专业化发展

专业化发展（精选12篇）

专业化发展 篇1

目前教育博客已大量涌现, 越来越多的教师把博客和教育叙事用得更加灵活自如。他们在博客上彼此交流, 记录下自己教学生涯中闪光的思想, 把博客作为学习资源、教学平台和自己的信息化生活的环境, 诸如讨论教案、教学设计等。现在, 教师对博客越来越有兴趣, 教育博客在教师专业化发展中的作用也越来越重要。那么, 教育博客究竟会给教师专业化发展带来什么呢?教育博客在促进教师专业化发展的过程中存在哪些问题, 该如何解决呢?

●教育博客在促进教师专业化成长过程中的作用

教育博客作为一种新兴的网络学习工具, 的确给走进它的教师在思维方式、工作方式、学习方式、交流方式和深度思考等诸多方面带来益处。

1. 博客使教师主体意识觉醒

教师主体意识的觉醒, 是指教师认识到自身是教育教学活动的主人, 意识到自己的努力决定自己的工作生活的发展变化, 从而自觉发挥能动性, 积极投身到教师专业发展过程中去。

在信息时代, 已经有越来越多的教师养成了每天到博客中去学习、交流、讨论、撰写教育经历的习惯。教育博客在教师的专业成长中, 包含了三个环节:亲身经历、捕捉灵感、记录事件;行动实践;相互交流、自我反思。这是一个螺旋发展的过程, 引导着教师在不断记录、反思、交流、共享、实践中寻求问题理想化的解决。在此过程中, 许多教师改变了学习和生活的方式, 主体意识正在觉醒。

2. 教育博客为教师专业成长提供了一个全新的平台

由于教育博客在使用技术上的低门槛, 在情感上的人本化, 在操作上的简单化, 在经济上的便宜性, 使教师接受这一社会性软件的可能大为增加。技术上近乎零障碍的博客, 透露着“零距离”的人文关怀, 使博客具备了支持教师专业化发展的现实意义。在博客平台上教师可以记录自己对教育的思考, 在不断的阅读、书写、积累、交流中转变教育观念, 学习新的专业知识, 丰富、充实自己, 让自己成为一名学习型、研究型的教师这就要以有助于改变、提高教师的学习方式, 使教师在网络环境下的自主学习、终身学习、自我更新成为现实, 有助于教师形成良好的反思习惯和反思方式, 为教师的反思性学习提供新的思路和有力的技术支持。

3. 教育博客可以促进教师协同学习

由于博客具备“发布、分享、交流”的功能, 它可以让教师把自己的教学体会与周围的群体交流, 形成一个学习共同体。学习共同体中的教师们课后需要进行教学反思, 可以借助教育博客的特点。这样教师可以通过优秀教师、教育专家的博客与他们零距离的对话, 实现与名家大师们的交流。在这种不断交流的过程当中, 多了教师的独立思考, 多了研究型教师团队的思想碰撞, 更多了碰撞后产生的新观点、新智慧、新知识、新积淀、新资源, 推动了教师自身的进步, 促进教师的专业化发展。

4. 教育博客能实现教师个性化专业发展

传统的各种软件在个性化上很难满足不同教师的需求。教育博客是个性化的产物, 适合教师个性化的发展。无论教师对什么方向感兴趣, 都可以利用教育博客来充分发展。除此之外, 许多博客还可以按照教师的喜好, 进行界面的设置。用教育博客拓展教师个人学习兴趣, 从内容上来说, 更专注于某一个方面内容的学习和交流。用教育博客拓展教师个人学习兴趣有两种参与方式:一种是以教师学习者个体为中心, 通过链接或邀请他人参加, 形成基于某一学习主题的交流社群;还有一种方式是通过参与他人创建社群, 来发展提升自我的学习兴趣和学习能力, 并与社群形成互动。

●用教育博客促进教师专业化发展存在的问题及解决方案

1. 学校教学管理部门应重视教育博客, 引导教师利用教育博客进行学习

当学校没有建立自己校园的博客时, 教师把博客“安家”在不同的网站, 彼此之间相对独立。学校教学管理部门, 可以架构校园博客平台, 这样就可以把教师的博客集中在一起, 解决了分散的问题, 创建了相对集中的学习社区。有了学校的教育博客平台, 然后引导教师撰写教育日志, 应该引导学校每一名学科教师尽量将博客与学科教学相结合, 避免博客应用的泛化, 这样教师可以把在课堂上遇到教学问题放在博客上进行相互专门讨论, 从而可以更快更好地解决问题。

2. 教师应充分学会利用阅读工具来提高教育博客信息阅读速度

教育博客上的信息越来越多, 这给人们的阅读带来了困难。众所周知, 博客上的内容基本上每天都有更新, 但它不像主题网站那么固定。作为一个教育博客读者, 每天可能会访问许多博客。很多时候, 在打开这些博客之前, 读者根本不知道其内容是否更新。为了避免花费大量时间挨个去打开这些不确定是否有新内容的博客, 就需要一种博客订阅工具, 它可以自动帮你获得你订阅的博客的更新内容。目前, 已有的一些支持RSS (Really SimpleSyndication, 即简易信息聚合) 的Blog阅读软件。例如, SharpReader, NewzCrawler、FeedDemon等, 可以在不打开网站页面的情况下阅读网站内容。

3. 学校建立教育博客的评估机制

教师专业发展的道路可以说不是一个能处于自发状态、自然完成的进程。同样, 利用博客这个工具促进教师的专业发展也需要许多外在的干预, 其中一个有效的手段就是建立博客的评估机制, 并在评估的基础上鼓励发展。如何评估?这是一个难题, 也是制约教育博客进一步发展的一个瓶颈, 当然也是各界人士正在研究的一个课题。

专业化发展 篇2

教育博客(Blog)以人们意想不到的速度迅速普及，越来越多的学校建起了自己Blog网站，学校教师教也纷纷在校园Blog网建立自己教育Blog。目前越来越多的老师把Blog和教育叙事用得更加灵活自如，他们在Blog上彼此交流、记录下自己教学生涯中闪光的思想，把Blog作为学习资源、教学平台和自己的信息化生活的环境，诸如讨论教案、教学设计等，其在教师专业化发展中起到了越来越重要的作用。教育Blog与教师专业化发展

1.1 教师专业化发展的涵义

教师专业化发展是指教师职业在自身的发展过程中，逐渐符合教师行业专业标准，成为一门专门职业。从理论上讲，教师专业化发展的取向包含三个层面：一是学科专业知识和教育知识的广博精深和技能的熟练程度;二是基于教育教学实践的反思、认识和提高;三是教师专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更为重要的，是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。教师专业化不能一蹴而就，需要经历从经验化、随意化到专业化一个发展过程。

1.2 教育Blog概念

Blog是Web与log组合的缩写，可译为“网络日志”，常称为“博客”。教育Blog可以这样来理解：一种可以表达教师个人思想和工作经历，表达的内容可按时间顺序排列，并且能不断更新的网络信息呈现方式。在当代信息社会，教育Blog充分利用了网络双向互动，覆盖范围广等特点，将教育者的工作与思维历程、灵感与思想精华进行及时地记录和发布，并可连接到互联网中最有价值、最相关的信息与资源，这是一种教师个人与外界深度交流沟通的网络新方式。

1.3 教育Blog的功能

教育Blog大致有五种功能，① 归档，包括按日历归档，按年月归档、按内容归档，这一功能可以用来对教师所写日志进行简单的归类，方便教师对自己的知识进行简单的管理。

②所写的日志，可以列出所有日志的标题，也可以只列出一部分，主要还是方便教师对日志进行管理。

③查询检索，若不知道自己是哪天写的日志，也不知道把它归在哪一类里面，可以通过输入关键字进行搜索。对教师来说，利用关键字查询，是进行知识管理的另外一种有效的手段。

④链接，链接是Blog的一大特色。通过链接功能，可以链接到他人的Blog，也可以连接到自己经常浏览的网站，形成自己的社群网络;通过链接资源，可以形成自己的知识来源。通过这些弱连接，教师之间还可以互相学习，共同影响，这对教师的专业发展来说是非常重要的。

⑤日志发布，发布的日志可以是笔记、灵感、文摘、多媒体、或者是各种超链接。发布的内容包括时间，文章的标题，正文，作者、留言、引用跟踪等。发布的内容，就是教师对自己所学的知识的内化过程，是对生活的反思过程。

从对Blog的分析中可以看出，Blog的即时发布功能，知识管理功能，链接功能非常适合作为教师自我发展的平台，作为教师专业发展的知识管理工具，作为教师专业发展的内化工具，作为教师专业发展的平台。教育BLOG促进教师专业化成长的积极作用

作为一种新兴的网络学习工具，教育 BLOG在思维方式、工作方式、学习方式、交流方式和深度思考等等诸多方便给教师带来益处，主要表现为：

2.1 BLOG使教师主体意识觉醒

所谓主体，是一个哲学的概念，是指事物的属性、关系、运动变化的承担者和载体。从认识论的角度来看，主体是指认识活动和实践活动的承担者。教师主体的觉醒，是指教师认识到自身是教育教学活动的承担者和主人，意识到自己的努力决定自己的工作生活发展变化，从而自觉发挥能动性，积极投身于教师专业化发展过程。

教育Blog在教师的专业成长中，包含了三个环节的过程：捕捉灵感、记录事件;亲身经历、行动实践;相互交流、自我反思。这是一个螺旋发展的态势，引导着教师在不断记录、反思、交流、共享、实践中寻求问题理想化的解决。在此过程中，许多教师改变了学习和生活的方式，主体意识正在觉醒。

2.2 教育Blog的出现为教师专业成长提供了一个全新的平台

由于教育Blog在使用技术上的低门槛，在情感上的人本化，在操作上的简单化，在经济上的便宜性，使教师接受这一社会性软件的现实可能性。技术上近乎零障碍的博客，透露着“零距离”的人文关怀，使博客具备了支持教师专业发展的现实意义。在博客平台上教师可以记录自己对教育的思考，在不断地阅读、书写、积累、交流中转变教育观念，学习新的专业知识，丰富充实自己，让自己成为一名学习型、研究型的教师，这样就要以有助于改变教师的学习方式，使教师在网络环境下的自主学习、终身学习、自我更新成为现实可能、有助于教师形成良好的反思习惯和反思方式，为教师的反思性学习提供了新的思路和有力的技术支持

2.3 教育Blog可以促进教师协同学习

由于博客具备 “发布、分享、交流”的功能，它可以让教师把自己的教学体会与周围的群体交流心得结合在一起，形成一个学习共同体。学习共同体中的教师们课后需要进行教学反思，可以借助教育Blog这些特点，并且教师可以通过优秀教师、教育专家的Blog站点与他们零距离的对话，实现与名家大师们进行交流。在这种不断交流的过程当中，多了教师的独立思考，多了研究型教师团队的思想碰撞，更多了碰撞后产生的新观点、新智慧、新知识、新积淀、新资源，就推动了教师自身的进步，促进教师的专业化发展。

2.4 教育Blog能实现教师个性化专业发展

传统的各种软件在个性化上很难满足不同教师的需求。教育Blog是个性化的产物，适合教师个性化的发展。无论教师对什么方向感兴趣，都可以利用教育Blog来充分发展。除此之外，许多Blog还可以按照教师的喜好，进行界面的设置。用教育Blog拓展教师个人学习兴趣，从内容上来说，更专注于某一个方面内容的学习和交流。用教育Blog拓展教师个人学习兴趣有两种参与方式，一种是以教师作为学习者个体为中心，通过链接或邀请他人参加，形成基于某一学习主题的交流社群;还有一种方式是通过参与他人创建社群，来发展提升自我的学习兴趣和学习能力，并与社群形成互动。存在的问题及解决方案

3.1 学校教学管理部门应重视教育Blog，引导教师利用教育Blog进行学习

当学校没有建立自己校园Blog，教师们把Blog“安家”在不同的网站，彼此之间相对独立。学校教学管理部门，可以架构大校园Blog平台网站，这样就可以把教师的Blog集中在一起，解决了分散的问题，创建了相对集中的学习社区。有了学校的教育Blog平台，就要引导教师撰写教育日志，应该引导学校每一名学科教师，尽量将Blog与学科教学相结合，避免Blog应用的泛化，这样教师可以把在课堂上遇到教学问题，放在Blog上进行相互专门讨论，从而可以更快更好的解决问题。

3.2 教师应充分学会利用阅读工具来提高教育Blog信息阅读速度

教育B1og上的信息越来越多，这给人们的阅读带来了困难。众所周知，Blog上的内容基本上每天都有更新，但它不像主题网站那么固定。作为一个教育Blog读者，每天可能会访问许多Blog。很多时候，在打开这些Blog之前，读者根本不知道其内容是否更新。为了避免花费大量时间挨个去打开这些不确定是否有新内容的B1og，就需要一种B1og的订阅工具，它可以自动帮你获得你订阅的Blog的更新内容。目前，已有的一些支持RSS(ReallySimpleSyndication，即简易信息聚合)的B1Og阅读软件，例如SharpReader，NewzCrawler、FeedDemon等，可以在不打开网站页面的情况下阅读网站内容。

3.3 学校就建立教育Blog的评估机制

教师专业化发展的道路可以说不是一个能处于自发状态，自然完成的进程。同样，利用Blog这一个工具促进教师的专业发展也需要许多外在的干预，其中一个有效的手段就是建立Blog的评估机制，并在评估的基础上鼓励发展。如何评估这是一个难题，也是制约教育Blog进一步发展的一个瓶颈，当然也是各界人士正在研究的一个课题。

参考文献：

教师专业化发展策略 篇3

路径一：学习研讨古今中外教育大家的思想，促进教师专业化发展

当今制约教师专业化成长的瓶颈，不是经验、技巧，而是教育思想贫乏、欠缺。如果能在教师教育中，增加提升教育思想的内容，如教育家思想的讲座、研讨，必将有助于教师的成长，有助于新课程的深层推进，有助于形成一大批“教育家”。

