浅析高校教师专业化发展途径

浅析高校教师专业化发展途径（共9篇）

浅析高校教师专业化发展途径 篇1

浅析高校教师专业化发展途径

李 辉

摘要：在教育改革中,教师持续的专业发展成为国际教育改革中的焦点问题，本文通过阐述教师专业化的基本含义,论述新青年教师与专家型教师的差异，来探讨如何提高教师自身的专业发展，并提出有效的发展途径。对高校教师的发展和高等教育有一定的借鉴意义。

关键词： 教师专业化；教学能力；反思

一、教师专业化发展的内涵及其必要性

专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内,逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程[1]。

高校教师专业化发展特指加强教师专业性的这一过程,主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师专业化的基本含义是: 第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;第二,国家要有教育的专门机构,专门的教育内容和措施;第三,国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。教师专业化是个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。

高校教师的专业发展是教师队伍建设的重要方面。近期公布的《国家中长期教育发展与规划纲要》明确提出我国高等教育要大力提高教育质量和教学水平，这就给广大高校教师提出了提高新时期我国大学教师的专业化发展水平的更高的要求。毋庸臵疑，要想培养一流的学生，必须要培养一流的教师[2]。教师的学科专业知识，教学水平，道德修养，创新意识和能力对于学生成长和可持续发展将是至关重要的影响因素。目前，我国高等教育从数量上看已步入高等教育大众化时代，随着我国高等教育规模持续扩张，高校教师专业发展水平已成为制约我国高等教育发展质量的必要性条件[3]。

成功和有效率的教师倾向于主动性和创造性地反思事业中的重要事情，包括自己的教育目的、课题环境以及职业能力等，所以，教师专业化发展成为我们当前极为紧迫的任务。

二、教师专业化发展的途径

（一）提高解决教学问题的能力

新青年教师与专家型教师在发现教学问题与解决问题的能力上有很大差异。主要表现在以下几大方面：

1、在教学前。由于专家型教师已经有了长期的教学，能够很好的花较少的时间备课，并且对课前的关注度不是很高。新青年教师由于缺乏经验，会重视课前的备课等，花较多的时间备课。而但是真正到了课中教学的时候，新青年教师往往照办自己课前的计划，不能有效地改变自己的教学方向，而专家型往往可以根据学生反馈的情况及时调整，这就导致了专家型教师在较短的时间内比新手更有效地提高了效率。所以在这方面想要有自身突破，有较好的提高的话。就得多加观摩，练习。从而总结得出经验，改变自己的教学首发，达到在较短时间内对自身的提高。

2、在教学过程中，专家型教师可以一眼看出学生的心理有没有问题，学生的行为符不符合课堂。但是新青年教师由于缺乏了教学实践，无法一下子发现问题。然后即使发现了问题，也不能很好的处理。

3、专家教师对教学中的问题能形成正确而深刻的表征，新青年教师往往形成表面，肤浅的表征。

4、专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础新青年教师则不太会运用原理解决问题。

当发现这些问题后，新青年新教师就该有所行动，有针对性的加强自己发现问题解决问题的能力，在不断提升的同时，不断反思，反思可以在自己的教学过程中，借助学生，借助媒介，借助同伴，有意识的提点自己，吸取经验，从而改善自己。

（二）反思

一位著名的教育学家说过：“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师；如果一个教师写三年反思，有可能成为名师。”美国的著名学者波斯纳有一个教师成长公式：经验+反思=成长。由此可见教育反思在教师专业化成长中的作用。

反思本身就是一种创新，反思实际是对本质的追问，反思是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。教学反思是教学理念的反思、教学行为的反思、教学艺术的反思。通过反思，积累教育教学经验教训，更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平、提高教学质量，通过反思，使自己的教学精益求精，渐臻完美。反思有很多的方面可写，其中主要涉及四个方面的内容，即课堂教学实践活动、个人经验、教学关系与教学理念，这四个方面的问题构成了教学反思的基本内容。

1、对课堂教学实践活动的掌控与反思

教师在教学实践历程中，要及时捕捉能够引起反思的事件或现象，通过理性检查与加工，逐渐形成系统的认识，形成更为合理的实践方案。对教学实践活动的反思包括实践内容、实践技术与实践效果的反思三个方面。

实践内容的反思是指教师在教学活动展开前，需要对活动所关涉的内容本身进行反省，因为任何内容都是在抽象了具体现象和对象的基础上编制的，在不同时间、对象、场景面前，或多或少都需要进行重组、改造、增添或删减，这是教师课程能力的体现，也是教师的责任和权利。

实践技术的反思是指教师对活动展开过程中所使用的工具、方法、时机等的适切程度的总结检讨，其目的在于对自己的行动轨迹进行回溯，发现问题和不足，探寻更佳的方案。

实践效果的反思是指，在教学活动结束后，教师对整个实践所取得的成效的价值判断，包括学生角度的需要满足程度与教师自己角度的价值感受两个方面。

实践技术的反思主要考查学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的受益状况，实践效果的反思要考察教师在确定价值取向、实施教学活动、进行价值判断过程中自己的教学活动对学生的影响状况、对个人经验的提升状况、对教学理念和理论的促进状况。

2、对教师日常工作经验的反思

教师对个人经验的反思有两个层面，一是对个人日常教学经历进行反思使之沉淀成为真正的经验，二是对经验进行解释从而获得提升。如果教师不去挖掘和使用教学反思的判断、反省与批判的权限，教师的教龄再长，教学经历再丰富，也不一定与教师个人的独特经验成正比。如果不对其进行反思，那么这些经历将一直是懵懵懂懂的，就会出现这样的情况：教师不断地经历着，又不断地忘却这些经历，致使教师的经验系统中缺乏由自己反思所形成的、归属于自己个人所有的独特经验，从而使得教师那些

具有极大潜在意义的经历失去了应有意义。

由此可见，教学反思可以帮助教师把他的经历升华为真正的、富于个人气息的经验，并且不断使自己的经验体系得到拓展。

3、对教学中教师与学生、与教材教法等关系的反思

通常在教学反思实践中，人们往往把注意力放到对具体事务的反思上，而不可见的关系在反思活动中经常被忽视。从关涉的人的角度，需要反思教师与学生的关系；从关涉的教学要素的角度，需要思考教师与教学目标、课程内容、教学方法、教学评价等的关系；从关涉的教学支持系统的角度，需要思考教师与社会文化、价值体系、课程与教学改革、时代精神与理念等的关系；等等。

对教学关系的反思在教学反思活动中是相当重要的。它向上可以为教学理论反思提供基础，向下可以使实践与经验反思得到升华。对于每种关系，都应该从认识、实践和价值三个角度进行反省。认识角度是对关系的客观描述，即现在关系的状态如何，为什么会这样；实践角度是对关系改善与发挥作用的思考，即如何改善现在的关系状态和怎样使关系发生作用；价值角度是对关系改变或发生作用的结果的思考，即这样的关系状态该朝什么方向改变，改变的效果如何。

