英语教学中学生语用能力的培养

英语教学中学生语用能力的培养（精选11篇）

英语教学中学生语用能力的培养 篇1

大学英语教学中学生语用能力的培养

大学英语教学应把培养学生的语用能力当作最终教学目标,培养学生的`语用能力应从提高语用意识出发,加强教学中文化知识的导入和语境意识的培养.

作 者：李伟英 LI Wei-ying 作者单位：长治学院,外语系,山西,长治,046000刊 名：长治学院学报英文刊名：JOURNAL OF CHANGZHI UNIVERSITY年，卷(期)：200926(6)分类号：H31关键词：语用能力 文化知识 语境 英语教学

英语教学中学生语用能力的培养 篇2

关键词：语用学,言语行为理论,关联理论,英语教学,语用能力

随着英语成为国际通用语, 英语教学在国内也翻起了一浪浪热潮.传统的中国英语教学过分注重语言形式而忽略语言的功能, 以为把基本词汇和句型搞熟了就万事大吉, 然而, 当学习者真正在实际中运用外语时很多问题就出来了。一张嘴便出现用词不准确或语言不得体等等现象。许多研究表明, 语言知识的丰富并不能确保语言使用得当, 因为语法的可接受性不等同于语用的可接受性。本文旨在探讨在英语教学过程中如何运用语用学理论培养学习者的语用能力。

1 语用学理论

语用学是语言学研究中的一个较新领域, 它研究话语在具体语境中的意义, 即语句本身意义以外的含义。

1.1 言语行为理论

英国哲学家奥斯汀 (J L.Austin) 认为:人们在说任何一句话时都要同时完成三种行为——言内行为, (the act of saying something) 即字面意思;言外行为, (the act in saying something) 即说话人通过话语实施某个交际目的或者执行某个特定功能的行为;言后行为, 即说出的话在听话人身上产生的效果或结果。如发话者说“can you pass the salt?”言内行为是发话者发出的这一串声音;言外行为是发话者的一种请求, 请求别人给其递盐而非询问对方有无递盐这个能力;言后行为则是听话人是否明白发话人的真正意图并去执行。

1.2 间接言语行为理论

语言哲学家塞尔 (J R.Searle) 认为:间接言语行为理论要解决的问题是发话人如何通过“字面用意”来表达间接的“言外用意”, 或者是听话人如何从发话人的“字面用意”中推断出间接的“言外用意”。如“It's cold here”, 在不同的情景下, 发话人可以表示一种事实的陈述, 也可表达请求, 提出建议, 发出警告等, 那这就需要听话人根据语境来做出准确的回应以达到交际顺畅。

1.3 关联理论

该理论是由Sperber和Wilson在她们的专著Relevance:communication and cognition (1986) 中提出来的。关联理论认为, 每一句话都会建立起一种关联, 交际的成功依赖于个体的认知环境, 即个体所处的自然环境与个体的认知能力相互作用而形成的认知语境。相同的句子处在不同的语境假设下就会产生完全不同的理解, 这就要求读者把句中信息与具体的语境结合起来, 寻求最佳关联最终得出正确答案。

2 语用学理论在英语教学中的应用

2.1 语音教学

重读和语调是传递语义信息变化较多的语音手段之一, 在日常生活中, 意义的传递与讲话的语音语调有很大关系。说话人根据语义表达的需要, 对同一句话中不同词的重读会产生不同的含义, (吴聪玲, 2008) 比如:

1) 'Put on your hat. (戴上你的帽子而不是摘掉)

2) Put on'your hat. (戴上你的帽子而不是别人的)

3) Put on your'hat.[戴上的是帽子而不是别的)

语调能生动地表达说话者所说内容的态度和情感, 如:Tom can speak good English.该句读作降调时表示一种肯定的态度, 读作升调时表示一种怀疑的态度。语调所传递的信息是超出词语和整个句子所传递的信息的。一句简单的“Good morning”就有很多种音调, 需要听者细心揣摩不同语调传递的不同意义。

2.2 词汇教学

文化词汇是文化在语言中的浓缩和生动体现, 我们必须帮助学习者搞清楚在特定语境下文化词汇的概念意义和内涵意义, (陈莉, 2011) 下面笔者就若干词汇为例:

1) 以英语中“-gate”词汇为例, 从尼克松时期的“Watergate”到克林顿时期的“Zippergate”每一个“-gate”词汇之后都有着玄奥的政治文化因素, 教师可以通过展示国外媒体对每次事件的报道评论并结合国内真实事例, 如国内炒得沸沸扬扬的“艳照门”“李刚门”等事件, 引导学生直接接触这些词汇的背景知识及扩展引申义, 真实地感知这些词语的来龙去脉, 从而对“-gate”词汇具有的“与丑闻有关的”文化内涵有更加清晰的认识。

2) 文学或宗教中的人物或事件往往也是困扰学习者的一个难题, 需要教师详细介绍典故背景, 帮助学生培养文化意识。如Shylock指贪婪残忍的守财奴——莎士比亚戏剧《威尼斯商人》中的人物, 又如犹大之吻, 圣经中讲的是耶稣的十二使徒之一的加略人犹大以30块银币出卖了耶稣, 并与犹太教祭司长约下暗号:我与谁亲嘴, 谁就是耶稣。不明白其原意的人很难知道“犹大之吻”是用以说明一个背叛朋友而又假装得十分亲热的叛徒嘴脸, 比喻可耻的叛卖、变节行为。而“犹大”就是叛徒的代名词。

3 语法教学

英语教学中要培养学习者的语用能力, 语法教学也要摒弃一往干巴枯燥的练习。训练活动要让学生形成运用能力, 就一定要尽可能避免机械操练, 同时要设计真实的语用目的, 让学生在真实语境中、为了真实语用目的进行训练, 这样就可以直接培养运用能力。比如要完成下面知识目标:

能够听懂、会说目标语句:How do you go to...?I go to…How does he/she…?He/She goes to….

教学过程中老师要结合学生的真实生活, 询问他们怎么去supermarket, park, bookstore等一些贴近学生们生活的问题, 活动可以设计得更真实一些, 比如讨论怎么去海滩, 是为了了解有多少人自己坐公共汽车去、多少人乘出租车去, 这样的设计就是真实语用目的的语法训练。我们每个英语学习者现在都会说I go to school by bike.但如果我们见了一个老外, 就无缘无故地对他说I go to school by bike.老外肯定会觉得你话里有话。因此我们应该尽可能设计具有真实语用目的的语境, 让学生在这样的语境中训练语言, 不仅获得语句的使用能力, 更能提高学生们对语句的真实运用能力。

4 阅读理解教学

阅读理解过程是一项必须经过从语言表层信息推知信息发出者深层意图的认知心理过程。任何交际者意义都包含明说和暗说, 暗含往往在明说的基础上经过推理而获得。因此我们可以用关联理论来指导阅读理解的认知特征与认知规律。 (何自然, 陈新仁2004) 比如下面这段文字:

1) Business had been slow since the oil crisis.