为此，我校实施了教育思想研究策略。首先，让教师广泛收集古今中外教育大家的思想，特别是在新课程背景下所倡导的有影响力的教育思想，如加德纳·霍华德、比德圣吉、杜威、陶行知、孔子、叶圣陶等。然后，明确分工，例如五年级教研组解读张伯苓的教育思想，四年级教研组研究陶行知的教育思想等。形成讨论命题后，提前一周公布。教师可通过查阅资料，网上搜集，小组合作研究等，撰写具有学术价值的发言稿（包括名家简介、教育思想及思想精髓、可借鉴的成果等），最后择优进行交流。这种研究，不仅实现了名家教育思想资源的共享，而且有效地促进了教师专业化的长足发展。这与以往的课堂观摩，专家讲座，个案剖析等截然不同。

学习研讨古今中外教育大家的思想，真正领悟其精髓，批判地借鉴前人的成果，必将对教师的专业化发展起到推动作用。

路径二：诊断式培训练就教师教学真功夫

我们开展诊断式培训的目的是：“激活课堂，提高教师执教能力。”研究的形式是：同备一节课，共研一堂课。具体操作方法有以下两种。

1.一个课例，多次研讨

即在学年组成员共同研讨的基础上，由一位执教者多次执教同一个课例。具体流程为：理念支撑→确定课例→众人备课→集体研讨后形成教学设计→一人上课，众人听课→集体反思，修正设计→再次上课→再次反思、完善→优质、高效课堂教学展示。这种方法有助于教师从实践中理解、深化对教学理念的认识，寻求理念与实践的最佳结合点。

2.一个课例，多人研讨

即多位教师执教同一个课例。具体流程为：理念支撑→确定课例→个人备课→上课→集体反思，修正设计→再次推荐一人上课→再次反思、完善→优质、高效课堂教学展示。这种方式有助于培养教师学会向同伴学习，以达到共同进步的目的。

诊断式培训实现了“三个成长”。首先是讲课者个人的成长。经过培训，讲课者的教学设计、教学实施、教学反思、诊断能力得到大大提高。其次是学年组的整体成长。每次活动的集体反思、研讨都带动了整个教研组的教师成长，乃至整个学校教师的成长。再次是诊断式培训活动本身也在这个过程中不断成长。

路径三：实施教师反思策略，提升教师能力品味

教师的反思小结很重要，我们采取的策略是“教师讲述自己的教育故事”。教师讲述的故事可以包括，我今天读了什么？我今天看到了什么？我今天做了什么？如果教师既不阅读，也不观察，也没有改进自己的行动，这就意味着这个教师今天的生活是一种“混世”状态。

实施“五个一”制度，贵在坚持

我校推出的“五个一”制度，即：①每学期每位教师读一本教育理论专著。②记一万字以内的读书笔记。③设计一节精彩的案例。④讲一节高水平的优质课。⑤写一篇有价值的教科研论文。

此外，我校通过校本研训一体化的教师专业化发展模式，坚持在实践中探索，在探索中生成。反思，总结，提升，不断改进和完善校本研训的方式。如针对新教师的“在学中培训”，针对骨干教师与青年教师的“在做中培训”，以竞赛促进教师能力提高的“在赛中培训”以及“在研中培训”等。

几年的校本研训实践，使教师的专业化能力得到长足的发展。教师变了，课堂变了，学生也变了。学校的教学质量明显提高，办学品味也明显提升。教师们在校本教研中有了健康、快速的发展。

作者系黑龙江省桦南县第五小学校长

专业化发展 篇4

一、区域教育均衡发展:社会公平正义的战略发展视角

在20世纪, 教育均衡化发展思想曾对全球一些主要国家的教育政策产生过极其广泛而深刻的影响。在我国, 20世纪90年代以后作为教育均衡化最基本指向的基础教育, 其作用和意义受到广泛高度重视。基于这样的认识, 对于区域教育的均衡发展, 较为一致的观点是在差异中梯度推进, 在局部发展中寻求全局平衡, 努力凸显区域教育特色, 构建多层次发展格局, 引领社会均衡、和谐发展。而从区域层面推进教育改革, 是近些年来国内外政府在宏观教育规划或具体教育决策过程中的新动向。诚如有学者认为, 区域教育改革是国家宏观教育改革与微观的学校教育改革之间的中介, 是与区域整体发展相契合的一种相对独立的教育发展形态。

区域作为一个空间范畴, 在经济、政治、文化、教育等

筅西南大学教育学院

金家新

领域具有均质性、聚合性的特征, 而区域间经济、社会、人口、文化存在着区际间的差异, 所以作为一种研究的领域来说, 区域研究则具有其独立性、自主性和开放性。我们认为, 从空间概念的特质及其视角出发来研究教育现象及其问题, 是区域教育学的研究基础所在, 客观地说来, 区域教育发展在时间、空间及区际三种维度上具有不同的发展机理。这就要求我们在追求教育均衡发展的时候, 不能一味地追求教育的绝对均衡而不顾及区域的特点。区际教育应该体现区域的发展状况与区域自身的特征, 更好地为区域社会发展服务。本研究所指称的区域教育均衡发展, 是指一定区域在国家教育发展的总目标指导下, 根据本区域经济、社会、文化的发展特点, 对本区域内教育进行改革与创新, 力求适应并引领区域社会朝向现代化的发展过程。在这个过程中, 需要树立全局与局部统整均衡发展的现代教育理念, 摒弃传统的绝对均衡、绝对统一的“标准化”教育观念;在追求区域教育均衡化、现代化的理想与目标过程中, 尽可能使所有地区的教育特色得到充分自由、优质的发展, 发挥区域教育的创造性, 开发受教育者的潜能, 以局部特色与质量保障来促进教育的整体平衡、可持续发展。那么对于社会公平发展来说, 教育均衡发展的意义究竟何在呢?

区域教育均衡发展的重要性在于, 首先, 它是国家教育现代化的基础与前提。只有实现区域教育均衡发展才能真正实现全国教育事业的均衡化与现代化;其次, 区域教育现代化也是适应未来社会发展与国际竞争、挑战的迫切需要;再次, 区域教育现代化也是适应社会发展的区域性特征的必然要求。在我国这样幅员辽阔、人口众多、自然条件迥异、经济文化水平很不平衡、表现出极其明显区域差异性的国度里, 我们理应根据不同区域的不同条

*该文为国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学一般课题 (BEA100034) 的研究成果件来制定符合本区域社会发展目标的战略措施, 切实促进本区域内经济、社会、文化的和谐发展, 在差异中实现梯度推进, 在发展中实现有特色的均衡, 使得区域教育在追求总体目标的过程中, 实现服务区域经济、社会文化的发展, 在发展中实现有差异的动态均衡。比较而言, 区域发展目标更为关注区域间教育发展的公平, 而均衡发展目标则关注国民教育总体发展的效率。前者着眼于局部, 后者则着眼于整体。我们认为, 没有局部的相对均衡, 整体则难以实现较高的教育效率和发展水平;反之, 没有教育整体的较高效率和发展水平, 局部也难以实现相对均衡。我国教育学界普遍的看法是, 教育公平包含教育资源配置的三种合理性原则, 即平等原则、差异原则和补偿原则。如此看来, 在教育资源的分配上, 基于教育均衡发展的要求就必须保证教师的配置与流动既应该合乎教育的整体需求, 也要统筹兼顾各地发展的特殊需求。各层次、各类型的教师资源在不同地区进行合理的调配、流动, 在不同的区域进行有针对性的专业化训练, 造就一批既具备专业素养, 也具备区域文化特质, 在服务于区域教育中促进区域社会发展。

二、区域教育不平衡:当下中国一个不容忽视的问题

当今社会发展表明, 教育已越来越紧密地与信息、知识、经济等要素成为影响区域社会可持续和谐发展的内在要素。据APEC组织近年来的统计, 亚太经济与合作组织国家在教育投资上的平均回报率已近10%, 这也表明, 教育业已成为促进社会发展的重要因素, 教育与社会之间具有越来越强的关联性。从这个意义上来看, 区域社会发展的综合竞争力也越来越体现于教育的竞争, 而教育竞争力也是区域社会竞争力的重要组成部分。

教育均衡发展从宏观层面分析是教育供给与需求的均衡, 从中观层面分析是教育资源配置的均衡, 从微观层面分析是学校教育过程包括内部课程教学资源配置的均衡、教育结果的均衡以及教育评价的均衡。从当今全球范围来看, 世界各国在解决教育均衡化问题上所实施的教育政策的基本出发点, 就在于实现现代社会所有公民的受教育权, 能够显著改善人的生存状态, 促进那些不发达地区的经济发展。近年来, 我国基础教育的各项工作虽然取得了诸多的发展, 但是我国在教育机会不均衡、过程不平衡、结果不平衡中的弊端愈显突出, 进而影响了社会公平的发展。例如, 从省级单位来考量当下中国区域教育竞争力影响因素, 省级区域教育竞争力呈现出以下特点:省级区域整体教育竞争力水平呈不平衡发展态势, 整体得分不高, 表现为教育竞争力平均得分低和中等得分水平以下的省区所占比重大, 从空间分布上看, 教育竞争力的区域非均衡性非常明显。在区域综合发展差距中, 教育竞争力的差距是最重要的差距, 是区域经济差异的“瓶颈”所在。这些教育竞争力等级低的区域经济发展潜力受到极大制约, 在经济竞争中处于不利地位, 是地区差异扩大的首要原因。对于作为整体的国民教育而言, 势必要求区域教育在相互作用、互为因果中共同提高, 但是区域教育的不均衡发展却制约着国民教育的整体均衡发展, 同时制约教育结构的协调统一、教育资源的有效配置。这些不均衡发展导致了区域间教育权益、教育效益的不公平, 加之区域问题容易和民族问题等因素产生诸多联系, 区域教育发展水平的差异过大, 也影响了民族团结并对国家的稳定产生诸多不利影响。

从区域教育均衡、城乡教育均衡、校际教育均衡、群体教育均衡四个维度来考查我国区域教育不均衡发展的原因, 教育均衡最重要的因素是教育资源配置的均衡。而教师作为教育资源里最重要的要素, 区域间在师资准入标准、师资继续培训与考核、教师待遇等方面存在巨大差异, 这种教师专业化发展条件与程度的差异已经在很大程度上造成区域教育的不均衡发展。概而言之, 当下我国的教师资源分配不合理, 教师的专业化水平亟待提高。而教师专业化水平的一个重要指标之一是服务于区域教育的意识与能力。这种区域教育意识的缺失直接导致了教育专业意识的缺位, 尤其在一些欠发达地区表现得非常明显。

三、教师专业化能力:动态平衡的区域教育发展观

专业能力是指从事某种专业活动中所必须具备的能力。教师专业能力是随着人们对教育价值之重要、教育功能之多维、教育活动之复杂的认识而提出的, 从目前学术界讨论的情况看, 它主要指作为专业技术人员的教师在从事教育教学活动中能利用教育理性和教育经验, 灵活地应对教育情景, 作出敏捷的教育行为反应, 以促使学生能全面、主动、活泼地发展所必需的教育技能。从知识论的角度来考查教师专业知识, 一般来说, 主要指本体性知识和条件性知识两个大的知识体系。本体性知识一般也称为学科性知识, 即为教师所具备的专业学科知识以及作为其知识结构的重要框架, 也就是“教什么” (what) ;条件性知识一般也称为教育科学知识, 指教师所必须具备的关于教育学、心理学、学科教学方面的知识, 也就是“怎么教” (how) 。从另外一个维度考查, 教师的专业素养还包括积极情感和高尚人格等因素在碰撞中的对话, 在交融中的升华。基于此, 我们认为, 教师职业是具有双专业性的职业。而教师专业能力发展模式的全面与系统的再建构, 无疑是教师专业化发展成功发挥其长期效能, 有效应对新世纪教师教育功能变迁与体制转型的捷径。那么, 当下中国教师专业化发展在区域教育资源配置中的两大瓶颈在于何处呢?

第一, 教师资源的单向度流动造成区域间优质师资的不均衡。我们认为教师既作为公共教育产品, 也作为公共教育的创生者, 教师作为最具能动性的教育资源在教育发展中的作用是不可替代的, 而我国的教师资源配备的弊端在于:其一, 教师的配备方式在以往很长一段时间一直采取行政调配制, 用调令、派遣的方式把教师固定在某个学校, 虽然随着人事制度改革的深入进行, 现在已逐步形成了教师劳动力市场, 但这种劳动力市场的调配并没有完全考虑到教师资源的合理配置与义务教育本质属性所制约下的均衡发展相关联, 有必要更进一步地进行改革;其二, 由于长期受惯性思维的影响, 我国基础教育的发展主要采用重点投资、重点发展的策略, 以统一的尺度要求建立教师专业标准。建立窗口学校、设置名师工程, 将有限资源进行政策性倾斜, 从而导致区域之间、城乡之间、校际之间的教育不均衡现象越来越严重。当下, 我国区域之间、城乡之间、校际之间的教师收入以及综合待遇的差距已经成为师资单向流动的主要成因之一。主要表现于, 优质师资从农村单向流到城市、从欠发达地区单向流到发达地区、从薄弱学校单向流到优质学校, 这样, 农村、欠发达地区和薄弱学校就成为城市、发达地区和优质学校的优质师资的培养基地之一。这些中青年、骨干教师的专业化能力恰恰是原所在区域所应珍视、培养以引领教师群体的专业化发展。这种不正常的单向流动进一步加剧了教育资源的分配不公, 进而导致区域教育不均衡发展。所以, 从长期发展来看, 要使师资流动走向良性的轨道, 必须通过提高农村教师、欠发达地区教师和薄弱学校教师的待遇, 使他们乐意在这些地区工作, 促进本区域或本学校的教育发展。