4、敢于对教学理论进行反思

任何教学理论都不是完美无缺、持续高效的，在不同的时代、价值取向、技术条件、人员素质面前，理论都需要重新认识和把握。同时，教学实践是教学理论的源泉，实践活动本身就是理论的前兆，蕴涵着丰富的可能性理论。对教学理论进行反思可以对实践的理论反思、对教学理论的实践反思或是对教学理论的理论反思。

通过反思对教学理论进行修正与再创造，通过比较不同的教学理论发现某一理论的缺憾，从先有理论推演新理论，从其他学科不断更新的概念范畴中建构新理论，这种针对原有理论的修正、推演概括与建构就是对教学理论的理论反思。

三、总结

从以上分析点，不难看出，新青年教师要想在自己身上有所突破，必须做以下三点努力。

（一）对知识的积累

教师就是要在感受问题、提出问题、交流问题、分析问题、探讨问题、研究问题中，沉淀自己的教育教学思想。加深自己的知识修养。

（二）坚守住自己的课堂

坚守课堂的前提就是读懂自己，从而认清自己。再者，教师是课程的建构者和创造者。有了自己的课堂，才能更好的实践发展。

(三)反思

反思是作好教育教学的基础，没有反思要成为一名优秀教师，成为一名专家型教师就是一句空话。因为教学反思是加速成长的有效形式，是吸取经验教学的最有效手段，是教师专业发展的核心,是促进教师专业成长的有效措施,它有助于理论与实践的结合。只有经过反思的经验才能升华为智慧,才能昭示隐藏在实践中的价值,才能使经验系统化、理论化,并使之上升到一个新的理论,实现教师持续的专业发展。

参考文献：

[1] 陈琴.论教师专业化[J].教育理论与实践,2002,(1).[2] 李志峰,龚春芬.大学教师发展:实践困境和矛盾分析[J].教师教育研究,2008(1):25-26.[3] 余宏亮,魏捷.大学教师专业发展的困境与策略[J].中国高教研究,2009(6):71.[4] Cameron Kim，Smart John.Maintaining Effectiveness Amid Downsizing and Decline in Institution of Higher Education [J].Research in Higher Education,1998,(1)：65-86.

浅析高校教师专业化发展途径 篇2

教师的专业发展是指“教师在智能、经验以及态度方面不断成长的过程” (Lange1990:250) 。Freeman (2002) 认为, 教师的专业发展包括两方面内容:教师个人在专业教学生涯中的心理成长过程;在职教师接受外部教育或培训 (转引自杨丽2008:16) 。

教师的专业发展是教育界的热议话题, 是提高教师专业素质的根本途径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》2强调, 要加强教师队伍建设, 特别要提高教师专业水平和教学能力。外语界学者从外语教师的需求入手, 对外语教师专业发展的研究范式、培训模式、培训方法等方面进行论证, 为该领域的宏观研究奠定了基础 (文秋芳、常小玲2012;文秋芳、任庆梅2011;吴一安2008;夏纪梅2009, 2012;夏纪梅、陈先奎2011;周燕2005, 2008;周燕、张洁2012等) 。但正如夏纪梅 (2009) 所指出, 教师研究范式应该呈现多样性, 因此, 有必要针对不同教师群体特点, 进行系统、深入的实证和案例研究, 以呈现教师的发展全貌。

外语教师承担着繁重的教学任务, 在一定程度上分散了他们在学历与科研发展方面的精力。张尚莲和史耕山 (2011:42) 针对我国高校英语教师师资情况的统计结果分析指出:“外语教师平均职称分布与其他学科职称分布相比明显处于劣势:即高级职称比例很小, 而中级职称比例又过大……职称偏低就意味着学术资源的获取难度更高, 教师发展的脚步更加沉重。”目前, 我国教师职称晋升制度对教师的学术能力即科研能力要求较高, 这导致很多大学英语教师虽从教多年, 但由于没有科研建树而无法晋升。“科研像瓶颈, 不同程度地阻碍了真正意义的教师发展……” (夏纪梅2009:17) 。要改变这种被动局面, 就要从青年教师入手, 帮助并促使其通过学历提升以及外部培训等手段来不断提升科研能力, 以科研带动教学, 最终实现专业发展。本文以专业发展成绩突出的青年教师为研究对象, 旨在探讨提升高校青年外语教师科研能力的发展途径, 为高校管理部门提供借鉴, 使其为青年教师创造更好的条件和发展环境, 促进教师专业发展。

二、研究对象及方法

为了解普通高校青年外语教师的专业发展途径及其效果, 笔者对一所地方普通本科院校的部分青年教师进行了调研与访谈, 从中选取了六位近几年来在专业发展方面取得一定成绩的青年教师作为研究对象, 对其专业发展过程、成绩和体会等作深入了解。本文采用归纳法梳理分析访谈材料, 总结受访教师专业发展途径与效果。

(一) 访谈问题

访谈及调研主要围绕研究对象近几年在专业发展方面所取得的成绩以及相关成因和体会展开, 访谈问题如下:

1. 您有过哪些学习经历?您认为哪种经历最能促进您的科研和专业发展?

2. 您在上述学习之后取得了哪些显性或隐性成果?您认为取得这些成果的主要原因是什么?

3. 您在学习中得到的科研能力提升体现在哪些方面?能否举例说明?

4.反思您自身的专业发展过程, 您认为青年教师的专业发展包括哪些途径?需要创设什么样的条件?如何更有效地提升科研与教学能力?

(二) 研究对象个人信息及部分专业发展成果

三、提升科研能力的发展途径调研

笔者采用归纳法对访谈内容进行梳理分析, 聚焦于受访教师近年来在专业发展方面的途径与收获, 以期找到几位青年教师发展的共性与特点。分述如下:

(一) 学历提升过程对专业发展的促进效益

六位受访教师中有四位经过自主学习考取了博士研究生, 其中三位已经在读两年, 均表示在考取博士和博士研读过程中, 理论积累和研究方法的掌握方面有很大提升。

Wendy表示:“理论基础上收获很大, 读书过程中更加深刻地理解了西方文论, 能更加灵活地 (加以) 运用, 文献收集的能力也大大提高。”Rabbit也认为:“在考博过程中要看很多规定的书目, 包括很多自己平时不会去看的书;读博过程中, 在不同的平台上可以接触到其他院校的教师和同学, 知道别人都在做什么, 对自己的发展也是很有帮助的……”

访谈及调研结果显示, 几位博士在读教师在论文和项目方面的显性成果相对较多, 质量相对较高, 申请的科研项目级别也相对较高。他们表示, 考博和读博过程中阅读大量书目, 为提升科研能力打下了坚实的理论基础, 掌握到的研究方法也对系统、科学地开展科研活动起到了重要作用, 这也是他们成功申请到高级别科研项目或者留学基金的重要原因。