2) Nobody seemed to want anything really elegant anymore.

3) Suddenly the door opened and a well-dressed man entered 4) John put on h

4) John put on his friendliest and most sincere expression and walked toward the man.

该段读完读者很容易产生以下几个问题:1.What does John do?2.Who is the well-dressed man?3.What's the relationship be-tween John and the well-dressed man?从句 (1) 由于石油危机, 生意一直都很冷清, 直接受石油影响的有两种生意, 一是加油站, 另一个就是汽车销售。句 (2) 中的“elegant” (昂贵的) 一词又产生新的语境假设, 段中出现的“Business” (生意) 可能是汽车销售。句 (3中的“a well-dressed man” (一位衣着光鲜的人) 和“showroom floor” (汽车展厅) 进一步加强了已有的语境假设, 结合实际推断加油站里存在汽车展厅的可能性不大, 因此“Business” (生意) 肯定指汽车销售, 最后推断出John即热情的售货员, the well-dressed man是潜在的汽车购买顾客。总之, 只要读者不断地结合语篇中的新旧信息加以推理很快就能准确理解语篇。

5 结束语

英语教学要以语用能力的培养为宗旨, 它不仅要求我们在教学方法上做出调整, 采取语境教学法或者交际语用教学法处理相应的内容, 在教学材料的选择和编排上也要求我们做深入的研究, 笔者认识有限, 如何使整个英语教学形成一个以语用知识的教学为重心、以学习者语用能力培养为宗旨的语言教学系统, 还有待于更多的学者去做深入的研究。

参考文献

[1]Austin J L.How to Do Things with Words[M].Oxford:OUP, 1962.

[2]Sperber D, Wilson D.Relevance:communication and cognition[M].Oxford:Blackwell, 1986.

[3]吴聪玲.浅谈语用学与英语教学[J].中国校外教育 (教学方法) , 2008 (11) .

[4]陈莉.浅析跨文化交际视野下的英语词汇教学[J].当代教育论坛 (外语教学研究) , 2011 (7) .

学生英语语用能力的培养与提高 篇3

一、什么是语用能力

刘绍忠认为，语用能力指听话人对语境的认识能力和在对语境认识的基础上理解别人的意思和意图，能够准确表达自己的意思和意图的能力。

语用能力可以解释为运用语言进行得体交际的能力。为使语言表达得体、合适，语言的使用者就必须针对特定语境，考虑到社会文化因素，灵活合理地使用语言。为了增强对语言的理解力，语言的接受者就必须了解言语交际的一般模式和原则。

二、语用能力培养的原则

为确保有效地利用英语课堂教学来培养学生的语用能力，在实际的教学中，应注意以下两点：

1.英语教学中对学生思维能力的培养

语言是用来交流思想、交流文化的重要工具，这是它工具性的一面。语言还具有人文性，它是人们思想、感情、意愿的表现形式，所以英语教学中必须注重英语思维能力的培养。原因在于：1.一种语言形式可有多种语言功能表示不同的交际意义。如：It is cold today。作为一个单独的句子，它的意思是“今天冷”。若将它放在不同的语境中，不同身份的人，不同文化背景的人，都会赋予其不同的含义。如果是一个家长对小孩说这句话，可能是让他多穿件衣服。若在办公室中有人说这句话，可能是提醒某人关一下门。2.同一种语言功能可以由不同的语言形式体现。例如当我们要提醒别人关一下门的时候，就有多种语言形式可供选择：①Please close the door。②Would you mind closing the door？③It is cold today。这些句子都是很简单的，只要学过几年英语的人都认识，但并不是所有人都能将其运用在适当的语境中，或是正确地领会其语用含义。

2.实践原则

实际上学生应用英语的愿望很强烈，如果教师努力创造一个英语学习的良好环境，通过各种方法鼓励、训练他们，学生会非常积极地、主动地和自然地运用英语这一交际工具。所以教师要营造一种气氛，使学生不再感到紧张，让他们愿意问问题并愿意无拘束地发表他们的意见，这是培养学生听、说英语的首要条件。还要创设学生乐于听说的现实场景，一种真实的氛围会让学生时时受到语境的感染和暗示，从而自觉地使用某种适当的语言形式，在语境中领悟话语，得体地运用语言。

三、怎样培养语用能力

1.培养学生的语境判断能力

英国人类学家B·Malinowski提出来语境包括①语言语境，即文章或言谈中的话题的上下文或上下句；②情景语境，即发生言语行为的实际语境；③文化语境，谈话者生活于其中的社会文化，即某一言语社团特定文化的社会规范和习俗。语境是语言交际的基础，要培养语用能力，首先就要培养对语境的判断的能力。

小学英语内容都很简单，但有一些涉及到语境的东西，有很多学生还是经常出错，例如：

S1：——Good morning！

——＿＿＿＿＿

A .How do you do！ B. How are you？

C .That’s right。 D. Good morning。

S2：——Is that Mary speaking？

——＿＿＿＿＿

A .Yes，I’m Mary。B. Yes，who are you？

C .Yes，who do you want？ D. Yes，who’s there？

上述的例子基本上都是日常对话，但每段对话都构成一个语境；第一题是见面打招呼；第二题是打电话用语。要想做对题目，学生必须理解语境，虽然字面意思一看就懂，但如果不能对这些语境作出正确的判断，就很容易出错。可见，能否识别语境直接决定着语用能力的高低。

2.培养跨文化交际意识

外语教学中语用能力的培养 篇4

外语教学中语用能力的培养

一.跨文化交际中的语用失误 跨文化交际是指本族语者与非本族语者之间的.交际,也指任何在语言和文化背景方面有差异的人们之问的交际.由于语言不同,双方在交流的时候需要把目的语(targetlanguage)使用者所表达的内容用本族语(sourcelanguage)表达出来,这对跨文化交际是一个很大的挑战.