第二, 教师专业化发展过于强调专业标准的一统性。教育均衡发展不是标准化建设, 不能搞一刀切, 更不能以同一个模式要求教师专业化发展。教师专业发展具有专业发展的自主性、阶段性、连续性、情景性、多样性。美国学者Travers说过:“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”而教育工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性, 从而决定了教师专业发展的多样性。只有实现教师的个性化专业发展才能实现学校的特色发展进而为区域特色发展注入活力, 提供智力和人才保障。如此看来, 学校特色其实是教师专业化发展的特色。区域教育的特色就是在特定区域内为服务并促进当地社会发展, 秉持“特色兴校、特色办学”理念, 坚持开展“特色学校建设工程”促进特色教师专业化发展, 按照“特色区域、特色项目、特色学校、特色教师”路径来打造区域教育品牌的可持续发展。在教师专业化发展过程中, 我们需要对教育的地域特色予以承认并尊重, 对于因社会经济发展、文化历史发展、地理人文环境等“自然”差异所造成区域间不同的发展潜力与教育需求, 在教师资源配给上给予相应的考虑, 在强调国家标准的同时应充分考虑不同地域的受教育者拥有对教育资源的平等而有特色的享有权, 对发展机会的平等且具有选择权, 为每个受教育者提供实实在在的公平受教育的机会, 以保证教育过程及教育结果符合个人发展、符合区域发展。这就要求教师专业化发展应区别对待不同地域文化特色、不同地域社会发展差异, 有意识地进行区别性教师专业发展, 在保障国家教师标准的同时, 根据服务所在地的区域特色、受教育者差异性需求开展有针对性的教师专业发展计划。对不同类型的城 (镇) 、农村地区、边远贫困地区和民族地区进行有区别的教师专业化培养。应该根据区域发展的不同条件, 提供因不同课程选择而所需要的师资;为提高促进学力发展的适应性, 在师资供给、继续教育上应对区域社会发展负责, 在教师专业化发展过程中, 既重视对国家教育目标的实现, 也要关注区域特色;在教师专业化发展过程中, 注重感情育才、待遇留人, 既抓好专业能力发展, 也要促进专业情感提升。

四、教师专业化发展:求解教育均衡发展之路

判断职业的专业化程度, 有内部和外部标准, 内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等;外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位, 二种标准相辅相成、缺一不可。教育质量的高低, 教育均衡发展的程度如何, 关键因素在于教师, “没有教师的协助及其积极参与, 任何教育改革都不可能成功”。专业化的职业必是由复杂知识为基础、以熟练专业技能为表征, 所以专业化的职业必须经过专业化的训练, 从而为社会提供卓有成效的优质服务。我们认为, 教师专业化实现的有效路径是教师专业化发展。教师职业的不可替代性强, 其专业训练必须经过职前和入职后较长时间的系统学习、训练并通过严格考核。因为教师的专业发展, 不单具有相对于其他目标 (如课程改革或学校改进) 的工具价值, 它本身就具有重要的内在价值:唤醒教师的专业自觉, 促进教师角色的重建, 提升教师的追求和动机, 这本身是新世纪新型学校应具有的重要特质, 是优质学校教育不可缺少的构成要素。

在区域教师专业化发展过程中, 首先应该实现教师专业发展价值取向的转换, 一方面增加教师专业发展的复杂性, 另一方面体现教师专业发展的灵活性, 突出教师专业发展主体性, 以区域发展理念引导职前、入职后教师的专业情感, 不是把教师看作是完成某种教育变革、实现某种教育目标的工具, 而是把教师看成是一个发展的主体, 一个焕发生命激情的主体, 一个对区域教育有着他者不可替代情怀的主体。

那么, 具体说来, 实现教师专业发展并服务区域教育均衡发展的路径何在呢?

其一, 教师专业发展的空间应予整合。传统习惯上仅仅以师范类院校为唯一专业培养的空间观念应予打破, 校本专业成长应与大学的教师教育、区域教师专业培训一道成为教师专业发展的三个主阵地。

其二, 教师专业发展的内容应予扩展。教师教育不应仅仅以理论性知识为主导, 教师 (包括准入教师) 的实践知识与实践能力发展理应受到重视。

其三, 教师专业化发展讲求动态过程。教师专业发展既是一个发展的结果表征, 更是教师专业发展的动态过程, 在职前教师教育过程中, 应根据国家标准培养未来教师的专业素养并适度培养区域教育情怀, 在入职后的专业化过程中, 重点在于培养区域教育意识与教育能力。

其四, 教师专业发展的培养模式应予转变。不应仅仅由大学为基础教育提供单维度的教师培训, 大学应与中小学进行合作, 构建教师教育共同体, 实现资源共享、优势互补, 促进区域教师专业发展。

其五, 教师专业发展的培养应更为关注区域社会、经济、文化的发展特点, 培养有扎根于区域教育精神、具备服务于区域教育能力的专业化教师, 而不是培养仅仅具备专业知识与专业能力而无服务区域教育理想的教师。区域教育中的教师专业发展, 更应关注教师专业发展过程中个人的情感、态度和价值观, 形成全局大教育观的同时, 形成强烈的区域文化意识、区域教育情怀、区域教育意志。

此外, 对于教师专业发展的长期性来说, 我们应立足于以下四点的培养取向。

其一, 时效取向。教师教育理论、教师实践能力发展应针对教师知识能力的时代性而与时俱进, 在动态发展中进行补充、改进。

其二, 专业取向。把教师的专业培养过程视为复杂的活动过程, 教师教育在反思中进行, 教师专业成长在专业培养计划中开展。

其三, 双向流动取向。区域之间、城乡之间、校际之间的教师应该实现资源共享, 师资的流动应该有政策扶持, 发达地区以及优质师资应该为培养后进地区师资贡献力量, 后进地区应该采取多种渠道、多种途径实现请进来、派出去的优质师资培养机制, 实现区域教师专业化发展。

专业化发展 篇5

钱旭升/靳玉乐

摘自：《天津教研网》

摘要：“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响和教师个人职后的专业孤立现状的存在，需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。

关键词：教师专业发展／个体发展／群体发展

教师的专业发展从实践主体来看，势必涉及教师个体的和教师群体的两个层面。其中教师个体的层面主要是指作为一个独立个体的教师个人其自身的专业成长和发展，而教师群体的专业发展则有更为丰富的内涵，视我们探讨的立场和具体问题而定：从国家和社会的立场出发，我们探讨教师的专业发展，往往是指向于整个教师队伍；从学校层面看，教师群体也可以是特定学校内部的教师队伍，以及由于某种原因或需要而组织起来的教师团体(如学科组、教研组等)，或者教师自发形成的非正式小群体等。因此，我们可以认为教师群体专业发展主要包含两个层面，一是可以认为等同于教师集体专业发展；二是认为等同于教师小团体的专业发展。教师个体的专业发展与教师群体的专业发展是相辅相成的，教师个体的专业发展离不开集体或者小团体的支撑，而教师集体的专业发展也需要建立在每个个体的教师专业发展基础上。然而，传统的“技术熟练型”的教师集体培养和培训模式很大程度上是指向教师集体的，当我们论及教师的成长和发展多是从教师集体的层面来加以探讨的，对于其中作为独立个体的教师的成长和发展过程及其内在机制则缺乏深入的关注。以强调效率为特征的“技术熟练型”培养模式往往容易忽略教师个体的个性色彩，难以反映和实现教师个体专业成长和发展的实际需求和主体价值。另一个突出的实际问题是，教师职后的专业生活却表现出较为明显的个人孤立倾向，教师在日常的教学活动中缺乏与其他教师以及教师群体的必要沟通和相互交流，教师之间普遍存在的相互隔阂与封闭、乃至防备与排斥等现象势必影响教师职后专业的成长和发展。就如研究者指出的，“学校中目前普遍弥漫着的专业孤立、个人主义、技术心态及专业意识模糊等现象，皆可谓教师专业成长之基本障碍。”

就当前我们国家教师教育以及教师专业发展的实际状况来看，一方面，“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响依然存在；另一方面，教师个人职后的专业孤立现象较为普遍。这两个问题的存在需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。

一、超越“集体主义”：教师个体专业发展的意义及其内涵

随着个体理论的兴起，如波兰尼(Polanv)的“个人知识”理论、康纳利(Connellv)的“个人实践知识”学说、格列弗斯和坦恩(Griffith&Tann)的“个人理论”以及高德逊fGoodson)的“个人自传”假设等理论的出现，教师个体在其专业生活及其成长发展过程中“个人知识”(另称内隐知识、默会知识等)以及“个人理论”开始引起人们的重视，人们开始关注和研究教师个体的“主体性”和“特殊的专业认知”之于教育教学的实际意义。从国内研究来看，近年来不少研究者也着眼于教师个体的关怀视角，进一步提出了“教师个体的生存方式”、“教师个体的教育学”、“教师个人教育观念”等观点。同时，近年来我们国家关于“研究型教师”、“专家型教师”、“反思型教师”等理念的倡导，实质上也反映了我们对教师个体专业成长和发展意义的认识。

正如我们前面提到的“集体受训”的统一培养模式和发展模式，忽略了教师个体的发展愿望和实际发展状况，因此，这种“外烁式”的发展模式日益受到人们的质疑和批评。有研究者认为，“集体受训”培养模式下的教师，“顶多只能成为一个„能干的学徒‟(capableapprentice)，虽拥有一双„有能力的手‟fcompetenthands)，却无法弹性和灵活地采取各种教学策略。相对于“外烁式”的培训模式，人们认为要真正尊重教师个体的专业意向和主体能动性，应当帮助教师形成“内发式”的专业成长和发展模式，这是因为“教师之成为教师，更多的是„自造‟(self-made)，而不是„被造‟(bemade)的”。

由此，教师个体专业成长的意义我们大致可以归纳为以下两个主要的方面：第一，教师个体的专业发展是提升教师专业实践水平的重要手段；第二，教师个体的专业发展是教师“自造”和“再生”的重要过程。对于前者，教师个体的专业发展立足于其专业生活中自身的发展需求、愿望，基于其本身原有的基础(包括专业认知和专业能力)，并在其日常的教育教学实践活动中展开和实现的，对于其专业活动更具有现实针对性，能够更为切实和有效地提升自己的专业水平。对于后者，教师个体的专业发展通过“自造”进一步改进和提升自己的专业生活方式，从而不断实现专业生活的“再生”，保持健康、合理的教师专业生活方式。

联系上述有关教师个体专业成长意义的讨论，我们认为，较之群体的专业发展，教师个体专业发展在其内涵上的“个体”特征主要表现为以下三个内在要素：

1．个体发展的愿望与动机

从教师个体专业发展动机来看，促进教师个体专业自我发展的动机主要有：生活生存需要、专业素养发展的需要以及由职业责任感所产生的发展需要等。具体而言，生活生存需要主要表现为经济收入、生活便利、环境感受、职称评定等方面。其中环境感受是指教师对学校整体氛围(包括工作条件、人际氛围等方面)的感受，较之于经济收入、福利待遇和生活便利等直接的生活需求来说，此种需要显然属于更高层次。这里把职称评定列人生活生存需要是考虑到，对于许多教师来说，相对较高的职称无疑为改变自己处境(如调动工作、进城等)，并进而满足生活生存需要提供了一个砝码。专业素养发展的需要，主要来自两个方面：一方面是教师在教育教学过程中为解决自己面临的教学问题与困境，而主动提升教学水平，以及在此基础上实现职业成就感增强个人威望的切身需要；另一方面则来自教育教学改革外部环境的影响，先进的教育理念以及教育改革的实际要求，都会在一定程度上促使教师提高专业素养，以适应改革的需要。职业责任感所产生的发展需要，是指教师由于受到教育职业特殊的意义规定，文化传统、社会舆论的影响，以及在教育教学过程中逐渐形成的职业情感、对职业价值和意义的切身体认的基础上，而产生的发展自身专业水平的自觉需求。

值得指出的是，教师专业发展的动机是一个动态生成、不断变化的过程。教师专业发展动机的发展变化受到其自身的从教经历，以及学校整体教育环境及其命运、国家教育改革和发展要求等多种因素的影响。整体而言，教师专业发展的动机在上述因素的影响下，呈现出阶段性的特征：专业素养发展的需要在“站稳讲台”时期表现较为明显；随着教学逐渐成熟以及成家等其它因素的影响，生活生存需要占据主要地位；生活生存需要基本得到满足，生活较为稳定之后，专业素养发展的需要再次凸显：随着职业情感的进一步形成，由职业责任感而产生的发展动机开始有较为明显的表现。

2．专业发展的自主权

从教师个体专业发展的自主权来看，自主是专业工作最基本的特征之一，专业自主是达到完全专业地位的关键之一，专业发展自主是专业人员的必然要求，主要是指专业人员在被认可的条件下，能依据本身所具有的专业知识、技能，行使其专业判断，执行其专业任务，不受外力干预的特性。有研究者认为，由此，教师专业自主是指教师在教学、学校参与或教师组织决策等专业领域内，能依其专业知能，执行专业任务，以维持专业品质，及不受外力干预的特性。简单地说，自主的教师能够享有专业自由、参与组织决策、免于外力干涉、以及维持专业品质。

我们认为专业自主既是教师个体实现专业发展的重要条件，从某种意义上来说，专业自主同时是教师个体专业发展的力图达到的重要目标之一。“自主”相对于“他主”，教师专业自主不仅是对外部力量的一种反抗，更为重要的表现是教师在其自身发展中能以主体的身份，具有强烈的专业发展动机和愿望，通过不断地反思和探究自身的教育教学实践，能够自我调节专业发展的方向和状态，从个人实现自身专业水平的提升和发展。教师个体的专业发展是一个长期、持续、动态的发展过程，“为了取得教师专业自主必须建立并发展一个全面连贯的教师专业发展系统来增强教师完成各种复杂角色的能力。”[句为此，相应地，教师首先应当树立较为明晰的自身专业发展目标，同时对自身专业发展过程进行反思和调节，能够准确地进行自我评价，能够在教育教学实践活动中进行合理的自我决定以及采取行动等。

3．专业成长和发展的独特途径和策略

教师个人实现专业发展的独特途径和策略，教师专业发展的一般途径主要是通过学习和实践，也就是说通过接受专门的学科知识与教育教学知识的理论学习，以及职后有关教育改革理念的学习等；实践则主要是指教师专业经验的不断获得和提升，这里指的经验可以来自旁观其他教师而习得的，也可以是在自己的专业实践中积累和总结的，甚至可以是对自己以往学生时代教师经验的继承等。就教师个体专业发展的途径和策略而言，受到教师个人的性格特征、专业基础、学习方式、个人喜好、社交背景、生活史等多种因素的影响而存在差异。例如：