(二) 国内外访学对专业发展的效益

有研究 (王晓华等2006:76) 结果表明, “‘国内访问学者’是一种有效的教师培养模式:通过帮助访学教师学习科研方法、了解科研动态、示范教学方法、展示教育技术, 能够有效地提高参与教师的职业意识与业务能力”。但该研究也显示, 访学效果在一定程度上也受某些因素影响。如在本研究中, 六位教师中有五位具有国内外访学经历, 而只有两位取得了显著成果。其中, Grace赴名校跟随名师访学一年, 收获最大:“访学结束后, 我在科研方面有很多收获:发表了六篇论文, 其中两篇是外语类核心刊物, 这是我以前想都不敢想的;我还参与了省级和教育部研究课题, 独立完成了校级科研项目;今年还通过了副高职称的评审。取得这些成果的主要原因还是在访学期间得到名师的有效指导, 科研能力得到很大提升。”Helen也有赴名校访学的经历, 但因时间、精力有限, 没有显性成果。但她并未否认访学经历对其专业发展的积极影响:“开拓了眼界, 找到了发展的信心和方向。”其他几位同样有访学经历的教师也由于时间有限或缺乏名师有效指导等因素, 没有取得与访学课题相关的显性成果。可见, 访学效果在一定程度上取决于导师指导、教师个人投入时间、精力以及学习效率等因素。

(三) 短期培训项目对专业发展的效益

“在我国, 除一部分教师有出国进修机会之外, 大部分教师只能国内进修, 其中最为便捷、通行的进修方式是暑期短期外语教师培训” (吴一安2008:37) 。短期培训克服了高校外语教师“教学负担过重、没有进修机会” (周燕2005:207) 等问题, 为更多教师提供了学习和发展机会。目前, 针对高校教师的短期培训项目种类繁多, 有出版社回馈性质的暑期培训, 也有北外、上外两个国家级教师培训基地的专题研修班 (文秋芳、常小玲2012;夏纪梅2011, 2012) , 这使得普通院校教师有越来越多的机会参加各种培训及工作坊。但是, 从几位受访教师的访谈内容来看, 因各地培训班质量参差不齐, 大部分教师参加短期培训并未取得显性成果, 原因包括:培训目标不明确;培训内容缺乏针对性或实践指导意义;培训时间短;缺乏后续行动等。如Rabbit谈到:“培训时间短, 短期内会受到刺激, 培训结束了就没有后续行动了。”但是, 也有部分培训对教师发展起到了促进作用。比如Helen提到:“参与东南大学和蒙纳士大学联合举办的“英语桥”项目, 全面提升了自己英语论文写作的能力, 是最有效促进我科研和专业发展的经历之一。”另外, Grace参加了“江苏省青年骨干教师培训班”后体会颇深:“有幸聆听了很多专家教授的讲座, 在培训班上认识的名师成为了我访学的导师, 给予我很多有效的指导和帮助。这个培训班可以说是我专业发展的转折点。”

访谈结果表明, 除教师本人的发展动机和愿望外, 短期培训项目的效果还取决于培训的针对性、授课教师的讲授效果、项目的延续性等因素。因此, 培训主题明确、培训专家讲座针对性及实践性强、主办方具有外语教师培训的权威性这三方面因素将影响培训效果。

教师可以根据自身的发展需求和学习目的, 从本校师资管理部门、外语类学术期刊或者北京、上海两个国家级教师培训基地的网站上了解各类培训班的主题、内容、培训专家及培训形式等信息, 选择适合自己的培训项目, 争取学有所得。

(四) 其他有益于教师专业发展的途径

“虽然我国的大学英语教师近年来在总体上获得了更多进修提高机会, 但必须指出的是, 大学英语教师现有的进修机会仍不能满足他们的实际需求” (王海啸2009:11) 。另外, 参加学术会议、讲课比赛、在岗自主学习等方式也可以在一定程度上促进教师的专业发展。例如, Helen谈到:“参加讲课竞赛、参加会议, 开拓了眼界, 更新了教学理念和方法, 获得了更多的教学资源。”另有Mill表示:“看书多了认识水平自然比以前有所提高。”

不过, 也有教师否认在岗自主学习的效果。Rabbit就认为:“自主学习是绝对没有效果的, 因为缺乏自觉性, 人都有惰性的, 没有约束就很难有实际的效果。”对于部分缺乏行动力和紧迫感的教师而言, 外部要求和压力能够促使其更快更好地完成任务, 取得显性成果。

另外, 从调研结果看, 教师合作发展、集体教研、学习共同体等发展方式还未普及, 教师的发展仍以个体行为为主, 使得发展途径单一、寻求发展的群体稀缺、发展效果欠佳。

四、研究结果与讨论

从六位受访教师的发展案例来看, 一些共性的条件或者因素能够有效地促进青年教师的专业发展, 供师资管理部门借鉴利用, 为教师发展创造有利环境。

(一) 教师自身强烈的发展愿望与动力

访谈结果显示, 不论是由于学校的科研、职称压力, 还是来自学生的动力与鞭策, 教师都会将压力转化为强烈的发展动力, 主动寻求自身的专业发展之路。没有教师自身强烈的发展愿望, 任何形式的学习和培训都将形同虚设, 这在国内外访学的教师身上都得到了验证。“教师在经历了一定阶段的教学实践后, 会产生较多的困惑和思考, 并开始看到自身在学识、学历和能力上的不足, 从而产生强烈的发展愿望和不同的发展需求” (周燕2008:47) 。对于这些自身有强烈发展意愿的教师, 学校应该抓住时机, 适时提供培训或者进修机会, 使其突破职业瓶颈, 得到更好的发展, 实现职业价值。

(二) 学历、学位提升

对多数青年教师而言, 读研、读博等学历与学位提升对其专业发展有显著影响。考取和攻读学位过程中, 教师广泛涉猎各经典文献, 极大夯实其理论基础、拓宽科研视野、掌握和更新科研方法与科研工具, 为今后的教学及科研的可持续发展打下了坚实基础。而教学、科研能力的提升直接促进教师的专业发展。因此, 学校师资管理部门应该重视教师的学历提升, 积极创造提高学历、学位的学习机会与条件, 鼓励教师通过此类途径提高职业能力, 从而提升本校师资的学历层次, 形成人才应用的良性循环。

(三) 恰当有效的学习契机和互动发展模式

面对各种进修和培训机会, 各高校可以根据教师的研究方向和个人意愿选择合适、有效的学习方式, 还可以建立基于本校教研的互动发展模式。对此, 郑新民 (2012:60) 提出,

通过集体备课、集体命题、集体阅卷、教学示范、互相听课等形式, 持不同教学认知的教师有机会沟通, 彼此增进了解, 促发教学反思, 最终达到互学、互补、互进的目的。这种互动模式不仅可以促进学院整体文化的发展, 使之更具多元性, 同时也有利于教师专业的持续发展, 不失为一条切实可行的、有效的教师专业发展之路。

文秋芳和任庆梅 (2011:83) 从宏观角度提出了我国高校外语教师互动发展的新模式:“包含人员、中介、机制、目标四大要素, 主张以研究者———教师合作为平台, 以课堂关键问题为抽象中介, 以课堂录、教师反思日记等为具体中介, 通过情感互动与认知互动, 实现团队成员共同成长。”互动发展模式包括教师与教师、教师与研究者、教师与管理部门甚至教师与学生之间的互动交流, 模式不拘一格, 重点在于探索和完善适合本校教师发展的互动模式。