作 者：刘佳佳 作者单位：大连理工大学城市学院,辽宁,大连,116600刊 名：商情・科学教育家英文刊名：SHANGQING年，卷(期)：“”(1)分类号：H3关键词：

英语教学中学生语用能力的培养 篇5

刘璇

（平顶山工业职业技术学院，河南平顶山 467001）

摘要：社会的发展需要从业人员提高外语应用能力，《高职教育英语课程教学基本要求》（试行）强调了培养高职学生外语应用能力的重要性。笔者浅析了我国高职学生语用能力的状况，对如何实施高职外语教学，提高学生的语言应用能力论述了自己的观点。

关键词：《基本要求》、高职外语教学、语用能力培养

Aspects of the Development of Students’ Pragmatic Competence in Higher Vocational College English Teaching

Liu Xuan（Pingdingshan Industrial College of Technology, Pingdingshan, Henan 467001）

Abstract: With the development of the society, there is a growing demand for the employers to improve the pragmatic competence of foreign language.According to the aims of“Basic Requirements in Higher Vocational College English Teaching”, great emphasis should be laid upon promoting the students’ pragmatic competence.Based on the observation of the status of students’ English pragmatic competence, the paper proposes how to conduct English teaching in higher vocational colleges, in order to improve the students’ pragmatic competence.Key Words: Basic Requirements, higher vocational college English teaching, the development of the pragmatic ability 企业的发展迫切需求既有某一专业知识又有较强的英语交流能力的复合型、外向型人才，如何调整英语课程教学，加强英语语用能力的培养，应对新的形势和要求，已成为高职英语教育的重点。2000年10月，由教育部高教司组织修订并颁布实施的《高职教育英语课程教学基本要求》（试行），明确指出：“高职高专教育的英语课程是以培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性”。“以实用为主，应用为目的”。根据《基本要求》所体现的方针与原则，本文结合高职英语教学的特点，就学生语用能力的培养提出个人的一些认识和理解。

1关于语用能力

根据交际法的理论，语言的学习必须通过运用语言交际的过程，强调语言与交际相互依赖共存的关系。交际法把交际能力的培养作为外语教学的目标，强调语言的理解能力(interpretation)、表达能力(expression)和相互沟通思想(negotiation)的能力。Hymes（1972）指出，语言学习的目标是：实施一系列语言行为从而参与到交际活动中去。同时他将“交际能力”归纳为四个方面：⑴ 可能性（合乎语法）；⑵ 可行性（能被理解）；⑶得体性（语言形式正确）；⑷ 语言应用。因此，语用能力应是各种语言技能的综合反映。基于高职教育培养目标，即培养技术、生产、管理、服务等领域的高等应用性专门人才，外语课程不仅应打好基础，更要注重培养实际应用语言的技能。

2高职英语教育关于学生语用能力的主要问题：

1）、英语语用能力的培养重视不够。高职高专的英语教学的目标和要求不明确，英语课程普遍照搬大学本科的模式，甚至采用本科教材，只强调打基础，过分注重词汇教学，实际应用能力的培养力度不够。

2）、应试教学倾向依然存在。专科英语教学多依据等级考试成绩来检测教学质量，对学生英语综合实用能力检测不够，也在某种程度上助长了应试教育的风气，客观上降低了对学生语用能力的培养要求。

3）、社交语用能力偏弱。学生在交流过程中不具备对习得语言的运用能力。在英语角的一次活动中，当一位外教夸奖一名学生“You speak fluent English.”时，他回答“You praise me too much.My English is very poor.I must work hard to improve it.” 这种按母语的语意结构生搬硬套的表达使对方感到莫名其妙。

4）、缺乏英语背景文化知识。在跨文化交际过程中，不了解文化背景的差异，常导致交际双方的误解和矛盾，造成了语用失误。在英语角中最常见的现象，就是“Hello, have you had your meal?”“Where are you going?”“Are you married?”。这些国人最熟悉的话题，却涉及西方人士的隐私，易引起对方的反感和误会。综上所述，中国学生进行交际时，语用能力方面偏弱，不能正确表达、判断或解释交际中涉及的言语行为，中国学生的语用能力亟需加强。3 高职英语教学实现学生语用能力的培养 3.1 转变英语教学观念。

高职英语教育有别于本科教育，根据《基本要求》，高职的英语教学必须贯彻“学以致用”的原则，把教学指导思想从“以语言基础为本”向“以语言运用为本”转变，处理好语言基础与语用能力的关系，通过语言知识和技能的综合训练来培养语言应用能力，使学生能“学一点、懂一点、用一点”。3.2 改革英语教学模式。

在高职英语教学中，英语的教学模式、教学方法相对单一和陈旧，教师主讲、学生主听，黑板加粉笔，笔记加作业，这种教学模式，既不利于调动和发挥学生自主学习的积极性，也违背语言学习规律，更不利于学生语用能力的培养。英语教学模式改革已成为迫切的需要。

1）课型安排的变化与教学重点的转移。

从毕业生的反映来看，在他们的交际过程中，听说的机会在高于阅读。因此，课型安排上应由传统的“阅读型”向“听说型”转移，以听说为课堂教学重点，培养学生的语用能力。需注意，以听说为课堂教学重点，决不意味着忽视或削弱读写能力的培养，应以读写来促进、巩固和提高听说能力，培养学生语用能力。

2）更新教学内容。

教学内容要体现思想性、典型性、时代性、趣味性和实用性，所选用的口头和书面语言材料以及语言情景，要与当代生活息息相关，紧密结合社会经济技术的发展，符合涉外交际实际需要。与本科教育不同，高职学生将来主要不是通过阅读外文专著来提高科研、学术水平，而是要看懂应用文献（合同、单证、产品说明书、宣传册、广告等）来进行涉外业务工作，还要会书写应用文（个人简历、商务函电、合同、通知、广告等），因此在阅读与写作体裁选择方面要有所偏重。

（3）改革教学方法。

教学活动实现从“教师为中心”向“学生为中心”转移，建立以计算机(网络)、教学软件、课堂综合运用的个性化、主动式、任务型的学习模式，营造人性化的教学环境。著名英国学者Andrew Littlejohn认为:任务型学习活动是一种以完成任务目标为导向(goal-oriented)的活动，学生在活动中真实地使用语言(use language to achieve real outcome)。任务型的课堂教学中，教师确定教学目标之后，需要分析和设计具体任务，引导学生围绕一个主题，分工合作，查资料、读文献、做调查，再回到课堂进行讨论、交流。通过完成任务达到交际活动与语言学习的结合，运用真实情景进行语言操练和实践，从而使语言自然融于教学之中，为学生感知语言和习得语言提供有效的理解手段。

教师在开展教学活动时，应紧紧围绕着“以人为本”这一理念，尊重学生的个性特点，循序渐进地实现教学目标，把激发学习兴趣作为突破，营造出轻松、合作的学习气氛，使学生取得积极的成功体验。在课堂教学实践中，应有意识地培养学生的拓展性思维，使其不单单停留在所学的内容上，鼓励学生自主学习。

推广和建立基于网络的多媒体教学，符合以学生为中心的教学方法的需求。多媒体技术使教学形象化、立体化，网络资源可提供个性化的学习，学生自主选择不同层次的材料，随时随地学习，也可以缓解师资不足的矛盾。网络课堂的人机对话形式及各种真实的语言材料，弥补了缺少语言环境的不足。3.3 改革教学评价机制。