“大学里学的知识更多的是一种定义上的、概念上的，比如什么是典型、什么是形象，或者像《现代汉语》则讲如何去分析字词。现在不是说淡化基础，强调阅读能力，强调写作、语言运用吗?所以大学学的现在真的感觉作用不是很大。如果真的确确实实要教好的话，还得需要起码两三年的努力。即使你在大学里学得再好，都有可能脱节。”

“一开始的时候，不是有教案吗?还有优秀教师的教案集，我也买过来看看。其他老师的课呢，也偶尔去听一下。其实这都流于一种形式，那些老师也不可能刻意教你些什么。至于你能否从他们那里学到些什么，关键还在于你自己，在于你能否听出他们的精髓来。我觉得那时真正对自己帮助比较大的，就是让要好的朋友听自己的课，再让他们评一下。自己也就这样慢慢走过来了。”

对于上述个案中的老师来说，师范院校时通过理论学习接受的知识很多并不能对其专业成长产生直接作用，而向他人借鉴式的学习方式其收效也未必明显，他的专业发展方式更是建基于其现实教学的土壤，更多的是其在独立的学习和摸索中形成的，而远非从理论学习和经验模仿中形成的。

二、超越“个人主义”：教师群体专业发展的意义及其策略

早在上个世纪六七十年代，教师研究领域的相关研究认为教师文化的重要特征之一是教师的个人主义。研究者罗狄亚（Lortie)认为教师典型的工作方式有：现实主义(realism）、保守主义(conservation)、个人主义。现实主义是指“教师把精力集中于完成自己班级的短期计划，而不管教育的长期效果”；保守主义是指“教师避免讨论和思考教学的脉络背景以及提出教什么和为何教的实质性问题，不愿意做根本的变革，只是在原有基础上做些细枝末叶的修改”，个人主义则是指“教师羞于与同事合作和不乐于接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯”。从这些表述来看，无论是现实主义、保守主义还是个人主义的工作方式，对于教师的专业发展而言都是非常不利的。联系前文的论述，我们这里着重要探讨的是其中“个人主义”的问题以及由此而引发的教师个体专业发展和群体专业发展的问题。

哈格里夫斯fHargreaves)在其所著的《变化的时代，变化的教师：后现代时代的教师工作与文化》(Chan~ng teachers，chan~ng times： teachers work and culture in the post modemage)，也提到了个人主义的教师文化。个人主义的教师文化主要表现为以课堂为中心的传统教育造成的教师孤立的教学，缺少相互间的反馈和沟通，它虽然部分体现了教师个人特质中的独创性和原则性，但从整体上却阻碍了教师的发展和相互汲取教学经验，积极促进的教学环境的形成。可见，个人主义的典型表征是教师之间相互孤立、专业隔阂、缺乏积极的沟通与合作。

较之于上述国外研究者教师“个人主义文化”的表述，国内研究者提出了“隔离型教师文化”，隔离型教师文化是教师之间疏于合作、羞于评定、信奉独立、相互隔离的特定联接方式和习惯表征，其主要特征是独立性、封闭性和保守性。教师个体的行为方式总是彰显其个性。这为教师开发自身的创造力提供了必要的、良好的条件。另一方面，教师疏于合作，表现出较强的独立性，不可避免地在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性特征，不愿意接受新理论、新事物而墨守成规，缺乏冒险精神，趋于保守。

就我们国家的实际状况而言，目前在教育领域个人孤立的、相互隔离的教师文化是普遍存在的。这是因为我国传统的文化取向以及长期以来形成的社会文化心理对教师个人及其与其他教师的相互关系都有着深刻的影响。比如，传统文化中倡导个人的内敛和自修的内在修为方式，对个人的对外交往和学习方式具有重要影响，其消极的影响容易造成个人的自我封闭，而难以以开放的心态向外界和他人进行学习。传统文化中的消极方面，如“文人相轻”

等观念，也会影响到教师之间的相互关系和交往方式。还有，人们在社会生产活动和人际交往中存在的相互提防、难以信任他人等不良心态也会影响教师之间的沟通与合作。

然而，从教育活动以及教师职业的社会属性来看，我们认为教师个体不可避免地具有群体属性，教师显然是无法独立于他人或文化情境的。教师有必要通过与学校教师群体成员的沟通、互动与合作，从而清理和建构自己的教学看法与教学观念，同时在他人的协助下，促进自己的专业成长。需要指出的是，前面我们强调的教师个体的专业发展并不等同于“个人主义”，教师个体的专业成长需要其与所处教师群体中通过相互的交流、沟通与协作而实现的，而且能够得到更好的发展。因此，强调教师群体发展的意义在于通过构建良好的“群体”(或者说共同体)，为教师个体发展提供有益的发展平台。为此，要实现教师群体对教师个体专业的发展功能以及促进教师整体队伍专业水平的提高，我们认为应当从以下几方面人手来构建良好的教师群体，以更好地联结教师个体的专业发展与教师群体的专业发展。

1．在教师群体发展中引入“社群”思想

在前文我们曾述及了教师个体专业发展的意义，从深层的文化结构来看，教师的专业素养和专业活动必然会受到其所处社会群体的文化特征及其组织结构的影响。这里的“群体”概念主要指称的是学校层面的教师集体，以及部分教师之间形成的正式和非正式的小“群体”。无论是学校层面的教师集体，还是部分教师构成的“小群体”；无论这种群体是正式的，还是非正式的都带有社会、文化的印记，以及富含人际交往关系及其意义。桑德尔(Sandel,1982)和麦金太尔(MacInivre,1984)认为，要理解个人的行为，必须把个人置放于社会、文化和历史的背景中来考察，把个人放在社群和与他人的关系中来研究。“社群的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与供参与和交流的社群的联系，惟有这种社群才能促进个体的真正发展”。教师个体必须走出孤立和自我封闭的境地，教师个体的专业成长不是通过教师孤独的个体的一种自我修为或者自然成熟而实现的，而是在教师群体中与其他教师充分的互动、沟通以及协作、分享中逐渐实现的。因此，着眼于教师专业的发展，无论是个体的专业发展还是群体的专业发展，引入“社群”思想，以“社群”与“成员”的相互关系及其相互作用机制来审视和思考教师群体专业发展和教师个体专业发展之间的关系未尝不是一个有益的视角。

2．构建结构良好的教师合作文化

针对个人主义教师文化和隔离型教师文化明显的弊端，我们在思考促成教师专业发展时，自然地就将解决方案指向构建合作的教师文化范型。合作型教师文化是教师按照某种合作方式，在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成一定目标，从而促进教师共同发展的关系方式。学校教学实践中的集体备课、教研活动、公开课等都可以视为教师之间具体的合作方式。这些合作形式联系教师日常的教育教学活动，方便可行，具有实际意义和较强的操作性。然而，值得注意的是这些合作形式作为学校教师之间的例行活动，存在着为合作而合作的一些倾向，这必然会削弱合作的意义。那么，何为结构良好的教师合作文化?如何构建这样的文化?Johnson和Johnson(1999)关于合作性活动的观点能给我们一定的启示，他们指出一个合作性活动必须具备的五项基本元素，这五项基本元素分别是：1．积极的相互依赖；

2．个别责任；3．具助长性的面对面互动；4．社会技能；5．团体运转。其中，所谓积极的相互依赖意指社群目标的完成必须依赖社群所有成员的合作，这一实施策略包括共同奖赏

教师专业化发展途径初探 篇6

一、树立终身学习的观念，促进教师专业化发展

教学相长，要变“一桶水”为“长流水”，教师必须在慷慨“给予”的同时努力“汲取”，变“教”为“学”，变阶段性“充电”为全程学习、终身学习。在当前生活中，由于生活的快节奏和工作的高强度已使我们的教师，特别是年轻教师，不屑、不肯、不能静心读书学习。教师的不读书，不勤读书，无疑给专业发展带来致命的“后劲不足”，这也显然不能适应教师专业化的发展。因此，教师要抓住机遇，利用一切可利用的机会，加强学习，在教学中要坚持理论探索，与时俱进，打破学科界限，增强教育智慧，提高教师素质，促进教师专业技能的提高。

二、构建教师发展性评价，促进教师专业化发展

教师发展性评价是指在正确教育价值观的指导下，对教师的素质、工作过程以及工作绩效进行全面、客观、公正地评价，达到促进教师改进教学和专业发展的目的。它不以奖惩为目的，以教师未来发展为目的，关注的是教师的基础背景，重视教师当前的水平和表现，但着眼点在于教师的未来；它注重形成性评价，能及时反馈信息，充分发挥评价的诊断和改进功能，实现以评价促教师发展的目的。对教师的评价主要从教师素质发展、教师教育教学行为、教师教育教学效果和师德表现四个方面进行评价。其中，教师素质发展评价指标是教师实施教育教学的基础，教师教育教学行为评价指标是教师实施教育教学的关键，师德评价是保证，绩效教育教学效果评价指标是教师实施教育教学的最终目标。其实质上是从德、能、勤、绩诸方面全面评价教师，最重要的是把教师的专业发展规划也纳入到教师发展评价体系之中，引导教师走专业化发展之路。

三、开展校本教研，促进教师专业化发展

加强校本教研促进教师专业发展有效进行。校本教研是指以学校为基地，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以学校管理人员和教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教育教学研究活动。现阶段，在教师专业发展的过程中，校本教研无疑是一种既实用又有效的研究形式。在校本教研活动中，一要注重充分发挥教师的积极主动性，把教学研究和教师的日常教学实践及在职学习培训融为一体，使之成为教师的一种职业生活方式，以促进教师的专业发展；二要加强对校本教研的专业引领。专业引领是校本教研具有较高学术品位的关键，是提高教师专业素质的重要力量。

四、加强自我反思，促进教师专业化发展

注重反思，做一个研究型教师。一个善于对自己的行为或观念经常反思质疑的教师才能得到较快的专业发展，在学习教育理论及他人经验后，要写心得体会反思自己的教学实践；上课之后，要写教学后记反思课堂教学的得失；考试结束后，要写考后反思，思考成功与不足等等，用研究者的眼光，对自己的教育教学实践和身边发生的教育教学现象进行审视、反思、分析、探究，这样可以将教师日常的教学工作和教学研究融为一体。这是一种教师自我造就、自我发展的极好方法，反思和研究应该成为教师的一种工作方式。引导教师开展自评，在自我反思中提高教师自身素养，促进专业水平发展。

五、拟定发展规划，促进教师专业化发展

学校要制定符合校本实际的教师队伍建设的规划，并要求每一位教师结合自身的优势和劣势，拟定相应的个人发展规划。学校要为教师建立专业化成长档案，教师根据要求和自己的实际情况，制定出专业化发展方案。方案要有目标性、科学性、可操作性；要有计划、有落实，有成长。成长须有过程，过程须有内容，内容须有内涵，这些内涵无不蕴含着教师的教育思想和教师素质，无不蕴含着教师专业化发展的轨迹，学校要实行全员全程性的跟踪考核。

总之，教师不仅是教育教学实践的主体，也是教育改革与发展的主体，教师的发展是学校发展、教育发展的内在动力和源泉。

专业化发展 篇7

自1978年步入教坛以来, 陈志红老师始终坚持开发与整合“五种”力量为提高教学实效服务:马克思主义真理的力量、教师人格的力量、教学艺术的力量、教育科研的力量与教育合作的力量。他的课总是给学生敬佩之感、快乐之感和幸福之感。作为省特级教师, 陈志红老师

经常受邀赴省内外中学讲学, 已作专题讲座100余场, 并把教学和管理经验著书成文。近年来, 他公开发表教育教学论文100余篇, 主持或参与6个省级立项课题的研究, 其中《农村重高实行AB班主任制的实践研究》曾荣获中央教科所一等奖, 《普通中学优秀教师群体培育的管理机制的实践研究》《从规则养成走向价值引领的生本德育研究》《普通高中生本导学行动研究》等曾荣获省一等奖。主编、参编《经济生活一框一练》《思想政治总复习导引》等中学政治辅导用书, 并著有《心之声》, 主编《管之理》《春之音》《夏之花》《秋之实》《冬之韵》《理之晖》《文之慧》《学之悟》等论文集。

【教育信条】学生满意是教师的不懈追求, 学生成功是教师的最大幸福。

青年最富有朝气、最富有梦想, 青年兴则国家兴, 青年强则国家强。教育中, 加快广大青年教师的专业发展, 提升其专业化水平, 是实现学校教育科学发展的需要, 更是深化新课程改革、推进素质教育、振兴中华民族的希望。陈志红老师以其35年的从教经验提出:青年教师在专业化成长的实践中只有做好“三本”文章, 才能实现其自身的可持续发展, 让自己始终站在教育改革的最前沿, 不断创造新的教育辉煌。那么, 陈老师对青年教师提出的“三本”文章究竟是什么?在实践中我们应该怎样做?带着这些问题, 我们走访了省特级教师陈志红, 解读他对青年教师专业化发展的期望。

一、“本”分做人:青年教师成长的根基

教师的根本任务是教书育人。教书是手段, 育人是目的。教师唯有自己先做好人, 才能发挥自身的榜样力量, 让自己成为一本学生永远也读不厌的书, 不断引导学生主动求知、真诚向善、全面进步。同时, 从“本”分做人中优化人际关系, 赢得更多人的合作和支持, 争取更好、更多的成长机遇, 加快自身的专业发展。

陈志红老师认为, 我国当今的青年教师, 从学校到学校, 不少又是独生子女, 生活阅历相对简单, 往往带着书生之气和自我之风, 难免在“本分”做人上显露出这样那样的缺陷。倘若青年教师对自己的缺陷无所察觉, 任其自然, 将招致众愤, 失去许多加快自身发展的良机, 贻误自己实现美好教育理想的前程。为此, 陈老师提出, 青年教师应该在坚持“四项基本原则”上狠下苦功夫, 本本分分争做一个好人。他的这个“本分做人”主要包括四个内容:

(一) “本”分做人的底线:不害人

欲害人者, 就有被人害之可能。其往往以损人开始, 以害己告终, 还会长期生活在惶惶不安之中, 从而影响自己的生命质量和人生价值的实现。反映在教育中, 青年教师如不认真做好教育教学的分内之事, 就会耽误其所教学生的成长;而青年教师对教育教学太过认真, 特别是过度采用加班加点、题海战术的方式对待教育教学工作, 则往往又会以牺牲学生的部分综合素质为代价, 还很有可能损害同班其他学科教师的利益。所以, 青年教师应该在属于本学科教学的时间内, 改进教法, 提高效益, 这样才能真正促进自身、本班任课教师及学生的和谐发展。

(二) “本”分做人的前提:尊重人

敬人者人恒敬之, 尊重包括自尊与他尊。青年教师首先要做好自己各项分内之事, 包括教育教学、教育管理、教育科研、待人接物等, 尽可能展示美好的一面。同时, 也要以广阔的胸襟对待同事和领导, 尤其是对待老同事, 要学习他们的优点, 包容他们的缺点;应以和蔼的态度对待全体学生, 无论其贫富美丑, 还是学习成绩与思想表现优劣, 都要一视同仁;还要以文明的言行对待广大家长及其他社会成员, 特别要尊重他们对自己教育教学的意见与建议, 不论其正确与否, 都要耐心倾听。

(三) “本”分做人的动力:学习人

三人行必有吾师。在教育教学的实践中, 青年教师要虚心学习老教师的宝贵教育教学经验, 善于学习新教师崭新的科学文化知识与新的教育教学智慧;及时吸收优等生闪光的意见, 学习后进生良好的心态和“坚持”的精神;学习校内师生员工的优点, 学习校外人员尤其是同行的先进理念与成功做法。

(四) “本”分做人的根本:帮助人

人是一切社会关系的总和。人的成长和成功都离不开他人的帮助。青年教师如要得到别人的帮助, 首先要学会积极主动又真心地帮助别人。既要懂得感恩, 帮助那些曾经帮助过我们的人, 又要帮助那些需要我们帮助的人。对他人不光要有物质的帮助, 也要有精神的激励。只有真诚关心同事和学生, 才能得到同事与学生更多的关爱。

二、师“本”研究:青年教师成长的关键

所谓师本研究, 即教师基于自己、源于自己、为了自己的教育教学研究活动, 也就是教师把自己教育教学中的具体问题提炼成研究的微型课题, 通过对微型课题的研究, 总结经验教训, 改善自己的教育教学行为, 提高自己的教育教学实力。

陈志红老师认为, 教师的成长规律告诉我们:经验+反思=成长。青年教师只有大胆开展师本的实践研究, 反思师本问题, 才能加快其专业成长。陈老师提出, 青年教师的师本研究大致分为四个主要阶段:自我反思、提炼课题、实践研究、总结深化。这四个阶段是一个相对独立、相互影响、相互促进的有机整体, 需要青年教师整体把握、紧密结合、有序推进。

(一) 自我反思———寻找自己的问题

青年教师可以通过教学公开课中的集体备课、观课议课、个别交心等教研活动, 虚心邀请专家和同伴, 对自己的教学活动提出具体问题及适当对策;通过学生的民主评议、师生交流, 自觉倾听学生的不同声音;通过自我的“录像带分析法”, 仔细观看自己上课的全程录像, 自己发现问题, 分析和解决问题;还可以采取“同课异构”的方法, 通过自己与同伴教学相同的内容, 对比分析自我的不足。通过对自己的教育教学行为进行全面深入的反思, 分析其主要问题及其基本原因。

(二) 提炼课题———瞄准研究的方向

青年教师可以广泛收集有关研究资料, 在反思自己的教育教学行为、全面查找问题的基础上, 提炼出有针对性、有研究价值和具备研究能力的“微型”课题, 旨在一定的时间内, 以突出某个重点微型课题的研究, 来推动教育、教学与科研的协调发展。这些课题可以是涉及教学中集体备课的探索、教学过程的设计、教学语言的锤炼、教学资源的开发与应用、试卷编写与讲评、学生成绩的评定等, 也可以是涉及德育中班主任的素养、学生的心理帮助、学生的自我管理、班干部的培养与使用等问题, 还可以是教育科研中课题的提炼、课题方案的撰写、科研方法的选择、教学论文的写作等研究。

(三) 实践研究———改善教育的行为

对于已经提炼的师本微型课题, 青年教师要深入学习有关的教育教学专业理论, 创造性地汲取他人的相关研究成果, 选择教育行为研究、个案研究等切合自身的研究方法。在教育教学实践中, 积极研究有关课题, 不断尝试新的实践, 分析新的经验和教训, 坚持边学习边研究, 边研究边改善, 边改善边提炼, 边提炼边写作, 力求逐步攻克自己在教育教学中的有关难题, 实现教育教学的新飞跃, 取得更新更优的成功经验, 开拓教育教学的新境界。

(四) 总结深化———攀登教育的新高峰

青年教师可以在实践研究中提炼出新的研究成果, 把新的研究成果运用于教育教学实践, 接受实践的检验, 并不断深化。因为社会的日新月异、学生的不断变化、教材的改革创新, 我们的教育教学观念与方法也应该适应新形势的变化, 否则只会落后于新时代的要求。因此, 青年教师在取得微型课题研究的阶段性成果时, 必须深入开展研究, 不能停滞不前, 更不能将阶段性研究成果“珍藏”起来, 而应让我们的教育研究随着教育实践的发展而发展。这样, 我们的教育智慧才会随着教育研究的深入而日益丰富起来。

三、生“本”教育:青年教师成长的根本

中小学的素质教育倡导以学生的发展为本的理念, 为学生的终身可持续发展奠定坚实的基础。陈志红老师认为, 青年教师坚持以学生发展为本就必须实施生本教育。

所谓“生本教育”, 就是要牢固树立以学生发展为本的理念, 把生本德育、生本教学与生本管理完美结合起来, 促进学生又好又快发展。陈老师提出的“生本教育”包括生本理念、生本德育、生本教学与生本管理等四个相互联系、相互促进的主要方面, 具体表现为以下四个内容:

(一) 树立生本理念, 引领前进的方向

坚持以学生发展为本, 就是要满足学生健康成长的有效需求, 完善学生的个性, 开发学生的潜能, 培养学生的学习兴趣、习惯, 引导最广大学生学习生存的技能、生活的知识与生命的价值, 为学生的终身发展服务。这种生本理念集中体现在“孩子理论”上:假如我是孩子 (坚持儿童立场) 、假如我是当下的孩子 (体现时空特点) 、假如是我的孩子 (奉献真诚爱心) 。青年教师要坚持从孩子的实际出发, 遵循学生思维与成长的内在规律, 满足学生科学的成长需求;青年教师要坚持用辩证的观点看待学生, 学会换位思考, 着眼于学生的具体情况, 促进学生的更好发展;青年教师要把学生当作自己的孩子, 公平、公正地对待每个学生, 对学生的教育不掺杂任何私心杂念, 全力关爱其成长。

(二) 践行生本德育, 提升德育的实效

生本德育, 即坚持从学生成长的实际出发, 遵循学生道德成长的规律, 针对学生的道德问题, 选择适合学生发展的德育方法, 引导学生自主学习、自我教育和自我超越, 追求“无痕德育”。举个很好的例子, 青年教师在找“问题”学生谈话时, 首先要仔细倾听学生的陈述, 让学生把话讲完, 然后请学生自己选择解决问题的方法, 教师再有针对性地提出合理化建议, 努力提升学生自我纠错、自主发展的能力, 而不是把自己的观点强加于学生, 更不是在没有了解学生真实情况时, 过早提出不合理的“忠告”使学生反感, 导致师生关系紧张, 进而降低德育的实效性。

(三) 实施生本教学, 丰富教学的智慧

生本教学, 即针对学生的学习实情, 以激发学生的学习内驱力和学习兴趣为动力, 以引导学生学会自主学习、提高学习效率为根本, 促进其可持续发展为目标的教学活动。青年教师在教学实践中往往实施“过度教学”, 对绝大多数学生已经掌握了的教学内容总是不放心, 仍然简单地重复这些内容, 这就不符合生本教学的要求了。这种“过度教学”往往导致学生学习兴趣锐减, 在疲倦中降低学习效率。

(四) 探索生本管理, 彰显人文的关怀

生本德育与生本教学的实践离不开生本管理。所谓“生本管理”就是针对学生成长的现实, 遵循学生发展的客观规律, 采用科学有效的方法, 唤醒学生积极的自我意识, 启迪学生从他律走向自律, 提高其自我管理的能力。例如, 我们针对学生不能按时保质保量上交练习的问题, 如果能适当地减少作业量, 采用设计有趣味性、针对性、层次性、激励性的练习等办法, 常常可以引导学生认真对待练习, 变“要我做”到“我要做”, 从而大大提高练习的质量。

教师专业化发展初探 篇8

一、校本培训是教师专业发展的重要途径

我们的做法是:确立一个目标, 通过校本培训, 提高师资队伍素质;侧重两个方面, 做好全体教师的理论和实践培训;抓好三个结合, 长训与短培相结合、自学与辅导相结合、走出去与请进来相结合;完善四项制度, 一是校本培训规划制度;二是校本培训管理制度;三是校本培训大家谈制度, 让教师间进行广泛的信息交换与经验共享;四是校本考核评估制度, 形成专项考核细则, 进行量化管理。刷新五种形式, 一是自主研修式, 包括精读教育理论书籍, 勤读教学杂志, 上网查阅资料, 做读书笔记, 摘抄文摘卡, 参加高学历进修等。并对自己的授课进行反思, 写出反思教例, 进行自我修正、完善。二是课题研究式, 基本方式是:人人确定子课题──提供理论信息──实践研究──成果展示。这项培训以我校的各课题教师为主要成员, 对相关学科进行辐射, 在培训中体现较强的目的性。三是集中培训式, 主要是学习有关课改的文件通知、背景资料、专家及领导人的有关讲话。观看课改录相。聘请专家、名师到校讲座, 传播先进理念。四是导师带动式, 给名师、学科带头人、骨干教师压担子, 用名师带高徒的方法进行一对一的培训, 这是一种有的放矢, 指导性极强的培训方式, 有利于青年教师的成长。五是交流研讨式, 每学期认真组织各学科实验教师参加市教师进修学校举办的“课改大家谈”活动, 平时在各学科教研组内也经常开展学术论坛、学术沙龙、心得交流等活动。经常借助现代化媒体收看实验区的典型课例, 并进行剖析。尝试从新课程标准实验教材中确定一两个教学内容, 围绕新课标, 认真组织开展“说、上、评”活动。建立横向交流, 利用教学开放日与兄弟学校进行教学研讨。组织教师分赴各地考察学习, 从而实现优势互补, 资源共享。

二、教育实践是教师专业发展的切入点

教师专业化发展的“活水”来源于教师自身的教育实践, 教师只有积极投入课堂教学、课题研究与教育反思等教育教学实践之中, 他们的教育观念、教学行为才会有本质性的提高, 走向专业化发展才能成为可能。

1.课堂教学。广大教师深深体会到光有观念的转变是不够的, 要将新课程理念落实到教学实践中去, 还需要花更多的时间努力探索。利用教研日进行集体备课, 探讨新理念下教师教学方式与学生学习方式的转变, 认真解决教学中的实际困难和存在的问题。如课堂教学中如何处理好“实”与“活”的关系问题一直困扰着大家。经过认真、深入的讨论、实践和反思后, 大家一致认为:各学科的课堂教学都应该“实”而不“死”, “活”而不“乱”。对于基础知识、基本技能和良好习惯的培养一定要抓实;而对学生的思维训练, 情感体验和课堂教学的呈现方式一定要灵活多样。教师课堂上既要放得开, 又要收得来;学生在课堂上要做到既团结又紧张, 既严肃又活泼。

2.课题研究。课程改革的实施过程实质上是一个行动研究的过程, 单靠个人的力量是完全不够的, 在实施课改的教研中, 我们始终把解决课堂教学的实际问题作为教研的立足点;把促进教师理论与实践的结合, 作为教研的着眼点;把教学方法的不断改进, 作为教研的切入点;把提倡教师改革创新, 作为教研工作的生长点。坚持把课改实验建立在教育科研的基础之上。课题组的负责人组织实验老师深入学习课题实验方案, 使教师进一步明确课题研究的意义及实验的方法和步骤。实验教师认真学习有关材料, 通过开实验课共同探讨教学方法, 切实提高教师的教学科研水平。

3.教育反思。长期以来, 教师只凭自己有限的经验进行简单重复的教学实践, 他们置身于教育研究之外, 对自己的教学, 既缺乏理智的思考和批判的态度, 又不能与时俱进、推陈出新, 这种状况严重阻碍了教师的专业发展。把反思性的理论引入教学后, 将赋予教师新的角色定位, 教师不仅是教育研究成果的受益者、消费者, 而且还是教学问题的提出者和解决者。反思可以让教师从习惯的教学行为中解放出来, 使自己不断趋向成熟, 做到在实践前反思, 力求教育教学有预见性、三思而行;在实践中反思, 着眼反馈矫正;在实践后反思, 致力反醒提升。波斯纳提出“教师的成长=经验+反思”, 反思的真正目的——使教师不断地朝着专业化的方向发展。

三、科学管理是教师专业发展的保障

(一) 优化成长环境

学校管理者的管理理念和行为要从关注人生命的角度去尊重师生的个性, 确立我们的管理理念, 改革我们的管理方法, 确保课改实验的和谐开展。一是营造宽松的氛围。要让教师得到专业成长, 就要给教师“松绑”。用更具人性化的标准去考核教师的教育教学实绩, 让教师在宽松、自由、民主的氛围中修身养性、研究学问, 得到长足的专业发展。二是塑造人文的气息。一所高品味的学校, 应该弥漫着浓郁的人文气息:领导思想解放, 理念开放, 且富有人情味;教师志趣高雅, 举止文雅, 且富有书卷气;学生品学兼优且富有创造力。浓郁的人文气息, 是教师专业成长的新鲜空气。三是创建学习型校园。把校园作为师生共同学习发展的场所, 学校要成为学习型组织, 为教师专业发展提供良好空间。