(四) 名师的有效指导

名校良好的学术氛围, 名师的悉心指导, 都能够帮助青年教师在短期内快速有效地提升教学与科研能力, 找到科研方向、掌握学术动态和科研方法。而脱产学习可以使教师从繁重的教学任务中解脱出来, 专心进行文献收集和论文写作, 尽快取得促进专业发展的显性成果。各高校师资管理部门应该创造更多职后教育的机会, 鼓励青年教师跟随名师进行脱产进修或者读取博士学位, 获得名师的有效指导, 更好地进行专业发展。

五、结语

本研究作为一所院校的案例研究, 只是选取了部分显性成果较多的典型范例, 样本较少, 覆盖面较窄, 存在一定的局限性。如各高校还有一些教师虽然没有读博或者访学等经历, 也在孜孜不倦地自主学习和发展, 并且取得了一定成绩。总之, 教师专业发展的途径不一而足, 除了本研究涉及的几种形式, 教育界还应该继续探索及完善教师共同发展模式, 鼓励各高校建立教师发展中心或者教师发展共同体, 以教学观摩、集体教研、基于科研项目的共同发展、学术阅读写作交流等形式, 通过院校之间、不同学科专业之间基于项目的合作, 带动更多中青年教师加入专业发展的群体, 从而有效促进高校外语教师的专业发展, 推进我国的外语教学改革, 提升国际化人才的外语素质。

摘要：高素质教育离不开高素质教师, 而专业化发展是提高教师专业素质的根本途径。科研与教学能力又被视为教师专业发展的显性参数, 在一定程度上体现着教师的专业知识、技能和态度。高校外语教师, 特别是青年教师, 在承担繁重教学任务的同时, 如何提升科研与教学能力, 最终促进专业发展?同时, 高校师资管理部门应创造哪些条件来推动教师的专业发展?本文通过调研与访谈形式, 以专业发展成绩突出的教师为案例, 分析其专业发展的途径和效果, 并归纳出促进青年教师专业发展的因素:提升学历学位、国内外访学、参与各种培训项目以及教师互动发展等途径。

浅析高校教师专业化发展途径 篇3

关键词：应用型本科；青年教师；专业化发展；途径

一、相关概念的界定

（一）高校青年教师

据教育部网站公布的2009年教育统计数据，普通高校专任教师中，30岁及以下为35.34万人，31-35岁为25.54万人，36-40岁为21.32万人，40岁以下的教师占教师总数的63.48%。一般而言，一名青年教师达到职业成熟的年龄在40岁左右。本研究所指的高校青年教师是在地方高校系统从事教育、教学和科研第一线工作，年龄在26-40周岁的教师。

（二）应用型本科院校

应用型本科是指以應用型为办学定位的高等院校，一般包括二本和三本院校。应用型本科重点体现在“应用”上，要求以培养具有较强适应能力、竞争能力的应用型人才。在教学中，应该体现“应用”二字；在人才培养方面，要注重加强对学生的实践动手能力的培养。最终能够通过应用型本科教育来实现应用型人才的培养。

（三）教师专业化发展

专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本含义是：教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；教师专业化发展是一个持续不断的过程，教师专业化是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

二、高校青年教师专业化发展的重要性

曾任哈佛大学文理学院院长的亨利·罗索夫斯基说过：“衡量大学状况最可靠的指标，是该校教师队伍的优秀程度。这几乎决定其余的一切：吸引优秀的学生、基金以及校友和公众的支持，并能赢得国内和国际的承认。保持和提高学校声誉的最有效的办法，就是改善教师队伍的质量。”

在高校人才队伍中，青年教师已经成为我国高校师资队伍的主要构成，是一种极为重要的人力资源，在高等教育发展中起着举足轻重的作用。这个群体是潜在的人力资源库，其价值在高校未来的发展中将呈现乘数效应。快速提高青年教师专业化发展水平是国内外高校面临的共同问题。

应用型本科院校与传统的本科院校相比，不尽相同。应用型本科院校指以应用型为办学定位，着重强调“应用”二字，重在培养具有较强的社会适应能力、竞争能力的应用型人才。要培养上述人才，提高教学质量、办学层次和办学水平，就必须要培养一支高素质、专业化的教师队伍。

青年教师专业化发展水平直接影响高校可持续发展，但是在我国，教师专业化发展长期被认为只是中小学的事情，高校青年教师专业化发展还是一个新概念，对于其概念、内涵、发展方式等问题的研究和探讨还很不够，

三、促进应用型本科院校青年教师专业化发展的途径

应用型本科院校在当前高等教育整体发展中有些薄弱，而这些青年教师的素质高低直接影响着学生的素质和教学的质量问题，因此，如何来培养这些青年教师，加强对应用性本科院校教师的专业化指导，更好地挖掘他们的潜力，促进高等教育的发展，应该成为我们全社会共同研究的问题。

（一）健全相关的法律和政策，为教师专业化发展提供保障

目前，国家现行的教育法规和政策有对教师专业化的相关规定，表现了国家对教师专业边界的保护。如：在法律方面，1994年实施的《教师法》就明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。在制度方面，教师资格证书制度对加强教师职业专业化具有重要的意义。我国《教师法》规定国家实行教师资格制度。1995年12月12日国务院颁布了《教师资格条例》，2000年10月23日发布了《<教师资格条例>实施办法》。尽管如此，我国在教师专业化的法律制度保障方面仍然很不健全，这些相关法律政策的建立不过十年左右的时间，各方面的政策的执行力度还有待于加强。

目前国内的教师教育体系及认可制度还有待健全，在提倡教师教育开放性的同时，更应强调教师教育的专业性，这也是教师职业专业化的集中表现。

（二）培养“双师型”教师队伍，促进教师专业化发展

1.“双师型”教师的内涵

作为中国教育界特有的概念--一“双师型”教师的含义是：既有良好的职业道德，较强的教育教学能力，能传授专业理论知识，双有丰富的实践经验，较高的专业操作示范技能和较强的科研能力，具有教师和“工程师”的双重知识与能力结构的专业教师（注：“工程师”泛指具有较强的专业实践能力和技能的人员）。

“双师”概念的核心在于双素质。“双师型”教师是知识、能力和素质等方面的有机融合。

2.“双师型”教师的培训方式

“双师型”师资队伍建设，一要对现有教师进行职业培训；二要从生产、科研第一线引进高素质的专业人员；三要制定有利于教师向“双师”发展的政策措施。

一方面，对专业教师进行职业培训是“双师型”师资队伍建设的重点通过“带、送、下、引，，建立一支技术精湛、充满活力、素质优良的双师型师资队伍。

“带”，是以老带新，以强带弱。“送”，是选拔部分教师到省内外重点师资培训院校的对口专业进行深造进修。

“下”，是让部分教师下到基层企事业单位（包括校内外实验、实训室，实习，室训基地）锻炼。

“引”，是指从生产一线引进管理人员、技术人员担任专业教师工作，利用政策进入教师编制。

另一方面，建立兼职教师队伍，是建设“双师型”教师队伍的必要手段。

（三）创建学习型组织，增强教师自主发展能力

学习型组织概括地说，它是通过培养弥漫于整个组织的学习气氛，充分发挥员工的创造性思维能力而建立起来的一种有机的、高度柔性的、扁平化的、符合人性的、能持续发展的组织。学习型组织的基本单位是众多会学习的团体。