英语教学评价形式应具有多样性和可选择性，才能客观真实地反映学生的语言综合能力。如果考试只注意语言基础知识，考试项目以客观题为主，应试教育易导致学生“高分低能”的现象。应对考试项目进行调整，考试内容要考查基础知识与技能，更要测试实际应用能力，增加口试，听力，写作，翻译分数的比例，要将卷面成绩与平时成绩相结合，将学生平时参与各种教学活动的表现和合作能力计入成绩，引导教与学向培养学生语用能力的方向发展。3.4 加强师资队伍建设。

高职英语教学能否培养新时代合格的外语人才，关键在于英语教师。因此，要加强师资队伍建设，提高教师整体水平。逐步解决师资不足的问题，使教师从繁重的工作压力中解放出来，有更多的机会进修、培训和交流，有更多的精力和时间提高自身综合素质和专业水平，从事教学研究。只有打造一流的师资队伍，才能培养出一流的学生。

综上所述，高职英语教学改革成为必然趋势，学生英语语用能力亟待加强。在实现由语言基础知识提高向语言应用能力提高的转化过程中，英语教师应转变教学观念，合理选材，创新课堂教学活动，使学生掌握涉外交际技能，从而提高语用能力，更好地适应时代发展的需求。参考文献

[1]《高职高专教育英语课程教学基本要求》（试行）[M]高等教育出版社，2000。[2] 桂诗春，“应用语言学与中国英语教学”[M]，山东教育出版社，1988。[3] 章振邦，“也谈我国外语教改问题”[J]，《外国语》，2003（4）。[4] 何自然.语用学与英语学习[Ｍ].上海:上海外语教育出社,1997。作者简介：

英语教学中学生语用能力的培养 篇6

英汉请求策略的跨文化研究与第二语言语用能力培养

由于文化价值观存在差异,不同语言之间请求策略的选择不尽相同,形成了不同的交际风格.本文从跨文化语用学的.角度探讨了中英文化价值观不同所造成的英汉请求言语行为的交际风格差异.这就要求我们在进行外语教学时要进行文化教学并注意提高学生的第二语言语用能力.

作 者：陆芳蕊  作者单位：沈阳师范大学外国语学院 刊 名：科技信息（学术版） 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： “”(17) 分类号：H3 关键词：请求言语行为   文化价值观   交际风格   语用能力  

浅谈初中学生英语语用能力的培养 篇7

一、“生活中的话题”与教学中的“真实情境”

学习英语不同于我们学习母语,因此,关注英语的习得与掌握,要从在课堂上“谈论生活中的话题”入手。也就是说,教师的例句呈现、课堂提问、句型操练要从学生的实际生活经验出发。

例如,复习特殊疑问句时,可以设置以下情境,引导学生提问与回答:

(1)清晨,学生三三两两地背着书包走在马路上。

Where are they going?→To school.

(2)上午,在街道上发生了交通事故。

What did the accident cause?→A traffic jam.

(3)放学,两个学生在讨论家庭的居住条件。

How large is your new flat?→150 square meters.

在一种情境下获得的智力不一定会在另一种情境中表现出来,这是专家研究得出的共识。坚持在课堂上“谈论生活中的话题”,就是为了营造与交际的真实情境近似的学习情境,也正是为了学生在将来“真实情境”应用英语时能把在课堂上习得的语言能力提取、表现出来。

二、语词的社会文化背景与英语词汇教学

在不同的文化背景中很难找到意义完全相同的词汇,即使有的词汇表面意义完全相同,但在用法中也有明显的差异。例如,汉语中“农民”这个词,概念的内涵与外延是不变的,即从事农业劳动的人。而在英语中,“农民”有两个:farmer和peasant。farmer是指那些拥有自己的农场或租赁农场的人,而peasant通常指雇佣农。发达国家的农民通常在英语中称为farmer,而发展中国家的农民则被称为peasant,当然英国19世纪的农民也称为peasant。对于这两个词,教学中要重点引导学生了解其所指的民族文化范畴。

另外,语言总是负载着文化的,所以有些词中英文意义各有侧重,是明显的culture-loaded words。比如说到“moon”,我们常想到荷塘月色,想到“床前明月光,疑是地上霜”,想到中秋赏月,想到嫦娥奔月等而美国人却更多地想到怎样登上月球,遨游太空。对“政治”这个词,中国人常与改革开放、政策方针等联系起来;而在美国,人们更多地想到竞选、议员在议会内外的活动、商人和政客的关系。

三、中西文化差异与英语语篇教学

在英语语篇的教学实践中,教师需要关注语用。大部分语篇的内容所涉及的是目的语所在地的典型文化背景知识和社会习俗,生动有趣,丰富多样,学生对此非常感兴趣。在教学中,不仅要教教材中出现的语言知识,而且要随语随文地挖掘教材中所含有的文化差异。

人们使用语言,总是结合语境恰当地遣词造句,并力求准确表达话语的用意。教师要引导学生正确使用英语的表达方式,而不是将母语的语言习惯套入英语中。

例如:在学习Shopping这一主题时,教师要强调的是商店售货员对顾客说“What can I do for you”或“Can I help you”时,使用英语的本族人将这些看作是售货员主动提供服务的礼貌用语,而不是向顾客询问售货员本人是否具有帮助顾客或为顾客办事的能力。如果我们的售货员把汉语的招呼顾客用语“您要点什么”套到英语中,去招呼说英语的顾客:“What do you want?”他们就会感到这位售货员缺乏礼貌。

英语教学中学生语用能力的培养 篇8

关键词：中小学生;英语;语用能力

中小学阶段是学生学习语言的重要时期，在此阶段学生会表现出对语言学习的热爱、好奇等，所以，在这个阶段，教师应特别重视对学生进行语言运用能力的培养，尤其是英语语用能力的培养。

一、中小学生英语语用教学状况分析

教学指的是一个教与学的过程，教师怎样教，学生怎样学，这又是一个严重的问题，但归根结底教这个过程最为重要。在中小学英语教学中，造成学生“畸形性”学习的重要原因就是教师对“怎样教”不够重视，导致很多学生对英语基础知识掌握多，但语用能力差，还有一个原因就是教师教学中缺乏系统性原则，教师在平时课堂教学中只重视具体的英语知识练习，没有重视语境创设。

二、中小学生英语语用能力有效培养措施

教师在教学过程中，尤其是在课堂上要为学生创造一个语用环境，让学生成为课堂的主体，学生能够有较多的时间在课堂上交际用语，将课堂情景化是培养学生英语语用能力的有效方式。当然，在创设语境教学的同时还要求教师具有专业的教学素养，教师只有在丰富自身文化交际能力的同时才能最有效地培养学生的英语语用能力，例如，到一些高校进行学习、研究，也可以通过网络进行学习等，学习的目的是找到适合学生切入的点，而不是盲目地跟从施教。

