句子处在不同的语境假设下就会产生完全不同的理解, 这就要求读者把句中信息与具体的语境结合起来, 寻求最佳关联最终得出正确答案。

2 语用学理论在英语教学中的应用

2.1 语音教学

重读和语调是传递语义信息变化较多的语音手段之一, 在日常生活中, 意义的传递与讲话的语音语调有很大关系。说话人根据语义表达的需要, 对同一句话中不同词的重读会产生不同的含义, (吴聪玲, 2008) 比如:

1) 'Put on your hat. (戴上你的帽子而不是摘掉)

2) Put on'your hat. (戴上你的帽子而不是别人的)

3) Put on your'hat.[戴上的是帽子而不是别的)

语调能生动地表达说话者所说内容的态度和情感, 如:Tom can speak good English.该句读作降调时表示一种肯定的态度, 读作升调时表示一种怀疑的态度。语调所传递的信息是超出词语和整个句子所传递的信息的。一句简单的“Good morning”就有很多种音调, 需要听者细心揣摩不同语调传递的不同意义。

2.2 词汇教学

文化词汇是文化在语言中的浓缩和生动体现, 我们必须帮助学习者搞清楚在特定语境下文化词汇的概念意义和内涵意义, (陈莉, 2011) 下面笔者就若干词汇为例:

1) 以英语中“-gate”词汇为例, 从尼克松时期的“Watergate”到克林顿时期的“Zippergate”每一个“-gate”词汇之后都有着玄奥的政治文化因素, 教师可以通过展示国外媒体对每次事件的报道评论并结合国内真实事例, 如国内炒得沸沸扬扬的“艳照门”“李刚门”等事件, 引导学生直接接触这些词汇的背景知识及扩展引申义, 真实地感知这些词语的来龙去脉, 从而对“-gate”词汇具有的“与丑闻有关的”文化内涵有更加清晰的认识。

2) 文学或宗教中的人物或事件往往也是困扰学习者的一个难题, 需要教师详细介绍典故背景, 帮助学生培养文化意识。如Shylock指贪婪残忍的守财奴——莎士比亚戏剧《威尼斯商人》中的人物, 又如犹大之吻, 圣经中讲的是耶稣的十二使徒之一的加略人犹大以30块银币出卖了耶稣, 并与犹太教祭司长约下暗号:我与谁亲嘴, 谁就是耶稣。不明白其原意的人很难知道“犹大之吻”是用以说明一个背叛朋友而又假装得十分亲热的叛徒嘴脸, 比喻可耻的叛卖、变节行为。而“犹大”就是叛徒的代名词。

3 语法教学

英语教学中要培养学习者的语用能力, 语法教学也要摒弃一往干巴枯燥的练习。训练活动要让学生形成运用能力, 就一定要尽可能避免机械操练, 同时要设计真实的语用目的, 让学生在真实语境中、为了真实语用目的进行训练, 这样就可以直接培养运用能力。比如要完成下面知识目标:

能够听懂、会说目标语句:How do you go to...?I go to…How does he/she…?He/She goes to….

教学过程中老师要结合学生的真实生活, 询问他们怎么去supermarket, park, bookstore等一些贴近学生们生活的问题, 活动可以设计得更真实一些, 比如讨论怎么去海滩, 是为了了解有多少人自己坐公共汽车去、多少人乘出租车去, 这样的设计就是真实语用目的的语法训练。我们每个英语学习者现在都会说I go to school by bike.但如果我们见了一个老外, 就无缘无故地对他说I go to school by bike.老外肯定会觉得你话里有话。因此我们应该尽可能设计具有真实语用目的的语境, 让学生在这样的语境中训练语言, 不仅获得语句的使用能力, 更能提高学生们对语句的真实运用能力。

4 阅读理解教学

阅读理解过程是一项必须经过从语言表层信息推知信息发出者深层意图的认知心理过程。任何交际者意义都包含明说和暗说, 暗含往往在明说的基础上经过推理而获得。因此我们可以用关联理论来指导阅读理解的认知特征与认知规律。 (何自然, 陈新仁2004) 比如下面这段文字:

1) Business had been slow since the oil crisis.

2) Nobody seemed to want anything really elegant anymore.

3) Suddenly the door opened and a well-dressed man entered 4) John put on h

4) John put on his friendliest and most sincere expression and walked toward the man.

该段读完读者很容易产生以下几个问题:1.What does John do?2.Who is the well-dressed man?3.What's the relationship be-tween John and the well-dressed man?从句 (1) 由于石油危机, 生意一直都很冷清, 直接受石油影响的有两种生意, 一是加油站, 另一个就是汽车销售。句 (2) 中的“elegant” (昂贵的) 一词又产生新的语境假设, 段中出现的“Business” (生意) 可能是汽车销售。句 (3中的“a well-dressed man” (一位衣着光鲜的人) 和“showroom floor” (汽车展厅) 进一步加强了已有的语境假设, 结合实际推断加油站里存在汽车展厅的可能性不大, 因此“Business” (生意) 肯定指汽车销售, 最后推断出John即热情的售货员, the well-dressed man是潜在的汽车购买顾客。总之, 只要读者不断地结合语篇中的新旧信息加以推理很快就能准确理解语篇。

5 结束语

英语教学要以语用能力的培养为宗旨, 它不仅要求我们在教学方法上做出调整, 采取语境教学法或者交际语用教学法处理相应的内容, 在教学材料的选择和编排上也要求我们做深入的研究, 笔者认识有限, 如何使整个英语教学形成一个以语用知识的教学为重心、以学习者语用能力培养为宗旨的语言教学系统, 还有待于更多的学者去做深入的研究。

参考文献

[1]Austin J L.How to Do Things with Words[M].Oxford:OUP, 1962.

[2]Sperber D, Wilson D.Relevance:communication and cognition[M].Oxford:Blackwell, 1986.

[3]吴聪玲.浅谈语用学与英语教学[J].中国校外教育 (教学方法) , 2008 (11) .

[4]陈莉.浅析跨文化交际视野下的英语词汇教学[J].当代教育论坛 (外语教学研究) , 2011 (7) .