学习型组织能促使教师有效地进行相互的沟通和交流。学校要指导教师建立学习型组织，使他们在教学实践中积极寻求理论与实践的结合点，不断探索、研究、反思，用学习充盈头脑，用智慧提升专业品质。

（四）健全激励机制，促进教师专业化建设

任何一种职业的专业化都不是空口说教，教师专业化带来的一切问题都需要得到资金的支持和保障。应用型本科院校教师专业化需要教师成为研究者，但是没有一定的资金支持教师是不可能完成教育教学研究的。要加快教师专业化进程，政府就必须加大资金投入，这样才能吸引更多的年轻有为的人参与到高等院校教师队伍中来。

（五）立足学校实际，构建灵活有效的研训模式

应用型本科院校在以下几个方面做好区域间的合作：一是利用网络打破时空限制进行不同省市之间同类学校的教研合作，从课程设置、课程资源开发、课时安排、课堂教学改革等方面加强教师间的合作与交流，提升教师课程资源开发能力、课堂教学设计与实施能力；二是与学校专业对口的企业、公司进行合作，使其成为学校的实习培训基地，定期安排专业教师到企业进行专业实践。学校和企业的结合能更好地促进教育内容的更新和进步，有利于提升教师的教科研能力，达到以教带研、以研促教。通过教学的实践环节，提高专业课教师的动手实践能力，同时结合专业教学，进行教学教具的开发和自主研制，使理论教学更具有针对性、实用性。

总之，教师专业化发展是一项系统工程，需要全方位、多层次考虑，特别是各应用型本科院小校需要根据各自具体情况，结合教师实际和社会需求，统筹规划实施，充分调动学校教师的智慧，不断地探索出更多的渠道来促进教师专业化发展的途径这样才能更好地促进教师专业水平建设的健康稳步发展。

随着我国教育向全面实施素质教育的转轨，高校教师素质正在受到教育变革形势的挑战，而应战的对策唯有提高教师专业化水平。我们坚信，在不远的将来，我国的教师教育及教师专业化发展，将会给高等教育带来无限的生机。

参考文献：

[1]联合国教科文组织.教育一财富殖藏其中.国际21世纪教育委员会报告[M].北京：教育科学出社，1996：142-143.

[2]江澤民.在庆祝北京师范大学建校100周年大会上的讲话[N].中国教育报，2002，9，9（1）.

[3]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991（6）：8.

[4]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5]高利容，王叙红.教师专业化与“双师型”师资队伍建设[J].继续教育研究，2007（1）：143.

外语教师专业化发展的途径探讨 篇4

反思性教学促进了教师专业化发展.作者简要回顾了国内外反思性教学的.研究现状,接着分析了我国各个层次大学的领导听课记录和教师评课记录,对外语教师如何从教学态度、教学内容、教学方法和教学效果以及学生听课时的课堂纪律和学风印象等方面进行反思.最后指出外语教师还应该从外语学科教学能力上对自己的教学行为进行反思.

作 者：蒋艳  作者单位：重庆工商职业学院,人文社科系,重庆,400052 刊 名：承德民族师专学报 英文刊名：JOURNAL OF CHENGDE TEACHERS COLLEGE FOR NATIONALITIES 年，卷(期)： 28(3) 分类号：H319 关键词：教学反思   专业化   发展   途径   教学能力  

我国教师专业发展途径研究综述 篇5

我国教师专业发展途径研究综述

自20世纪80年代以来,教师专业发展已成为当代教育研究的热点,相关研究大量涌现.国内有关教师专业发展的探讨多集中于教师专业发展的内涵,教师专业发展的阶段划分以及促进教师专业发展的途径的研究.本文通过参阅了近几年的研究教师专业发展途径的.文献,从学校、网络环境、评价层面对教师专业发展途径校本课程开发、较本培训、网络与搏客、评价等的研究成果进行梳理,总结出目前研究存在的问题.

作 者：谢明孝 作者单位：贵州师范大学教育科学院,贵州,贵阳,550001刊 名：科海故事博览・科教创新英文刊名：KEHAI GUSHI BOLAN(BAIKE CHUANGCXIN)年，卷(期)：“”(12)分类号：G64关键词：教师专业发展 发展途径 研究综述

浅析高校教师专业化发展途径 篇6

“项目导向，任务驱动型教学”是目前高职教育教学改革的一大热门课题，然而许多教师却不知如何着手。导致这一问题最直接的原因是目前大多数高职院校缺乏具有高职特色的高素质的专业化的教师队伍。因为目前，我国高等职业院校师资来源，一是原在普通中、高等院校从事教学工作的；二是具有高等文化程度在经济部门从事技术或管理工作并具有中、高级职称的；三是高校分配来的本科生、研究生。他们要么缺乏职业技能和经验，要么缺乏教育理论的指导，高职教师的专业发展是一个急需探讨和解决的问题。本文将从高职教师专业化的含义特点入手，阐述高职教师专业发展的具体体现——“双师型”教师，进而论述如何加强高职“双师型”教师的培养，促进高职教师专业发展。

一、高职教师专业发展的内涵

要弄清高职教师专业发展的含义，我们首先还得从“专业”和“教师专业化”和”教师专业发展”这几个基本概念入手。这里所谈的专业是一个社会学概念。所谓专业，从职业的角度上讲是具有高度专门知识和技能的职业，所以称为专门职业，英文为Profession，是相对普通职业而言的。关于什么是专门职业？Liberman有关专门职业的描述常常被人们所引用，一共有八条标准；①提供一种独特的确定的和必要的社会服务；②高度智慧的应用重于体能技术；③需要长期的专业教育；④从事者无论个人和团体都具有广泛的自主权；⑤在专业自主权的范围内可直接负起判断和采取行动的责任；⑥服务的动机甚于经济的动机；⑦形成了综合性的自治组织；⑧从业人员遵守明确的伦理信条。除了Liberman外，还有许多学者对专门职业的含义做出了界定，如Hoy和Miskel指出，专业化的工作具有以下几个特征：①长期训练所获得的技术能力；②坚持专业规范，公正无私地为当事人服务；③作专业决定时的自主权；④充分考虑同行的意见；⑤依照专门标准进行自我管理。可见，判断职业的专业化程度有内部和外部标准。内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性；外部标准指执业和从业人员的自主权和社会地位，两种标准相辅相成，缺一不可。

尽管教师职业已经有几千年的历史，但教师专业化，明确的提出并有组织的实施是最近一、二十年的事。20世纪80年代早期美国一度陷入严重的经济衰退。；面对经济和社会的危机，美国各界对教育提出了种种指责，认为美国的教育质量呈下滑的趋势，要求改革的呼声日益高涨。在这种背景下，1986年，卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组发表了“国家为21世纪的教师作准备”和霍姆斯小组发表了《明天的教师》这两份报告。报告中明确提出了“教学专业化”这一概念。在教学专业化影响下，提高教师素质，提升教师专业水平发展成为美国教师教育改革的核心。自此，“教师专业发展”就成了各国教育学术界研究的一个热门课题。教师专业发展这一概念把教学工作视为“专业工作”，把教师视为“专业人员”，视为“发展中的个体”，视为“学习者和研究者”。教师专业发展首先强调教师作为一个教育教学的专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程；其次强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的层次与内涵是多层面多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。我国《教师法》明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”