英语教学注重的是听、说、读、写，听也不是纯粹地要求上课时学生听，还要有写，枯燥无味的课堂讲解对于中小学生来说是最容易导致注意力转移的，所以，学生在听讲的时候要让其做笔记，避免注意力不集中的问题。说和读也是语用能力的关键，让学生运用所听到、学到、掌握的知识进行课上和课后对话练习，帮助引导学生完善知识，善于用英语来表达自己对英语的喜爱，教师在英语教学中不能仅仅局限于某一方面，要将这四个基本的技能综合运用好，才可以为学生打造一个完整的英语型课堂，增强学生的英语语用能力。

总而言之，中小学生英语语用能力的培养不是单方面的，它需要依靠教师在教学过程中多方面地去引导、去重视。

参考文献：

英语教学中学生语用能力的培养 篇9

关键词：中国英语能力等级量表; 语用能力量表; 语用能力; 语用知识; 得体性;

1. 引言

语言能力量表的研制始于上世纪50年代。早期的语言能力量表, 如《口语能力等级量表》 (Foreign Service Institute Scale) 和《跨部门语言圆桌标准》 (The Interagency Language Roundtable Scale) , 以及后来的《美国外语教学委员会语言能力标准》 (ACTFL Proficiency Guidelines) 重视语言技能的描述, 无专门针对语用能力的描述。20世纪末, 《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估》 (Common European Framework of Reference for Languages:Learning, Teaching, Assessment, 以下简称CEFR) 和《加拿大语言能力标准》 (Canadian Language Benchmarks, 以下简称CLB) 加入了对语用能力的描述。由于语言能力量表的研制目的、使用对象和所采用的语言理论模型不同, 语用能力及语用知识在不同量表中的界定和描述方式亦有区别。

9月国务院颁布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》 (国发[]35号) , 明确提出加强外语能力测评体系建设, 其中一项重要任务是制定国家外语能力等级量表, 提供不同等级的外语能力标准。在这一背景下, 中国英语能力等级量表研制工作正式启动。该量表将全面界定我国英语学习者在用英语进行交际时应达到的标准, 详细列出学习者应掌握的各种英语知识和能力, 为各阶段的英语学习、教学和测评提供参照标准 (刘建达) 。根据这一研制目标, 本文在评述CEFR和CLB关于语用能力和语用知识界定及描述的基础上, 结合对语用能力涵义的考察, 探讨中国英语能力等级量表——语用能力量表的研制思路, 提出语用能力描述方案。

2. 国外语言能力量表中语用能力的界定与描述

2.1 CEFR对语用能力的界定与描述

, 欧洲理事会颁布了CEFR, 其中一项重要内容是“全面描述语言学习者进行语言交际所需要学习的内容和进行有效言语沟通所需的知识和技能” (Council of Europe :1) , 为欧洲地区制定外语教学大纲和课程指南、设计考试、编写教材等提供共同参考, 以提高语言教学质量和成效;为各阶段语言学习者提供“语言水平描述的客观标准” (Council of Europe 2001:1) , 以推动欧洲地区不同学习环境下学习者所获资格证书间的互认。

CEFR中的语用能力源自Chomsky的界定 (North 2014) , 是语言使用者 (学习者) “依据互动交流的情境或进程, 运用语言资源以实现语言功能 (产出语言的功能、言语行为) 的能力” (Council of Europe 2001:13) 。它涉及语言使用者 (学习者) 把握语篇、识别文本类型与体裁的能力, 前者包括衔接与连贯, 后者包括讥讽文体和模仿类的滑稽作品。语用能力由语篇能力 (discourse competence) 、功能能力 (functional competence) 和构思能力 (design competence) 组成。语篇能力是语言使用者 (学习者) 组句成篇的能力, 包括话题与焦点、已知信息与新信息、自然排序 (“natural”sequencing) 、因果关系等。功能能力是语言使用者 (学习者) 使用口头语篇和书面语篇实现特定交际功能的能力, 涉及微观功能 (如传递和获取事实信息、表达态度、劝告等) 、宏观功能 (如描写、叙述、评论等) 和互动图式 (如问答等口头交流模式) 等方面知识和能力的运用。构思能力指语言使用者 (学习者) 按照互动交际图式原则进行信息规划所掌握的知识。

根据上述界定, CEFR从语篇能力和功能能力两个维度对语用能力进行了描述, 但未对构思能力进行详细介绍和描述。语篇能力的描述包括灵活性、话轮转换、主题拓展和连贯与衔接四个次维度。功能能力的描述包括表达自如度 (fluency) 和命题表达精确度 (propositional precision) 两个次维度。前者指语言使用者 (学习者) 发起话题、持续表达及应对交际困境的能力, 不仅包括表达的自动化程度, 还包括连贯表达、话题发展、话轮转换等其他方面的语用能力 (North2014) ;后者指语言使用者 (学习者) “精确”表达个人观点和立场的能力。CEFR给出了与上述次维度相对应的六个语用能力子量表, 描述语的内容涉及与语言学习密切相关的公共生活、个人生活、教育和职业四类领域。

同对语言水平的描述一样, CEFR对语用能力的描述亦采用“能做” (Can Do) 方式 (对语言能力和社会语言能力的描述亦基本采用这一方式) 。如口头表达自如度量表中B1级别的描述语“能持续表达, 尤其在大段口头自由表达中, 即便在寻找适当的词句或自我纠错时偶有明显停顿, 但不影响理解” (Council of Europe2001:129) ;命题表达精确度量表中B2级别的描述语“能如实地传递详细信息” (Council of Europe 2001:129) 。

CEFR语用能力量表共有50条描述语, 相比语言能力描述语和社会语言能力描述语, 语用能力描述语少, 原因在于“语用能力的描述更易受到交际双方互动和文化环境因素的影响” (Council of Europe 2001:13) , 很难给出单一性和规约性的描述, 这也表明如何具体描述语用能力尚处在探索阶段 (Sickinger&Schneider 2015) 。

2.2 CLB对语用能力的界定与描述

CLB由加拿大全国外语能力标准工作委员会负责制定, 是培训在加成年移民和评价在加生活、工作和学习的英语使用者 (学习者) 英语水平的国家标准, 按12个级别对听、说、读、写四项技能分别进行了描述。