(二) 完善发展机制

在学校管理中, 要借新课程改革和学校的发展不断增强教师的工作责任感和紧迫感, 给教师提供一个竞争的环境, 把教师发展与学生发展有机地在教育过程中统一起来, 不断给教师以压力和动力, 促其尽职尽责做好各项工作。一是建立正确的导向机制, 树立科学的教师发展观, 积极构建学习型校园, 每年度评选学习型教师, 予以精神和物质上的奖励。二是建立科学的选拔机制, 遵循教师成长规律, 发现并培养具有良好潜质的青年教师, 促使其尽快成长为各级骨干教师、学科带头人。

(三) 构建评价体系

专业化发展 篇9

农产品在生产空间上是非常分散的, 在时间上却带有很明显的季节性;相反, 市场对农产品的需求在空间上很集中, 而在时间上带有明显的持续性。目前, 我国农业经营规模很小, 单个农户能够提供的农产品量非常有限, 小农户的供给与大市场的需要间存在很大的供需矛盾。

我国在农业农村改革过程中, 政府提倡过分散农户与市场联系的模式, 一般做法是让各类龙头企业与农民建立利益联结机制, 将农产品的生产加工和销售结合起来, 实行专业化生产、企业化管理、社会化服务、一体化经营。各类龙头企业在资金、技术、信息方面的优势相对较强, 它们与众多农户建立一种较为稳定的利益分享机制。农户按照合同规定的价格等条件为公司提供原粮或者初级产品, 公司为农户提供种苗、技术、资金等方面的帮助。这种形式的农业专业合作组织有利于降低农产品市场风险, 提高农民收入, 并在很大程度上有效促进了农业现代化建设。但多年的实践经验表明, 有两种非常不利的情形经常见诸各省的试点项目中:一是相对于背景深厚实力强劲的大企业, 农户谈判地位很低, 在合作中经常处于弱势地位, 结果公司常常出现利用制造合同漏洞, 延迟甚至不履行合约, 压级压价等形式盘剥农民;二是面对分散的农户, 公司在信息获取和掌握上没有明显的优势, 这就造成了一些没有权利背景的公司经常因农民不守合约, 不能按时履行合同而造成公司利益受损, 而面对这些不守合约的农民, 公司往往束手无策, 起诉成本太高, 加之自身已经亏损, 造成很多公司进行短暂尝试后无奈放弃这种合作方式, 这就为发展小农户与大市场对接造成了很大的障碍。

对于内蒙古地区农业产业化发展来说, 由政府主导, 发展农村专业合作组织, 是非常有必要的。原因有以下几点:其一, 目前, 由于没有一个稳定的合作组织带领和引导农民与企业对接, 与市场对接, 造成农民与市场之间信息不对称情况严重。2010年和2011年内蒙古西部地区马铃薯滞销问题, 就是由于专业的农村合作组织信息沟通不畅, 由农民自行传话造成市场供需信息严重不对称和大量农民盲目跟风种植, 受到严重的损失。其二, 大力发展农村专业合作组织能够理顺农民与企业之间的关系, 由政府主导发展的组织能够保证农民和企业的双向利益。由于农民自身文化水平有限, 粮食主产区又长期由个体粮贩子主导原粮收购, 经常出现粮贩子低价坑农的情况, 农民对不熟悉的粮贩子和企业都心存芥蒂, 合作意愿很差。如果能够由政府主导发展这样一个农村专业合作组织, 就能够保证农民和企业正向完整对接, 信息更加对称, 双方利益共同增长。

内蒙古目前在一些村镇有专业合作组织, 但是这些合作组织存在很多的问题, 直接成为了制约这些组织发展的因素。

二、外部制约因素

(一) 小农经济思想浓厚

传统的小农经济模式和现行的土地承包制度是首要的制约因素。目前, 农村主要以单家独户的农民为经营主体, 农民合作意识还比较淡薄, 规模经济意识淡化, 政府教育引导不够, 有些农户加入合作社只想分红利, 而没有投入意识。

(二) 农业风险保障机制不健全

近几年自然灾害频发, 旱灾涝灾接连出现。由于农业风险较大, 目前我区商业保险机构开展的农业险种较少, 还未介入到专业合作组织的发展中去。农民专业合作组织规模小, 抵御风险的能力极其有限, 绝大多数专业合作组织内部也未建立风险保障机制, 一旦遇到重大自然灾害或者农产品价格变化, 专业合作组织自身无法抵御, 农民利益也受到损害。

(三) 政府有关部门缺乏工作的协调和沟通机制

目前, 工商、农业、民政、供销社、科技等多个部门都在参与农民专业合作组织的建设与指导、管理。齐抓共管本来是好事, 但由于缺乏协调和沟通的工作机制, 就造成在实际中出现的问题得不到及时处理和解决, 管理难度加大;另一方面, 农业部门作为法律明确的指导、扶持和服务部门, 缺乏必要的扶持和服务手段, 造成事权不一的状况。

三、内部制约因素

(一) 人才约束

合作组织是一个新事物, 参与的各方都缺乏经验, 尚处于摸索阶段, 使合作社在组织和管理方面不规范, 亟需而又普遍在缺乏财务和经营管理等方面的人才, 制约了合作组织的健康发展。

(二) 资金约束

合作组织普遍缺乏运作资金。目前我区农民专业合作组织启动资金的主要来源:一是农民自筹, 以股金形式缴纳;二是部分合作社得到的财政扶持。这些资金难以满足合作组织的发展需要。资金的缺乏制约了合作社正常活动的开展, 合作社业务范围局限于种植业、养殖业, 难以进入流通、加工领域, 资金约束限制了合作社的规模, 使合作社无法进一步扩大生产规模和服务领域。

(三) 利益分配机制不够合理

目前, 虽有部分发展较好、规模较大的专业合作组织对会员实行了多形式的分红和返利, 但许多专业合作组织对与会员之间的利益采取何种分配方式、如何分配没有作明确规定。有些合作社制定了按照交易额以及按照资本分配等多种形式进行二次分配, 但二次返利的比例存在较大的随意性, 一般都是大股东说了算, 没有进行较为科学的成本核算和合理盈余分配。有的合作社与社员实行保护价收购农产品, 承担的市场风险过大, 超越了合作社的承受能力。

(四) 覆盖面不宽、合作质量不高

农民专业合作组织的个体规模普遍较小, 而且大部分农民专业合作组织的力量比较薄弱, 与农户的利益连接不紧密, 市场开拓与竞争能力不足, 辐射和带动能力不强。

四、对策与建议

综上所述, 内蒙古地区对农村专业合作组织的需求是非常重要的, 同时, 目前一些对于农村专业合作组织的尝试与研究发现了一些问题。本人认为, 发展农村专业合作组织需要解决两个主要的问题:

(一) 健全农村专业合作组织的内部治理机制

目前, 不少农民专业合作组织章程内容不完整, 规章制度不健全, 管理运作不规范, 产权关系不清晰, 经营和财务管理不公开, 农民与合作组织利益关系不紧密, 内部事务由大户或外部力量控制, 所有这一切都影响了农村合作组织的发展壮大。因此, 必须完善专业合作组织的章程, 规范专业合作组织的管理制度, 引导农民建立合理、科学的组织结构, 进一步明晰产权关系, 健全专业合作组织内部民主管理机制, 使专业合作组织真正实现自主决策、自我发展、共同经营、民主管理。

(二) 加强对农村专业合作组织的政策支持

各类农民合作组织的发展离不开政府的支持。近年来, 为了支持农民合作组织的发展, 中央和各级地方政府相继出台很多扶持和优惠政策, 在登记、财政、税收、信贷、用地、运输、人才培训等方面给予了一些鼓励支持政策。但是, 从实施效果来看, 农村专业合作组织发展过程中依然存在着登记门槛高、财政支持少、贷款困难、公共服务缺位、技术供给不足、经营范围限制严格等问题。今后, 如果内蒙古地区能够进一步强化对农村专业合作组织的政策支持, 简化审批手续, 降低登记门槛, 执行各项税收优惠政策, 放宽经营范围限制, 帮助改善经营环境, 支持开展各种形式的技术培训, 搞好合作组织的各项服务, 完善的农村专业合作组织一定会对内蒙古地区的农业产业化发展做出重要的贡献。由于在市场经济改革以前我国长期存在官办合作社的传统, 很多地方政府官本位思想严重, 总希望在合作组织中拿权得利, 这就极大地限制了很多好的农民专业合作组织的发展。因此, 政府在加强对专业合作社的政策支持的同时, 还必须注意防止直接对合作组织发号施令和过度干预合作组织的内部事务, 真正做到为农民办实事。

内蒙古地区作为西部地区的重要粮食产地, 发展由政府主导, 真正贴合农民需求, 能够为农民办实事的农村专业合作组织, 符合国家关于“三农”问题的解决思路, 符合西部大开发和“十二五”规划的要求, 符合我区农业产业化升级调整的要求, 也能够保证我区广大农民的根本利益。

摘要：内蒙古地区的农业发展一直以来都在寻求新的出路, 目前, 传统的小农经济思想与行为模式极大地限制了农民与市场的正向对接。发展适合内蒙古农业情况的农村专业合作组织, 能够极大地促进我区农业产业化发展, 符合西部大开发和“十二五”规划的要求, 符合我区农业产业化升级调整的要求, 也能够保证我区广大农民的根本利益。

关键词：农业专业合作组织,农业产业化

参考文献

[1]张培刚.农业与工业化[M].华中科技大学出版社.2009.

[2]丁泽霁.农业经济学基本理论探索[M].中国农业出版社, 2002.

[3]姜云长, 张艳平.我国粮食生产的现状和中长期潜力[J].经济研究参考, 2009.

[4]中共中央国务院.关于加快推进农业科技创新持续增强农产品供给保障能力的若干意见[Z].2012, 2, 16.

教师专业化发展的困境 篇10

1 教师专业化发展的起因

迄今为止, 之所以将教师职业称其是教师专业, 这是根据国际劳工组织与联合国教科文组织于一九六六年共同发布的联合建议, 即《关于教员地位的建议》。在此建议中认为“教育工作应被视为专门职业 (profession) ”, 这种“专门职业”强调教员必须接受过严格的高等教育并且经过持续不断的、与时俱进的研究和深造才能获得此专业职称。“专门职业 (profession) ”要求其必须对该学区的整体教育具有强烈的教育责任感。在此之后, 教育职业专门化以及教师专业水平社会化在世界范围内越来越得到广泛的共识, 教师专业化发展的概念在我国也逐步得到了广泛的关注。

2 如何界定教师专业化发展

为更好地划分教师专业化发展的界线, 首先要来了解一下教师专业化的基本内容。教育专业性和学科专业性是教师专业化的两个重要内容。在我国, 对教师的要求极其严格, 首先对学历有一定的要求, 以及必备的教育知识, 同时也要有职业道德要求和教育能力的要求, 对教师的管理主要靠的是教师教育的专门机构, 他们负责对教师的资格认证与管理工作, 并且制定出具体的认定制度, 对教师专业化发展方向进行指导和界定。教师专业化包含的内容程呈现多样化, 在研究过程中我们发现, 目前对教师专业化发展在认识上呈现出多种多样的形式。依据教师专业化的含义, 我们来进一步研讨“教师专业化发展”, 目前可以主要从两方面来看:第一方面可以归纳为教师从事的职业是一门专业, 讨论其发展的历史过程;第二方面可以归纳为认为教师本身由非专业人员成为专业人员的过程。由此我们得知教师专业化发展是一个持续不断发展的过程, 在这个过程中我们会遇见诸多困境。

3 教师专业化发展中的困境

目前教师专业化发展是在全球一体化的进程中进行的, 那么实际上认识和实践教师专业化是现代意义上的技术型专业化, 技能熟练以教学技能的不断完善为标准去衡量教师专业化发展的实现程度, 也就是说并非仅仅使教师职业发展成为一个理论性很强的专业, 而且还要注重教师职业在具体实现过程中所产生的个体性差异。因为技能提升的程度不能代表教育活动的全部内涵, 技能化教育只是代表教育模式的一个方面, 而不能代表教育模式的全部。教师专业化目前已经得到了国际上的认可, 其声势浩大, 但从各项研究表明, 它对教师专业化与社会的现代化之间的融合关系没有产生足够的重视。从另外一个角度上来说, 西方对教师技能化与教师专业化的运作和我国的技能化教师专业化的运作有较大的差异, 从而为我国教师专业化发展带来了很大的困境, 我们将从伦理、知识以及权力等诸方面对现代性教师专业化发展过程中产生的困境进行论说。

3.1 教师专业化发展过程中的伦理困境

教师专业化有着特殊意义的就是伦理, 这是评判专业的重要指标。伦理是教育活动的灵魂所在, 如果失去了伦理这一重要因素, 教育的意义将荡然无存, 价值实践和价值选择是伦理表征的重要体现, 如果个体践履和选择特定的价值标准, 源自内心意义系统所决定的, 那么伦理的缺乏必然是由意义世界的坍塌所决定的。生命内涵的自我领受是意义的核心部分, 也是对整体生命与具体存在之间的关联性领悟与体验。

在现实生活中, 人们在自我人生和客观世界之间进行不断的实践和体验, 在反复实践的过程中构建社会的价值观、人生观和道德观。养成必须以人生信仰和意义体检为基准, 在现代性中道德伦理正在潜移默化地边缘化, 而这时我们更应该清楚, 培养有技能、有知识的人只是教育任务的一个方面, 更重要的是培养人的思想道德品质。

3.2 教师专业化发展中的知识困境

这里的知识困境是相对于专业理论知识而言的, 它是建立在较为成熟和较为系统的高等教育的基础之上, 因为教育科学是一种不断发展着的科学, 教师专业化要求教师必须具备一定的专业基础, 这就使得教师专业化在发展过程中必然存在着一定程度的知识困境。

3.3 教师专业化发展中的权力困境

教师专业化发展的又一重要因素是权力困境。在教师职业的内部存在着一对矛盾, 那就是学校科层权力和教师专业权力。这对矛盾既对立又统一。教师的职业维护意识与教师专业化发展之间也具有一定的矛盾, 一般来说, 学校科层权力是对教师专业权力的指导、保护。这就成了教师专业化发展的困境之一, 即教师很难毫无后顾之忧地走上教师专业化的发展之路。

4 解决教师专业化发展困境的具体方法

一个或多个疑难问题的案例, 一个实际情境的描述, 其中必然包含着很多的矛盾现象, 然而解决这些矛盾必须要采取与其相应的手段和方法。在案例研究中表明, 强调所研究的主体是教师, 所以, 一切材料的收集、问题的发现以及对主体的分析和研究的全部过程最终需要撰写成为教育实际案例, 以备进行总体的研究或对其中的某一问题进行专题研究。在此过程中, 首先要提高教师本身对教育教学问题和现象的自觉反思意识。

学校在教育教学的各个方面都可涉及到教育案例, 教学案例往往不一定必须是教师本身在教学实践中所获得的, 重点是教师对案例的关注, 这其中也包含他人的案例, 但最终的目的是能否使我们自身成长。在教育实践中, 更好的分析教育本质, 找寻思想辩解理性的视角, 提高自身作为教育者的业务技能和素养水平。因为参与案例研究者为教师, 而研究对象也是教师, 所以, 案例中所出现的教育情景和教学场面对教师来说十分熟悉, 并对其有着自身的分析和评价。在这种教师专业化发展的过程中, 教师不断积累了丰富的教学经验。

教师的专业发展, 主要依靠于教师本身。在很多研究中我们可以看出, 教师正朝可持续发展型、培养研究型、反思型等方向发展, 在教师教育的整个历程中, 呼唤自主型、持续发展性的教师发展。教师的自我成长主要有两方面原因, 其一是教师要有内在的自我提高和自主发展, 这就是指成长的动机成就, 其二是教师要能实现自我给养, 使自身得到不断的成长。两个方面的原因促使了教师结构素质的自我成长。在教育实践过程中, 教师始终既是一个具有现代教育思想的教育者, 同时也是一个具有可持续发展能力的学习者。

参考文献

[1][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉, 译.北京:教育科学出版社, 2003.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001:222-225.