教师专业发展的内涵：美国舒尔曼（Shulman）认为教师必备的知识至少应该包括如内涵：①学科内容知识；②一般教学法知识，特指教师经营管理方面的一般性原理与策略，超越于特定的学科之内；③课程知识，特指对整体课程结构的理解；④学科教学法知识；⑤有关学生以及学生特征的知识；⑥教育环境脉络的知识；⑦教育目标与教育价值以及其哲学与历史渊源的知识。另一教育家Calderhead（l988）认为，教师应具备下列知识：①有关自我的知识；②有关学科的知识；③有关学童的知识；④有关课程的知识；⑤有关教学的知识；⑥后认知知识（元认知知识）；⑦有关学习如何的概念取向；⑧实务（实践）知识。

高职教师专业发展的内涵除了具有上述作为教师这一专业职业的基本内涵之外，还应具有作为高职教师这一专业的特殊内涵：①熟悉职业、热爱职教的专业精神；②进行了职业教育的专业知识；③进行职业指导的实践知识与技能。对符合上述标准的教师发放职教教师资格证，实行严格职业准入制度，才能提高高职教师的专业化程度，促进高职教师的专业发展。在国外，对高等职业教育的教师资格要求是严格的，比如在德国，高职教师除了要有博士学位外，还必须有5年以上从事专业实际工作的经历，包括有3年以上在企业的工作经历，并且大都有两个职称，即工程师和教师，中等职教的理论教师不仅要具备大学毕业文凭，还要接受职业教育培训并到企业实践3—5年才能任教。

二、高职教师专业发展的体现——“双师型”教师

由于高职教师专业发展的内涵比较多，很难记，目前有一个高度精炼的一词：“双师型”教师，作为高职教师专业发展的体现。国家教委1998年制定的《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中首次明确提出：“双师型”教师的概念。教育部职成教司司长黄尧在《努力造就一支高素质的职教师资队伍》中也指出：“学校可按照教师职务任职资格，招聘社会上专业技术人员、能工巧匠来校担任专兼职教师，增加‘双师型’比例。”“双师型”教师队伍建设成为职业教育的重要课题之一，但何谓“双师型”教师却众说纷纭。弄清“双师型”教师的内涵是“双师型”教师队伍建设的前提。

（一）对“双师型”教师的误解

职教界对“双师型”教师有一种理解，就是以教师是否持有“双证”（教师资格证、行业技能等级证）为判断标准，从形式上强调了“双师型”教师要重实践的特点，但在职业资格证书制度还不健全、不完善的今天，资格证书与实际能力的等值性值得怀疑，以此为依据作为判断教师是否是“双师型”亦值得商榷。“双证”即“双师”的认识，在实践中使得教师积极投入考证行列，结果出现教语文的拿会计证、教计算机的拿导游证、教数学的拿推销员证、行政人员也拿个保险代理资格证，为拿证而拿证，甚至出现以钱买证等现象，证书多多，束之高阁，这严重影响了“双师型”教师培养工作的导向。

有人认为，“双师型”教师是“教师+技师”，这突出了“双师型”教师的教育教学能力和实践能力，注重了共性，但忽视了“双师型”教师与技师或工程师的区别。从工作对象看：技师或工程师，面对的是物；“双师型”教师面对的是有思想、有感情的人。从在生产中的地位和作用看：技师或工程师在生产活动中占决定地位，起决定作用；“双师型”教师在“生产”活动中，占主导地位、起主导作用，教师的外部作用必须通过学生的内部作用发生效力。从知识、能力看，技师和工程师需知生产的基本知识和操作要领并能实际操作，而“双师型”教师必须将生产、管理、服务知识和能力吸收内化，并能有效的再现、传授给学生。这就要求“双师型”教师，不但熟悉操作过程，而且要精通其原理，并能组织学生学会。即“双师型”教师不仅“会做”，还需“会教”、“会导”、“会思考”。

还有的学校干脆把从社会招聘、从企业单位引进的教师就直接归入“双师型”教师行列。更是给人一种错误的信号：“双师型”教师只要在企业干过或到企业挂职锻炼过就可以。这种做法强调了高职教师具有的职业实践能力，而忽视了高职教师作为教师应具有的一般教学法知识，课程知识（特指对整体课程结构的理解）；学科教学法知识；有关职教学生以及学生特征的知识；教育环境脉络的知识等。

（二）成为“双师型”教师的条件

“双师型”教师主要从事高职专业课教学，是职业技术教育教师中的特殊部分，对其能力和素养有着特殊的要求：“双师型”教师要投身并引领学生进入行业、职业领域，并按照行业职业道德办事。因此，“双师型”教师除熟悉并遵守教师职业道德外，还要熟悉并遵守相关行业的职业道德，清楚其制定过程、具体内容及其在行业中的地位、作用等，并通过言传身教，培养学生良好的行业职业道德及职业素养。“双师型”教师既能从事教育教学活动，又

能从事行业职业实践活动，并且能将行业职业知识、能力和态度融合于教育教学过程中。因此，“双师型”教师必须具备宽厚的行业、职业基本理论、基础知识和实践能力；具备把行业、职业知识及实践能力融合于教育教学过程的能力。即根据市场调查、市场分析、行业分析、职业及职业岗位群分析，调整和改进培养目标、教学内容、教学方法、教学手段，注重学生行业、职业知识的传授和实践技能、综合职业能力的培养，进行专业开发和改造。经济素养是从业人员必须具备的基本素养之一，“双师型”教师应具备较为丰厚的经济常识，熟悉并深刻领会“人力资本”、“智力资本”等经济理论，树立市场观、质量观、效益观、产业观等经济观念，自觉按照竞争规律、价值规律等经济规律办学办事，并善于将经济常识、规律等贯穿于教育教学的全过程。“双师型”教师还要有社会交往和组织协调能力。“双师型”教师既要进行校园内的交往与协调，又要与企业、行业从业人员交流沟通，还要组织学生开展社会调查、社会实践，指导学生参与各种社会活动、实习等。“双师型”教师的接触面广，活动范围大，其交往和组织协调能力尤显重要。“双师型”教师，在具备良好的班级管理、教学管理能力的同时，更重要的是具备企业、行业管理能力，做得企业行业管理规律，并具备指导学生参与企业、行业管理的能力。在科技迅猛发展的今天，行业职业界日新月异，这必然要求“双师型”教师善于接受新信息、新知识、新观念，分析新情况、新现象，解决新问题，不断更新自身的知识体系和能力结构，以适应外界环境变化和主体发展的需求。“双师型”教师还要具备良好的创新精神、创新意识，掌握创新的一般机理，善于组织、指导学生开展创造性的活动。因此，“双师型”教师是指具备良好的师德修养、教育教学能力，具备良好的行业职业态度、知识、技能和实操能力的持有“双证”的专业教师。