CLB主要采用Bachman&Palmer 的交际语言能力模型, 认为语言能力 (language ability) 是“交际地 (communicatively) ”运用语言的能力, 由语言知识 (language knowledge) 和策略能力 (strategic competence) 构成。语言知识包括组构知识 (organizational knowledge) 和语用知识 (pragmatic knowledge) 。语用知识指“如何将句子、话语或语篇与交际目的、交际语境联系起来的知识” (Centre for Canadian Language Benchmarks 2015:21) 。语用知识包括功能知识 (functional knowledge) 和社会语言知识 (sociolinguistic knowledge) 。功能知识是“理解或表达口头或书面语篇字面意义之外真实意图的能力 (ability) ” (Centre for Canadian Language Benchmarks 2015:31) , 包括概念功能、操控功能、探究功能和想象功能等方面。社会语言知识是有关“情境如何影响实际语言运用方式的知识” (Centre for Canadian Language Benchmarks 2015:25) , 涉及题材类型、方言变体、语域、自然或地道表达和文化参照与修辞。依照上述描述框架, CLB对语用能力的描述主要体现在初、中、高三个等级的整体描述中, 并以功能知识和社会语言知识的描述体现出来, 形成了“初、中、高三个等级乘以听、说、读、写四项技能”共12组量表, 共包括100条描述语。

但是, CLB在描述功能知识和社会语言知识时, 并未严格区分知识和能力, 这一点和CEFR有相同之处。CLB对语用知识 (能力) 的描述采用表示“认知能力的名词, 如识别 (recognition of) 、理解 (understanding of) 、能够 (ability to) 等+短语”的.语义描述结构。如高等级阶段口语能力 (9-12级) 中社会语言知识描述语“ (具有) 使用文化参照手段和修辞手法的能力” (Centre for Canadian Language Benchmarks :63) ;中等听力能力 (5-8级) 中功能知识描述语“ (具备) 识别不同情境中典型话语样式 (的知识) ” (Centre for Canadian Language Benchmarks2012:27) 。

3. 中国英语能力等级量表理论框架及其语用能力的界定

中国英语能力等级量表所依据的语言能力模型把语言能力界定为语言使用者 (学习者) “运用各种知识和策略, 参与某一话题语言活动时所体现出的语言理解能力和语言表达能力” (韩宝成、张允2015:432) , 体现了语言的交际特点。该模型把听、说、读、写、译视为语言运用的不同表现形式, 这与CEFR和CLB对语言能力的界定不同。

3.1 语用能力的嬗变

中国英语能力等级量表理论模型关于语言能力的界定采用“应用语言学”视角, 有别于理论语言学家, 尤其是形式语言学家所谈论的语言能力。例如, Chomsky关注的语言能力 (linguistic competence) , 也称语法能力 (grammatical competence) , 是指拟想的说话人兼听话人所具有的关于语言的潜在知识。20世纪70年代, 在谈及学习者如何运用语言实现特定交际目的时, Chomsky曾提出与“语法能力”相对的“语用能力” (pragmatic competence) , 认为与语法能力相比, 语用能力的内涵“完全不明确” (Chomsky 1977:3) 。后来, 他 (Chomsky1980:224-225) 将语用能力界定为“在各种情境中根据不同目的得体运用某一语言的知识”, 包括运用语言实现特定交际目标所需的规则和原则。虽然这不是他的研究重点, 但他认为“有必要区分语法能力和语用能力” (Kecskes 2014:62) 。

与Chomsky做法类似, Leech (1983) 也把语言分为语法 (抽象的形式语言系统) 和语用 (语言运用的原则) 两套系统, 并提出语用语言学和社交语用学这两个概念。他认为, 语用语言学具有语言确指性 (language-specific) , 社交语用学具有文化确指性 (culture-specific) 。后来的学者从这组概念出发, 提出语用能力分为语用语言能力 (pragmalinguistic competence) 和社交语用能力 (sociolinguisitic competence) , 认为前者是理解和表达言语交际意图的必要手段, 后者是制约说话人语言选择和听话人语言理解的社会规约 (Roever ) 。Rover (2011, ) 和Sickinger&Schneider (2015) 认为, Leech提出的语用能力框架具有一定的指导性, 但他并未对语用能力本身给出一个周严的界定。

由于语用能力和语言交际密不可分, 应用语言学界试图对语用能力做出明确界定。Timpe et al. (2015) 把各种交际语言能力框架或模型中的语用知识分为三类:功能-话语取向型 (functional, discourse-oriented) 、成分型 (component) 和成分-意义取向型 (componential, meaning-oriented) 。功能-话语取向型 (Halliday 1973;van Dijk 1977;Bialystok 1993) 把语言视为一个多维社会符号系统, 从功能和话语视角考察和描述语用能力, 认为语用是意义的构成成分, 语境使连贯语篇中的语用意义更加凸显, 体现了语言运用的意义驱动观。成分型 (Hymes 1972;Canale&Swain 1980;Canale 1983;Savignon 1983;van Ek 1986;Bachman 1990;Celce-Murcia et al.1995;Bachman&Palmer , 2010;Usó-Juan&Martinez-Flor ) 把语用能力视为语言能力中若干互相关联的语用知识, 并且突出了语言运用中的语境和语用使用者这两个决定性因素。成分-意义取向型 (Purpura ) 对Bachman&Palmer提出的语用知识要素进行了重构, 并在语用能力中纳入社交距离、相对权势、侵犯程度 (degree of imposition) 、与特定言语社团有关的礼貌原则等谈话者因素 (interlocutor variables) 。它其实是前两类的混合体, 既关注功能-话语导向模型中语法与语用的联系, 又接受了成分观, 是一种突出意义和理解 (interpretation) 的多维成分观。基于上述分析, Timpe et al.提出界定语用能力的三条基本原则:意义、互动和语境, 认为语用能力是语言使用者在语言运用中对意义动态建构的能力。这是一种“宽式”语用能力观。

还有研究者 (Bialystok 1993;Kasper&Blum-Kulka 1993;Cohen 2010;Taguchi 2012;刘绍忠;郑群、毛瑛) 从语言意义的理解和表达角度界定语用能力。Kasper&Blum-Kulka (1993) 强调特定语境中语言意义的理解和表达。刘绍忠 (1997) 认为语境是理解、准确表达说话人意思和意图的基础。Bialystok (1993) 从说话人使用语言实现交际目的、听话人通过语言理解说话人真实意图和掌握话语生成语篇规则三方面界定语用能力, 强调对非字面 (语言) 形式的理解与表达, 关注说话人意图。Cohen (2010) 也强调对非字面意义的理解与表达。Taguchi (2012) 直接把语用能力概括为准确理解和得体表达的能力, 还包括语用知识和语用加工。