[3]H.T.Sockett (1989) :Research Practiceandprofessionalaspira-tionwithinteaching, Curriculum Studies, Vol.21, No.2.

走专业化发展道路 篇11

谈起新的教学方法，卢老师有说不完的话：“过去，我们上课满堂灌，老师说什么学生记什么，老师花很多精力去教，学生也下苦功去学，但往往收效不大。用了新方法上课，我的课堂活起来了，学生学得也比以前轻松了。”不少学生反映：现在，老师上课不像以前那样“一言堂”了，而是通过分组的方式，让学生小组讨论，大家觉得这样的课堂很有趣，而且能学到知识，提高分析和表达能力。

“变”，是恭城中学全体师生对课堂的共同感受。该县教育局的一名工作人员告诉记者：“近几年，我们做了很多探索，努力提升教师队伍的专业素质，现在很多老师都觉得自己的专业素质有了很大的提高。”据了解，自2008年秋季学期开始，恭城教育局把教师队伍建设当做重要工作来抓。正如局长康剑所说：“我们要以建设一支专业素质过硬的教师队伍作为兴教强教的抓手，不断推进我县教育又快又好地发展。”

康剑局长告诉记者：“过去，我们的一些年轻老师连评课都不会，公开课也上得很糟糕。我去听了他们的两三节课后，心里感到很沉重。这样的教师队伍怎么能让我们的教育有更大的发展？一个学校乃至一个地区，教育要发展，老师是一个不可或缺的因素，有什么样的老师就有什么样的教育。”

如今，经过近五年的努力，恭城教师队伍的精神面貌有了很大改观，专业素养有了提升，教师队伍建设走上了一条专业化发展的道路。

“以青年教师为突破口”

在恭城采访期间，记者最大的感受是该县的青年教师十分活跃，呈现出积极向上的精神风貌。恭城瑶族自治县县城第一小学的陈佳珍老师告诉记者：“2010年，我参加了县里的‘青年教师园丁工程’，在多位专家的指导下，我的理论水平和教学技能都得到了很大的提升。过去，我上公开课的时候都不知道如何着手。现在，不管是叫我上公开课，还是去比赛，我都能应付自如了。”

在参加“青年教师园丁工程”（以下简称“园丁工程”）之前，陈老师每天忙碌在家校两点一线之间。她说：“我在乡下工作过10年，10年中只出去学习过两次，渐渐地，自己对教学产生了倦怠情绪。”“园丁工程”实施后，陈老师成为该工程的学员，在恭城教育局的组织下，她多次前往长沙、南宁等地学习，回校后，学校又安排各教研组老师看光盘学习，并开展广泛的研讨。进行基地研修的时候，专家又对学员进行了“上课→专家评课→再上课→专家评课”的培训提升，经过这一系列培训后，陈老师说：“我提高得很快，整个人好像又回到了刚参加工作时的状态，充满激情。”

像陈佳珍老师这样的例子在恭城还有很多。在接受采访时，多位青年教师表示，通过参加“园丁工程”，自身各方面能力都有很大提高。“在参加‘园丁工程’期间，我参加了很多的培训，包括教学、科研、管理等方面，经过一轮培训，真是受益匪浅。”恭城瑶族自治县县城中心小学（以下简称县中心小学）的邓宇香老师在自己的学习日记里这样写道。

“园丁工程”是恭城教师队伍建设的一出重头戏。康剑局长说：“青年教师是教师队伍的生力军，是保障教育发展的关键力量。所以，要进行教师队伍建设，我们首先就以青年教师为突破口，以带动提升教师队伍的整体素质。”2010年7月，恭城全面启动“园丁工程”学员评选工作，评选出120名具有培养潜质的青年教师作为“园丁工程”学员，并于2011年11月成功举办了中期考评工作。

为确保评选工作的顺利开展，恭城教育局制订了《恭城瑶族自治县“青年教师园丁工程”学员评选标准》。依据规定的标准，各学校每两学年按照一定比例，兼顾学科平衡，择优选拔出一批培养对象。该工程学员培训周期为两年，期满后由县教研室组织考核评价小组进行考核，考核合格者颁发合格证书，考核不合格者限期改正并重新考核，复检仍不合格者，取消培训资格。

恭城每年由县财政拨款40多万元作为培训专项经费，并每年聘请广西师范大学教科院的教授、教育专家对“园丁工程”学员进行多次教育理论培训和课堂教学跟踪指导。该县同时成立了以教育局局长康剑为组长的“园丁工程”领导小组，具体负责“园丁学员”的管理和考核；成立了以广西师范大学教育科学学院院长孙杰远为组长的广西师范大学恭城“园丁工程”实施小组，对学员进行分专题集中辅导、培训；成立了以教育局党组书记孟定清为组长的“园丁工程”学科指导组，负责教研活动的组织和具体实施工作。2010年8月，该县还制订了《“青年教师园丁工程”学员考核管理办法》和《“青年教师园丁工程”学员成长手册》，规定了组织管理人员和指导教师的工作职责、培养对象的权利和义务以及考核评价等内容，确保“园丁工程”学员的培养质量。

据孟定清书记介绍，“园丁工程”分集中培训阶段和基地研修阶段，集中培训阶段主要是集中教师进行理论、技能等培训，基地研修阶段则是教学实战。2012年3月和9月，该县教育局先后组织“园丁工程”学员到县直小学和恭城中学、民族中学进行基地研修。在103位指导老师的认真指导下，119位學员通过备课、上课、研讨教学设计、再上课、再总结反思、撰写研修报告等方式，大大丰富了实战经验。2012年3月，基地研修结束后，该县教育局分学科召开基地研修总结会，对基地研修的60名优秀学员给予奖励。

通过开展“园丁工程”，恭城青年教师的整体素质得到了明显的提高。作为“园丁工程”基地研修导师组的成员，县中心小学的校长梁昆对此颇有感触：“就拿我校的钱涛老师来说吧，她成长最快了。在刚开始基地研修的时候，她连课堂的重点都很难把握，后来经过多次磨课，她现在完全能从容应付了。如今她上的许多课如果拿去比赛，我敢说都能拿到很好的奖项。”而老教师们看到青年教师的成长，也按捺不住，纷纷主动要求参加培训学习。全县教师队伍形成了一种“要学争学”的良好氛围。

提高教师科研能力

“参与人文价值课题研究后，我自身的科研能力有了很大的提升，而且觉得课题研究其实就在我们身边。”县中心小学的彭明玲老师告诉记者，她参加了恭城教育局教研室主持的《广西学校人文价值教育课程开发的行动研究》这一课题后，感到参与课题研究并不是什么高不可攀的事情。

2010年7月，香港国际人文价值教育学院把恭城确定为内地人文价值教育课程开发行动研究项目的第一个实验点。该县共有10所小学、80多名教师、3 000多名学生参与到该课题当中。在香港国际人文价值教育学院和华南师范大学现代教育研究与开发中心的专家指导下，该课题在恭城有序展开，并于2012年11月22—24日成功举行了第一期结题仪式。

近几年来，恭城高度重视教师科研能力的培养。该县把提高课堂教学效益作为研究目标，把跟进式磨课作为行动研究的主要策略，积极推动全县教师开展课题研究，引导教师坚持问题（课题）原则，力求从小现象、真问题入手，围绕学科教学的热点、难点开展实用、有效的课题研究，以解决教学中遇到的难题。

恭城通过教学开放周和学科研讨会、质量分析会和集体备课等形式，促进教师广泛、深入地相互交流和学习。从2008年起，每年的秋季学期，该县都会在全县中小学开展教学开放周活动。在活动中，安排有听课、评课等内容，还请优秀教师、教研员开设讲座，组织班主任和教研组交流经验，共同研究和解决教育教学中存在的问题。每年4月和9月，是各学科研讨会和质量分析会召开的时间，与会教师观摩展示课并参与议课，听取优秀教师的典型发言以及各科教研员的报告，让教师在学习实践中提高自身的科研能力。

近五年来，恭城还积极开展本土课题研究。例如：该县教育局教研室主持开展了《民族地区中小学教师专业发展研究》《基于课例研讨或问题解决的教师行动研究》的课题研究；恭城中学开展了《新课程改革中转变学生学习方式的研究》的课题研究；民族中学组织开展了《“先学后教，当堂训练”教学模式在教学中的应用》的课题研究，并于2010年12月19—24日，自派学校领导、教研组长、班主任代表、各科教师等38人赴江苏洋思中学跟班学习一周；县直三所小学则开展了“诵读经典”为主题的教学实验。此外，该县2011年新立项的《提高民族地区初中学生英语听力策略的行动研究》等5个课题也正在有序推进，预计近期内可以结题。

为了方便开展科研交流，恭城以原有教育局电子公文系统为基础，新创建了学科带头人教学能手骨干群、青年园丁学员群、人文价值课题群以及各学科网络教研群等各种用于网络教研的QQ群，要求每个教师都要加入相应的学科网络教研群。在群里，教育局教研室组织教师对一些教育教学问题进行深入研讨，还要求教师把学习的体会、教研总结、教研论文等上传到群共享。一些讲座资料、教学设计、命制的试题、质量分析等，教师也可以在群共享里看到。这为教师的交流学习提供了更为方便快捷的途径。

通过长期不懈的努力，恭城教师的科研能力有了质的提升。2011年10月，广西师范大学学报编辑部出版了该县教师的论文集，刊登于《广西师范大学学报·自然科学版》（增刊）上。此次结集，共收入论文122篇，主题涵括了教学方法、班级管理、农村留守儿童教育等方面的内容。“这次结集的论文质量，得到了广西师大多位专家的肯定。在几年前，这是不敢想象的，经过这几年的培训，老师们的科研能力真的有了质的飞跃。”康剑局长自豪地告诉记者。

引入竞争机制

“我在乡下小学待了15年，2010年的时候，我通过竞聘，进入了县中心小学。”县中心小学的钱永秋老师对本县实行的竞聘上岗政策表示肯定。她认为，竞聘上岗有利于加强教师的竞争意识，对教师的专业发展有很大的推动作用，不仅给了教师展示自己的平台，也给了教师前进的动力和广阔的空间。“你教得好，就能够通过竞聘进入更好的学校，哪个老师不主动去学习提升？”

近年来，恭城坚持“以竞争带动发展”的教师队伍建设策略。除了实施教师竞聘上岗外，自2008年以来，该县配合广西教育学院教研部和桂林市教科所开展了中学语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史，以及小学语文、数学、英语等各学科教学比赛，积极选派教师参加各级各类课堂教学比赛。不论举行哪种类型的教学比赛，该县都要求各校自己先进行初赛，各教学片区进行预赛，再到县里决赛，通过层层选拔，既让选手得到多方位的锻炼，又大面积地带动听课教师提高专业素质，充分发挥了竞赛对提升教师教学技能的促进作用。

2012年10月25—28日，“中国教育学会生物学教学专业委员会第七次全国代表大会暨第十四届学术年会”在河南洛阳的洛阳一中举行，生物课赛课是其中一项重要内容，恭城中学的郑家禄老师代表自治区参加了此次赛课。郑老师上的是《探究酶活性的影响因素》一课，课上他综合运用了层进设问法、直观教学法、合作探究法等，赢得了与会专家和教师的肯定，获得了此次技能竞赛二等奖。此外，2011年，郑老师还以《基因的表达》一课荣获自治区中学生物教学技能竞赛全能一等奖。

在恭城，像郑家禄一样在各级各类比赛中获奖的老师还有很多。2009年10月，恭城民族中学的邓湘西老师代表桂林市参加自治区思想品德优质课比赛获得一等奖，2010年代表廣西参加全国思想品德优质课比赛获得一等奖和创意奖，并于2011年入选广西名师培养对象；2012年11月，恭城中学的廖春香老师荣获广西中学“教研杯”生物课堂比赛一等奖……据该县教育局相关人员介绍，近年来，恭城全县获市级以上奖励的教师达162人次，其中，获全国一等奖1人，自治区一等奖5人、二等奖4人、三等奖8人，获桂林市一等奖32人。