三、加强“双师型”教师的培养，促进高职教师专业化发展

“双师型”教师的培养必须紧密结合高职教师专业发展的内涵，即从“双师型”教师应具备的条件入手，有的放矢，有针对性地培养，才能收到应有的效果。

（一）政策支持

“双师型”教师的培养和发展需要一系列政策支持，其中高职教师职称评定政策需要加速完善，形成有特色的高职教师职称评定制度。因为合理科学的评价制度一向具有激励和导向功能。否则就很难调动教师参加培训的积极性，很难使培训工作具有很强的针对性，从而阻碍高职教师专业发展的进程。目前，我国高职院校职称评定工作大都沿袭普通高校的“惯例”，看重的是教师的学历与论文的数量和质量，以此来要求高等职业学校教师显然是不科学的。因为普通高教与职业教育教师的专业发展内涵不尽相同，实际工作相差甚远，可比性不足，如不区别对待，我们的人事政策与我们的培养目标会发生矛盾，致使高职教师为评职称而一味地追求高学历，另写一套“论文”，另搞一套教学“业绩”，而偏离我们高职教师自身应有的专业发展轨道。这不仅给专家评委带来困难，而且造成教育资源和教师精力的无谓浪费，增加学校和高职教师的负担，出现不公平竞争，从而影响他们的积极性和进取心。现在大部分高职院校的教师由于是从普通院校转制而来或刚从大学毕业分配来的，大多对行业职业的了解不够，缺乏从业的技能和实操能力，可职称评定并没有实践操作与指导能力这一块，所以现在大多数教师的继续教育还是选择“唯学历”、“唯学科”的“双唯教育”，而不太注重旨在提高实际操作技能的非学历的继续教育和培训，这已成为高职“项目导向，任务驱动型”教学改革的瓶颈。

因此，我国的高职教师的职称评审和晋升制度的改革势在必行，在这方面，英国的经验值得我们借鉴，一是强调学术教育与职业教育的平等地位。英国政府力图排除依然存在的学术教育和职业教育间地位不平等的障碍，使学术资格和职业资格得到同等承认。为此英国政府拟建立一个新的普通文凭和高级文凭体系；二是推行国家职业资格，建立新的职业资格体系。英国政府在1986年l0月成立了国家职业资格委员会。该委员会配置有考试评估机构，主持考试的专业机构、其他标准制定机构及确定职业能力的机构，推行国家职业资格。美国为此

成立了全国职教业务标准委员会，制定了教师所应达到的标准，包括知识、技能和达到这一标准的途径，从而提高教师工作的专门职业地位。

（二）经费保证

经费短缺是目前制约高职教育系统的一个重要因素。与普通高等教育比，高职教育起步晚，基础设施差，经费投入不足，办学条件与要求相差甚远，这些在一定程度上限制了“双师型”教师的培养与选拔，影响了高职的办学质量。有了一定的政策支持，还需有足够的经费保证，加速“双师型”教师的培养，促进高职教师的专业化发展就有了希望。比如，针对目前大多数高职教师缺乏从业的行业实践操作能力，许多人不是没有想过定期派教师到企业去进行挂职锻炼一段时间，但外出锻炼老师的工作量怎么算，费用问题怎么解决，一直是困扰着学校教师和领导的一个问题。虽然国家明确规定，职业大学生均经费标准至少不应低于高等专科学校标准，但实际上离国家规定的标准相差太远，得不到落实。尤其是近些年，高职教育的扩张，许多学校的大量经费都用在学校基建等硬件设施上，学校的师资培养等软件经费的投入更是得不到保障。

德国为维护和保障“双元制”职业教育模式的顺利实施，以较大的经费投入促使高等职业教育发展的做法是可取的。“双元制”模式职业教育经费85%来源于企业，15%由州政府列支。1997年巴伐利亚州财政总收入为614.9亿马克，教育、科研支出194.4亿马克，占总收人的1/3。这其中100亿马克为工资，94.4亿马克为设备、基建、学生交通、教材等费用。对学生免收一切学杂费。另外，为支持培训，德国对失业人员每人每年补贴最低生活费1.5至2万马克。如失业者参加培训再由劳动局按每学时拨给补贴费7至12马克，一年约1.5至2万马克。

因此，我们认为这个问题的解决一方面要靠政府行为，通过出台设立专项基金，专项补助和职教经费统筹等等措施，逐步建立以财政拨款为主，多渠道筹集相结合的投入机制。另一方面，学校也应在多渠道、多途径增强办学活力，增加创收的同时，进一步加强与企事业单位、与社区的联合、合作办学，为多渠道筹集资金打下基础。这就要求我们高职院校在办出特色、办出精品上多下工夫。

（三）模式多元

高职院校可以对现有的专业教师，结合本校的实际情况，灵活选择多样化的培训模式。

1．外出学习模式

外出学习的形式和类型应该是多样化的，包括接受学历教育和非学历教育，包括短期学习和中长期学习。学历教育主要是获取所教学科的硕士、博士等学位的学习，这对提升整个学校的品位和层次，了解该职业领域的最新发展动向和前沿问题是有助益的。但也不能脱离教学实际一味追求高学历教育的学习，要区分轻重缓急，结合职教教师最为欠缺的“实践技能的不足”，多组织一些旨在提高实际操作能力的非学历的学习和培训。比如分批、分阶段组织专业教师外出到力、出特色的兄弟院校参观考察，与国内外友好学校的专业教师交流。同时，安排专业教师到企业进行专业实践。通过专业实践，使教师了解自己所从事的专业，目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；教师可以带着教学中的一些问题，向有丰富实践经验的工程技术人员请教。也可有计划地派专业教师到示范性高职院校的校内实训基地，接受实训锻炼，提高高职教师的专业操作技能。

2．校本培训模式

由于高职院校扩招，每个教师的教学任务都较重，再加上学校经费紧缺等多种原因，外出学习的人员和时间都会受到限制，而校本培训模式可以在很大程度上弥补这方面的不足，该模式是目前世界各国广泛采用且颇受欢迎的一种教师专业发展模式。校本培训模式可以结合本校教师的实际，根据教师来源的不同，有针对性地开展培训。我国从事职业教育的教师来源

很广，既有高等院校分配而来的，也有从相关单位调入的，还有直接从企事业单位请来的，他们的来源不同，有着不同的优势和劣势。从师范院校毕业的，拥有教育理论学习和教育活动研究的能力，却相应缺乏职业实践能力；从企事业单位调入或高职院校毕业的教师拥有较强的职业实践能力，却缺乏相应的教育理论知识。因此校本培训能针对上述问题有针对性地开展。对于前者，我们可拼聘请企事业单位的高级技术师、工程师到本校来做兼职教师，对他们进行培训，和他们接成“师徒关系”，也可充分挖掘校内资源，从后一种教师中挑选优秀的人员对他们进行指导，相互学习，取长补短。对于后一种教师，我们可以聘请对职业教育教学有较深研究的教授、学者对他们进行系列讲座，也可挑选前一类优秀的教师对他们进行指导，加强相互了解和沟通。充分利用校内的资源展开校本培训，不仅可以节省培训成本，还有利于加强教师间的相互沟通与理解，相互学习，营造良好的学习氛围，促进学习型组织的建立，促进教师的专业发展。