3.2 中国英语能力等级量表中语用能力的界定

依据上述对语用能力的考察, 结合中国英语能力等级量表理论框架, 本文采用“窄式”视角, 把语用能力 (pragmatic ability) 界定为语言使用者 (学习者) 结合具体语境, 运用各种知识和策略, 理解和表达特定意图的能力。这里的特定意图尤指在不同交际场合中人们表达的请求、建议、拒绝、道歉等意图, 以及直接或间接表达的观点、情感和态度等。人们使用语言进行交际均关涉说话人对意图的传达和听话人对意图的识解 (Sperber&Wilson 1986) 。换言之, 交际既包括说话人和作者对意图的表达, 又包括听话人和读者对说话人和作者意图的理解。在正常社会交往中, 说话人或作者意图的表达要符合交际所在的社会文化语境, 意图表达的效果取决于表达是否得体, 即用语是否符合社会文化规约。当然, 无论理解还是表达特定意图, 都离不开相关知识和策略。其中, 知识既包括语言知识, 也包括非语言知识。

中国英语能力等级量表中的语用能力强调对语言使用者意图的理解与表达, 以及表达的效果, 并明确了知识与能力之间的关系。这种“窄式”语用能力界定有别于上文提到的“宽式”界定, 也有别于CEFR和CLB对语用能力的界定。采用“窄式”方式界定语用能力并研制相应量表的主要考量是:一、准确理解语言使用者的意图和表达自己的意图是交际成功与否的关键, 这方面能力欠缺, 容易引起误解或导致交际失败;二、“窄式”界定涵盖语用能力的核心构念, 从量表研制角度来讲易于操作, 也避免和中国英语能力等级量表中的语言理解能力和语言表达能力的描述相重合, 尽管它们在某些方面仍存在交叉。

4. 中国英语能力等级量表语用能力描述框架

英语教学中学生语用能力的培养 篇10

一、在英语口语教学实践中，文化差异及其对学生带来的干扰主要表现

1语言自身差异。语言自身差异主要表现在词汇语义方面的差异。词汇的语议包含两个方面的含义：一方面是词汇本身的意义，另一方面是词汇的文化意义。词汇语言差异主要体现在词汇的文化意义上。本身意义相同的词汇，在汉英两种语言中，其文化意义可能有相同、空缺和冲突等三种情况。

文化意义相同的词汇在跨文化交际中通常没有麻烦。问题在于文化意义空缺及文化意义冲突的词汇，往往导致交流达不到目的，引起误解，甚至交际失败。如，在中国，“龙(dragon)”是我们的精神图腾，是吉祥和权力的象征，中国人也以作为龙的传人而倍感自豪，然而在西方人眼里，对“龙”就没有这份特殊的情感，甚至将“龙”理解为一种张牙舞爪的可怕的怪物。

2语用差异。评语至少有两套规则：一是结构规则，即语音、词汇、语法、语篇等；二是使用规则，即决定语言使用是否得体的诸因素。一句完全合乎语法的话，用于不恰当的场合，说得不合说话人的身份，或者违反当时当地的社会风俗习惯，就达不到交际的目的，有时甚至导致交际失败，语用差异形成的原因主要表现在交流双方互不熟悉对方所特有的语言习惯、社会风俗、文化背景。大多走访过中国“英语角”的英美人士都有“好象去了一趟警察局”的不悦经历。因为人们总爱重复地问“你叫什么名字?”、“你几岁?”、“你结婚了吗?”、“你每个月挣多少钱?”等等。这此问题语法都是正确的。问题在于，提问的内容涉及英美人所谓的“私事”(Privacy)，违反了他们的规则。

3价值观念的差异。价值观念的差异在很大的程度上决定着语言的表达与理解。东方文化要比西方文化注重谦虚。比如，对于“你的衣服真漂亮”这样的称赞话，中国人大都要答“哪里，哪里”，而西方人则高兴地答道：“Thank you”。这是中国人以谦虚为美德，而西方人则祟尚个性的价值观念的体现。

二、在口语教学中培养学生的语用能力和社会文化意识

教学实验表明(胡美馨，2002)，单纯的讲解性教学对提高学生的语用能力没有显著性提高，故如果要对学生的语用能力进行有效培养，需要针对文化差异对教学设计进行更为周全、科学的考虑。为完善口语语用能力教学，可以从学生语用意识培养和交际任务设计两个方面进行改进(Kasper,1997)。

1学生语用意识的培养可以从三个角度入手

(1)提供语料范例。影视剧本、会议录音整理、电话录音记录、生活语言录音等真实或仿真实语料可以给学生提供语言范例，使学生可以从中体会到不同社会角色在不同交际场所就不同话题内容进行交际时所使用的语言特点。并提供富含某一言语行为(如请求、反驳等)的语料，为具体言语行为的学习做范例，以使学生了解某特定语境下的文化差异和价值观念的差异。

(2)语料背景分析讲解。教师可以给学生解释语料中所涉及的人物、场合、话题等背景信息，从强加程度、相对权势、社会距离等方面，分析、比较不同语料中所用语言的直接和间接程度(directnessandindirectness)，用词的正式程度等，比如电影《哈姆雷特》和《狮子王》在故事情节上有很大地相似，但是两部作品的语言却有非常大的差别；同一部影视作品中的某一个人物在不同场景中所使用的语言也有许多不同，教师可以帮助学生分析引起这些差异的因素有哪些。

(3)语料观察任务。除了由教师对语料进行分析外，也可组织学生就一篇语料进行观察、分析，这种观察可以是半开放式的，由教师设计出任务单，在上面列出要求观察分析的语用特征；也可以是开放式的，由学生自由地对他们所观察到的语用特点进行讨论，半开放式的观察任务可以让学生逐步意识到哪些方面的语用问题值得关注、学习，并可以在就某一个语用问题进行教学时使学生的学习活动更有针对性。开放式的观察活动则可以逐步培养学生去把握一个交际活动中所使用语言的总体特点的能力。

2通过语言的观摩、观察和分析语料中的语用因素，逐步提高学生的社会语用意识

培养学生的社会语用意识的同时，尤其是组织学生观察、分析某一语料语用特点后，教师需要设计相应的交际任务，来使用、巩固他们所学的语言知识。交际任务需结合交际场合和言语行为来设计，使学生逐步学会在特定的交际场合选用恰当的语言形式来完成所要求的请求、道歉、回绝、反驳等言语行为。

英语教学中学生语用能力的培养 篇11

1 跨文化语用能力

美国社会语言学家Hymes提出了交际能力的概念,将交际能力分为形式上的可能性、语境中的适应性、实施手段上的可行性以及现实中的实施情况四部分,其中,“形式上的可行性”归属于语法能力,而后三项则被综合概括为语用能力。[2]跨文化语用是语用学研究的对象,是指语言的跨文化应用。何兆熊认为:“跨文化语用学是对不同文化背景的人之间的交际进行的研究,其重点是对不同文化的语言活动进行跨文化对比研究。”[3]因而在不同文化之间进行交际时,交际者应具备良好的跨文化语用能力。