赛课固然是增强教师竞争力的有效手段，而优秀教师的带动作用也不容忽视。恭城从2002年就开始评选中小学学科带头人、教学能手和教学骨干。2010年7月，该县开展了第二届“中小学学科带头人、教学能手和教学骨干”评选工作，从2 000多名申报教师中遴选出学科带头人45名、教学能手68名、教学骨干106名。

为保证第二届评选工作的顺利开展，恭城制订了《恭城瑶族自治县第二届学科带头人、教学能手、教学骨干管理考核办法》，規定第二届中小学学科带头人、教学能手和教学骨干任期为三年，由所在学校和县教育局共同管理，县教研室建立管理档案。学科带头人、教学能手和教学骨干的考核，采取平时考核与年度考核相结合的办法进行。平时考核以所在学校为主，县教育局将以随机抽查的方式进行平时考核；年度考核每学年一次，由县教育局与所在学校共同组织进行。学科带头人、教学能手和教学骨干并非“终身荣誉”：考核不合格的，可取消其资格；任期满的，须重新参与评选；任期内退休的，资格自动取消。

“我们是想通过这样的评选工作，一方面发挥学科带头人、教学能手和骨干教师的示范引领作用，一方面通过评选和淘汰的方法，激发教师的竞争意识，形成你追我赶、争优创先的学习和教研氛围，打造一支爱岗敬业、开拓进取、勤奋向上的高素质教师队伍。”康剑局长说。

走出去 请进来

“2011年的时候，我到上海进行了为期一个月的专题培训和跟岗研修。在上海，我参观了很多学校，亲身感受了他们先进的教学方法和教育理念，大大开阔了自身的视野，使我在尊重学生、增强教师敬业精神等方面有所思考，同时也对高中新课改有了新的认识。”恭城中学的韦校长在接受记者采访时说。“在新课改面前，没有新老之分。”这是韦校长的深切感受。从上海回来后，韦校长召开了教师大会，会上提出：“不管是老教师还是新教师，都要积极参与高中新课改，不断提升自身的专业素质。”

2012年5月19日，在恭城中学的阶梯教室里，来自全县的130多名高中教师济济一堂。这是为了做好高考备考工作，恭城教育局邀请广西高考语文评卷组组长、广西师范大学教授陈玉秋到现场作高考备考讲座。陈教授以诙谐幽默的语言和具有实战性的指导意见，赢得了现场教师的阵阵掌声。

“这几年，教育局经常请外面的专家到我们这里讲经传道，我每次都会参加。从专家那里，我学到了很多东西，眼界也开阔了。希望以后（教育局）能请更多的专家来给我们上课。”恭城中学的黄润兰老师说。

近五年来，恭城教育局坚持“专家引领，经验借鉴”的方针，采取“走出去，请进来”的策略，为教师搭建交流平台，让教师参与教学观摩、研讨活动，进一步提升教师的专业素质。

在“走出去”方面，恭城多次组织学校领导、教师外出观摩学习。2011年4月8—10日，康剑等领导带领高中校长、骨干教师35人赴中央民族大学附中、河北衡水中学听课学习，之后又带领中学教研员和高中骨干教师32人赴山东的济南中学、历城二中观摩交流；2011年12月，该县选派了32名学校领导到上海进行为期一个月的跟班学习；2012年11月8—9日，在孟定清书记的带领下，该县教研员、中学校长以及部分“园丁工程”学员共49人到蒙山文华实验学校进行考察交流；2012年11月22—23日，教育局副局长钟克华带领全县中学、中心校领导和骨干教师参加了在贺州市开办的“第四届国际行知赏识文化论坛（2012·贺州）”活动……康剑局长说：“我们就应该多出去走走，去实地感受一下，多借鉴别人的经验，这样才会有进步。”

在“请进来”方面，恭城多次聘请区内外知名专家和优秀教师来做讲座，介绍先进的管理经验和教学方法。2009年3月29日，该县邀请北京大学付勇博士到县里作高考备考指导；2009年11月19日，该县邀请柳州市儒雅路小学骨干教师到县里作教学指导和教师专业发展讲座；2010年3月，该县邀请中央教科所袁刚教授到莲花初中、城厢初中等学校开展《快乐作文》讲座……有了专家的引领和同行先进教学经验的指导，恭城教师的专业素质得到了较大的提升。

目前，恭城教师队伍建设工作取得了显著的成效，走上了一条专业化发展道路。但恭城的教育工作者并不骄傲自满，他们清醒地看到自身的不足，知道努力的方向。正如康剑局长所说：“‘路曼曼其修远兮，吾将上下而求索’。在未来的工作中，我们将会与广西师大深入合作，竭诚努力，把我县教师队伍的建设推向更高的层次。”

论高校教师专业化发展 篇12

教师个体的专业性发展是教师作为专业人员, 从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程, 即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。取得教师资格证书并不意味着他是一个成熟的专业人员, 当了一辈子教师也并不意味着专业性都得到了发展。教师专业化过程虽然与时间有关, 但不仅仅是时间的自然延续, 更是教师自身素质的提高和专业自我的形成, 最终真正成为教育世界的创造者。教师个体专业性发展的具体内容是:

1. 专业知识的拓展。

教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。教师的专业知识拓展包括三个方面: (1) 量的拓展, 即教师要不断地更新知识, 补充知识, 扩大自己的知识范围。 (2) 知识的质的深化, 即从知识的理解、掌握到知识的批判, 再到知识的创新。 (3) 知识结构的优化, 以广泛的文化基础知识为背景, 以精深的学科知识为主干, 以相关学科知识为必要补充, 以丰富的教育科学知识和心理科学知识为基本知识边界的复合性的主体知识结构, 是专业性教师追求的目标。当然, 知识结构的优化过程还包括教师个体独到的感悟、体验和经验总结。

2. 教师专业技能的娴熟。

教师专业技能主要包括教学技能、教育科研技能、组织管理技能、人际交往技能, 并在此基础上形成自己的教育艺术和教育机制, 改变长期以来形成的“教书匠”形象, 使自己从“经验型”教师向“学者型”、“专家型”教师发展。

3. 教师专业情意的健全。

教师专业情意主要体现教师的职业道德中。教师职业道德是教师在从事教育劳动时应遵循的行为规范和品德。它主要包括对教育的忠诚, 爱岗敬业, 做到乐业、勤业、精业, 这是教师专业情意的事业基础。关爱学生, 诲人不倦, 这是教师专业情意的对象基础。教育本身要求挚爱和真诚, 教育中充满并洋溢着爱。黑格尔认为爱的道德是“一个没有统治, 没有屈从的道德, 即作为爱的特殊样态的道德”。别林斯基说过:“与其把注意放在消灭儿童缺陷方面, 不如把注意放在用生气蓬勃的爱来感染他们方面。有了爱, 缺陷就不存在了。”[1]关心集体, 团结协作, 同舟共济, 这是教师专业情意的集体基础。我们应弘扬集体主义精神。严谨治学, 勤于进取, 以身作则, 为人师表, 这是教师专业情意的人格基础。乌申斯基曾说:“教师人格对学生的影响, 是任何教科书, 任何道德箴言, 任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。”

二、教师专业化的标准

教师专业化应该有自己的标准, 对于教师专业化的标准引起了众多研究者的关注, 各国围绕教师专业化的标准产生了形形色色的议论和方案。英国教育家霍勒教授对教师专业化的标准提出了六条要求:履行重要的社会服务;需要持之以恒的理论与实践训练;系统知识训练;高度的自主性;经常性的在职进修;团体的伦理规范。[2]伯尔布斯等人则以分类方法将教师职业化的特征作了如下概括:职业上的自主权;知识基础界限明确, 高深博大, 专业性强, 深具理论性;对新到者的培训、证书和执照有控制权;有自我管理和自由制定政策的权威 (尤其在职业道德方面) ;忠实于公共服务等。

《教师专业化标准大纲》明显隐含了教师是“反思性实践家”的观点, 从而规定了教师的专业属性第一条标准显示了教师第一位的责任不是消化课程, 而是参与并帮助儿童的学习成长, 这就说明了教师是把孩子的幸福放在最高价值的专门职业。第二和第三条标准显示了构成教师职域中心的教学的专业内容及其知识基础。第四、第五条标准则进一步增添了以上标准中所表达的“反思性实践家”的专业性特征的色彩。尤其是第四条标准采用了相当于“反思性实践家”概念的表述构成实践性学识的本身就是教师专业化的标准之一。第五条标准从根本上改变了传统教师的形象, 教师被看作是学习共同体的成员。但是从“反思性实践家”观点出发, 《教师专业化标准大纲》在把握专业化概念方面存在一些局限性的问题, 如教育实践的概念, 主要是从文化实践的角度来看, 社会实践的意识很淡薄, 伦理实践与政治实践的性质淡化, 但这并不影响到人们对《教师专业化标准大纲》的好评。这一标准大纲正式地表达了教师专业化的标准、职域, 为教师专业化的社会认同打下了基础。无论从哪一个方面看, 它对于我国的教师专业化成长都具有重要的参考价值。

三、教师专业化发展的现状

目前我国教师的专业化程度还处于举步维艰阶段, 与世界其他国家的教师专业化程度还有一定的差距。具体表现在以下几个方面:

1. 专业化意识不强:

当前我国不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识, 没有把教师职业当作是一个实现自我的职业。不少教师从事教师工作的热情随着年龄的增加而呈下降趋势。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段, 把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动, 工作缺乏主动、创造精神, 更有甚者是得过且过。

2. 专业化能力薄弱:

部分教师教育基本能力不足, 不能适应当前的教育改革。部分教师按部就班, 安于现状, 缺乏自我成长的内在动力。对于作为教师应提高的基本能力, 熟练运用各种教学方法与教育手段, 特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力、处理课堂偶发事件、班级偶发事件的能力等不能主动地去学习和掌握, 甚至将其理解为会给自己的工作增添负担。

3. 专业化知识陈旧:

当前我国教师队伍的主要来源还是依靠师范院校的培养, 由于较强的专业性划分, 相当一部分毕业生在从事教学工作后, 只关心本专业的知识, 对于教师所必需的教育学、心理学知识既不愿去学也不愿去用。新教师如何从事教学工作、如何能够做好教学工作, 主要是从老教师那里汲取经验。对于那些已步入正轨的教师来说, 由于日常繁忙的教学工作, 巨大的教学压力, 他们只能凭以往经验开展教学, 对于自己专业化知识的更新和研究在时间和精力有限的情况下往往关注不够, 导致教学中缺乏科学理论的指导。由于信息技术的高速发展, 经济全球化的进程日益加快, 社会对教师工作质量和效率的要求也空前高涨, 因此这种通过经验的传授逐步掌握专业化知识的做法显然已跟不上当前教育改革发展的要求。

4. 专业化研究不足:

大部分教师教育科研意识较弱、教育科研能力较差, 只重视教学任务的完成, 重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作, 没有时间和精力搞教育科研, 甚至把教育科研与课堂教学对立起来。不少教师每学期的教学总结流于形式, 质量低下, 缺乏理论指导, 教学论文的写作也是敷衍了事。对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训, 由于主客观方面的原因, 或避免、或勉强应付, 根本没有将其作为提高自身专业化水平的机遇看待。

四、实现教师专业化发展的途径

1. 政府加大对教师教育的投入与管理。

目前, 我国正面临师范院校调整与高校合并改组时期, 政府对教师教育的地位和作用如何认识将直接影响其生存与发展。根据我国教育发展的现状, 我们认为应保留师范院校的地位, 三级师范向一级师范过渡要因地制宜, 不能统一要求, 更不能一刀切, 全国要有基本的规划布局, 确保教师教育的持续稳定, 特别是便于教师职前教育与职后教育协调统一。各级政府在经费紧张的前提下, 应优先考虑师范院校的投入, 同时积极建立师范院校教育质量的评估方案, 切实加强教师教育。

2. 树立全新的教师教育理念。

伴随着学习化时代的到来, 终身学习理念已经为人们所广泛认可和接受, 全民学习思潮不仅改变了人们的学习方式, 也改变了教育培养的目标, 新时期我国各行业需求的是自主学习型的人才, 因此教师教育的培养目标应是研究型教师。应以问题研究为中心, 采用参与和反思的培养方式, 使行动研究贯穿教师的成长过程。除了通识文化课的学习, 还要加强教育科学的研究。

3. 大力倡导教师的教学反思。

所谓教学反思是指教师借助于行动研究, 不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方法等问题, 不断提升教学实践的合理性, 使自己成为专家型教师的一种方式。教学反思是教师专业成长的最可靠的途径, 是所有专家型教师必备的品质。目前, 反思性教学已成为我国教师发展中的一个热点问题。反思的内容包括目的、过程、态度、情境等, 反思的方法包括札记、案例分析、档案评鉴、行动研究等。

4. 积极推进“校本培训”。

“校本培训”是目前我国教师教育的新理念, 它是针对原有的它校 (即教育学院培训或教师进修学校培训) 提出来的。所谓“校本培训”是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下, 以教师任教学校为基本培训单位, 以提高教师教育教学能力为主要目标, 把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。这种培训改变了理论与实践脱节、培训效率低、费用高的弊端, 实现了理论与实践的直接结合, 可以最大限度地利用学校自身的资源, 是一种比较经济的培训方式。实施“校本培训”的方式是多种多样的, 如名师与新教师结成师徒, 假期短训班, 校际观摩, 开展课题研究, 相互听课, 自编教材等。

5. 健全有关教师教育的法律。

我国目前拥有《教育法》、《教师法》、《教师资格条例》及《教师资格条例实施办法》等法律法规, 但总体上显得单薄, 特别是对教师培训的标准、条件没有系统规范的规定;教师的合法权益 (如工资等) 尚未得到根本保证。因此, 迅速组织专家修订或制定教师教育方面的法规, 使之完善化, 成了当务之急。

当然, 教师专业化是一个系统工程, 是一个长期的过程, 需要教师自身不断的努力和社会各界的共同关怀。

参考文献

[1]顾明远等.国际教育新理念[M].海口:海南出版社, 2001.

[2]柳海民等.试论教师专业化及其专业化培养[J].东北师大学报 (哲学社会科学版) , 2003, (5) .

[3][日]佐藤学著.钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社, 2003.

[4]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001.