2 跨文化语用失误的概念及分类

2.1 跨文化语用失误的概念

语用失误这一概念是1983年由英国语用学家Jenny Thomas最先提出的。人们在用第二外语进行日常交流时,经常会犯一些错误,概括起来说这些错误可以分为语法错误及语用错误,语用失误是因为说话者在言语交际中无意识地违反了话语原则,不顾交际双方的身份、地位、交际场合,使语言交际遇到障碍,交际中断或失败,导致交际不能取得预期效果的失误。美国语言学家Wolfson(1998)认为与违背话语原则的语用错误相比,人们更能容忍发音和语法上的错误。在言语交际中,如果一个外国人不遵守语法规则,人们至多认为他/她不太擅长说这门外语,但是如果一个外语说得很流利的人,因为他没有遵守这门外语的语言习惯而造成的语用失误,有时会令人怀疑是一种不怀好意的言语行为。因为人们往往误以为话语说得流利的人也同时具有这种语言的价值观念和文化背景,因此引发矛盾冲突的潜在危险性也最大。也就是说,在跨文化交际中,语用能力比语言能力更为重要。

2.2 跨文化语用失误的分类

Thomas认为语用失误分为两类,即语用语言失误和社交语用失误。

2.2.1 语用语言失误

语用语言失误是指在交际中,语言的使用没有符合目的语的表达习惯,违反了语言的规范用法,或者套用了母语的思维,使用了中国式英语等不恰当的方式表达,从而引起交际的失误。也就是说语言使用者以一种本族语者不用的和与本族语不同的语言结构来表达某种语用功能。套用母语表达法或结构是语用语言失误中常见的错误,例如:

中国学生帮外籍教师收好全班学生的作业并送到教师的办公室,外籍教师感谢了这名学生。

老师:Thank you very much.That’s a great help.

学生:It doesn’t matter.

在中国文化里,别人对你的帮忙表示感谢时,我们都习惯以“不用谢”和“没关系”这些词语来回答,因此当外籍教师感谢这名学生时,这名学生脱口而出“没关系”,然而在英语的表达方式中,只有当说话人做错了事并希望得到听话人原谅时,听话人会用“It doesn’t matter.”来安慰说话人。这里的教师显然没有做错事情,不是希望得到学生的原谅,因此学生的回答违反了英语本族人的语用习惯。另一个中国人常犯的错误就是售货员在接待外国顾客时说“What do you want?”

这句话就是典型的套用汉语中商店售货员对于顾客的询问“想买什么”,然而在英语文化中,如果售货员对顾客说“What do you want?”则是一种不礼貌的说法,会让顾客感觉到莫名其妙,有种被冒犯的感觉。

2.2.2 社交语用失误

社交语用失误是指人们在跨文化交际中因没有足够了解或准确把握交际对方的社会、文化背景,而导致语言形式选择上的失误。也就是说话语使用者使用母语中的礼貌原则理解和表达目的语里与母语相同语境下的言语活动。社交语用失误中最常见的错误就是称谓方式的错误,例如一名中国学生称呼他的英国教师为“Teacher Tony”,因为在汉语里面人们在称呼别人时为了表示礼貌或尊重,经常在姓的后面加上辈分、职务、职称、职业等,如“王阿姨”、“李经理”、“张教授”、“赵医生”等。而英语中有关称谓的用法却和汉语有很大的区别,本例中的“teacher”在英语中与“worker”、“farmer”一样都是表示职业的名词,不可用作称呼语。

3 英语教学中提高大学生的跨文化语用能力的策略

目前我国大学英语教育培养的大学生英语综合语言能力较强,但是缺乏跨文化语用能力。英语教学在培养学生跨文化语用能力的同时更重要的作用是引导学生形成正确的文化观,这对英语教师提出了更高的要求,在英语教学中建议教师从以下几方面入手来提高大学生跨文化语用能力:

3.1 将文化知识纳入教学内容,提高学生对于文化差异的敏感性

在教学中,教师要在讲授英语语言知识的同时合理利用教材和其他相关的语言文化材料去引导学生关注英语文化,通过课堂的教学活动有目的性的引导学生在提高语言能力的同时提高文化能力。例如可以通过中英文化对比来讲授禁忌语,一般的英、美人士对于个人隐私的年龄、家庭、婚姻、收入、信仰、工作等话题比较敏感,提醒学生在交往时要引起注意。

3.2 充分利用文学作品、电影、报刊等手段来增强学生对不同文化的认识

跨文化交际中许多的语用失误都是由于母语对于目的语的文化干扰所造成的,Byram(1994)提出:“语言学习者不可能一下子摆脱自己固有的文化而轻而易举地获得另一种文化。”[4]因此要减少母语对于目的语的文化干扰,在外语教学和学习中,引导学生阅读和观看文学作品、报刊和影视剧时增强目的语的社会文化背景、历史、价值观、社会习俗等的认识和理解。通过直观的观看或阅读来了解真实的国外生活和社会环境,这比教师简单的讲述更能吸引学生兴趣、加深学生印象。

3.3 创造一个积极的语言文化环境来提升学生对不同文化的兴趣

在英语教学中,教师要积极引导学生对于其他文化的认同感,提高学生跨文化的敏感度。除了在课堂中选用能真实反映英美国家文化生活内容的教学材料外,更要积极引导学生利用各种课外活动如课外英语角、英语辩论赛、英语主题讲座等,以增强对于跨文化语用知识的了解与学习。

4 结束语

外语教学的最终目的是培养合格的跨文化交际人才,为了达到这一教学目标,外语教师首先要具有良好的双重文化的理解能力,才能培养学生对不同文化模式的容忍和接受。外语教学中不仅要注重学生语言能力的积累,更要重视学生语用知识的培养,以促使学生形成正确的文化观,从而培养学生的跨文化交际能力。

摘要：外语教学的最终目的是培养合格的跨文化交际人才,这就要求学生在具备外语语言知识的同时也要具备外语的语用能力,而传统的英语教学由于主要侧重于语法的讲解,对不同环境、不同国界的背景文化涉及有限,从而造成当前国内大学生跨文化语用能力普遍不高,对增强大学生综合竞争能力和拓展毕业生就业前景十分不利,因此在外语教学中着重培养学生的跨文化语用能力非常必要并且意义深远。

关键词：英语教学,跨文化语用能力,语用失误

参考文献

[1]Hall Edward T.The Silent Language[M].New York:AnchorBooks,1959.

[2]Dell H.Hymes,John Bernard Pride,Janet Holmes,On Communi-cative Competence[M].Harmondsworth,England:Penguin,1972.

[3]何兆熊.新编语用学概要[M].上海:上海教育出版社,2000.