3．自我更新专业发展模式

无论是外出学习还是校本培训都是一种外在的教师专业发展模式。这对加强“双师型”教师培养，提高高职教师的专业素养是远远不够的。教师的专业发展还需建立在教师自主、主动的发展基础之上。作为高职教师，我们应该有一种使自己尽快成为“双师型”教师的紧迫感，使命感，加快自己的专业发展。对于缺乏职业实践能力的教师，可以利用校内外各种职业资格证书的培训和考证机会，取得自己所教专业的各种证书，也可以利用多种渠道，各种机会主动联系，利用自己的空余时间（寒暑假）到相关企事业单位去挂职锻炼。还可以充分利用校内的实训基地，加强自我锻炼与提高。对于缺乏教育理论与经验的教师可以自主学习有关教育教学理论，向教学经验丰富的教师请教，观摩优秀教师的课堂。无论是哪一种类型的教师我们切忌成为机械的“教书匠”，而应成为反思型实践者。我们要学会反思的技能与技巧，并养成反思的习惯，不断地总结、反思我们的课堂教学、实习实训指导的各个环节，使自己成为研究型教师。目前我们要明确高等职业技术院校是教学型学校，以教学为中心，但并不是说我们的教师就是单纯的教书匠。要提升高职教师的声誉，就必须使“教师成为研究者”，这里的研究者主要是指研究自己的教学和实践指导，使产学研结合。

浅析高校教师专业化发展途径 篇7

一、自我效能感对高校英语教师专业发展的影响

1. 职业认同度。

大学英语教师既然选择了教师这份职业, 就应该热爱自己所从事的职业, 热爱课堂与教学, 以一个积极的心态面对自己的职业, 自我效能感高的教师能从职业中得到满足感, 会投入很大精力到其所从事的职业, 对于自我职业生涯有一定规划, 对职业生涯会有一个期待, 他们相信自己更适合这个职业, 愿意在高校从事英语教学, 愿意在职业生涯中探索适合自己的发展方向, 对教学和科研充满热情, 与同事相处愉快, 有自己的晋升计划和行动力。而自我效能感低的教师, 对于所从事的职业没有热情, 不热爱英语教学, 没有职业规划, 对晋升无兴趣, 不热衷于教学和科研, 严重影响教学和科研工作。

2. 自我发展动力。

大学英语教师一般在学校所承担的教学任务以大学英语为主, 很多教师所教授的课程并不能充分利用其在硕士博士阶段的研究内容, 因此, 很多大学英语教师在教学中逐渐对自己的专业方向没有后续发展动力, 专业发展意识薄弱, 对于专业发展没有清晰的思路, 当教授课程与其研究方向不能很紧密的联系时, 自我效能感低的教师会逐渐放弃继续发展的动力。而自我效能感较高的教师会很对其专业发展有比较清晰的思路, 对专业方向始终有坚定的追求和明确的目标, 无论所教授课程与其研究方向和内容是否一致, 都能很好地投入教学和科研中, 并把新的教学和科研任务作为自我发展的新动力。同时, 自我效能感高的老师即使讲授的是稍微简单的课程, 也不会满足于此而停止自我发展, 他们一方面会圆满完成日常教学和科研工作, 另一方面会有一定的危机意识, 在专业知识结构和个人素质方面会有更高的自我要求, 并会在学历和职称上有一个很明确的目标, 进而抓紧机会发展自我。

二、教学工作

大学英语教师在教学中经常多年教授同一课程, 使用同一教材。这种教学情况很容易引起教师的职业倦怠, 因此重复式机械式教学屡见不鲜。而自我效能感较高的教师在教学中有比较高的热情, 虽多年使用同一教材, 但能针对不同的教学对象实施不同的教学方法, 能根据学生的身心特点制订合理的教学目标, 对自己的教学充满信心和热情, 并及时反思和总结自己的教学过程, 从而更圆满地完成教学任务。而自我效能感低的教师难以在教学活动中保持热情, 当出现教学困难时容易把教学失败归咎于学生, 对教学和学生常有不满及抱怨情绪, 从而使其教学活动陷入不良循环。

三、教师心理健康

自我效能感对教师的身心健康有重要影响。具备高自我效能感的教师会对职业始终充满热情, 并用积极的心态去面对困难, 能够很好地完成教学任务, 从而对自己的心理和生活也会有很积极的影响。自我效能感高的教师无论在教学工作还是科研工作上始终会有一个明确的目标, 积极寻找解决问题的办法, 工作状态良好, 能够积极面对教学和科研工作。而自我效能感低的教师在顺境时能够保持积极心态, 当困难出现时, 总是把问题归咎于客观环境或其他对象, 经常逃避和抱怨困难, 没有积极的精神面貌来面对教学和科研, 在教学工作中缺乏自信心和成就感, 甚至有时会产生很多焦虑感和失败感。长此以往, 将影响教师个人的心理健康。

参考文献

[1][加拿大]班杜拉.思想和行动的社会基础[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.

[2][加拿大]班杜拉.自我效能:控制的实施[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

[3]庞丽娟, 洪秀敏.教师自我效能感:教师自主发展的重要内在动力机制[J].教师教育研究, 2005 (4) .

浅析高校教师专业化发展途径 篇8

关键词：高职院校；英语教师；专业发展理论；途径

中图分类号：G715.1 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）01-0161-01

一、前言

由于我国高职教育的迅速地发展，高职英语教师的专业发展，成为高职英语教育工作的重点。 教师发展，是指作为社会职业人才的教师从接受普通高校教育的学生成为初任教师和有经验的教师，再成为实践教育家的持续发展过程。高职英语教师的专业发展不仅是自身发展的需要，也是职业教育改革发展的客观需求。

二、高职教师专业发展的理论

高职院校英语教师专业发展由职业承诺、专业知识和教学能力、自我专业发展需要和意识和职业道德构成。坚定的职业信念和承诺。如果一个教师具有坚定的信念和承诺，就会很容易促进教师的专业发展。.扎实的专业知识和教学技能。教师的专业知识包括：学科知识、了解一定的教学知识。教师需要对一些学习理论进行学习，进而用理论指导实践。除此之外，教师还应该具备必要的教学技能。比如，教师应该对教学方法、教学原则等知识有深入的了解。

三、高职院校英语教师专业发展现状和问题

由于高等职业教育的职业性和实践性，决定了高职英语教师在专业发展上的特殊性。 高职英语教师既要具备英语教师专业知识和教学技能，还需具备职业或行业的工作经历和实践能力。 在“以服务为宗旨，以就业为导向”的高职英语课程改革中，高职英语教师具有较强的专业发展需求，但是也存在实践操作的问题。

（一）教学方法陈旧。教师的教学方法跟不上高职教育的发展速度。教师仍然采取传统的教学发法，教学过程就是一种传统的填鸭式、灌输式的教学，使学生得到了知识，但不能运用所学知识用于交流。

（二）知识结构单一。高职英语教学不同于普通的英语，前者侧重于高素质应用型英语人才的培养，且高职院校大多开设不同行业的专业英语课，这些课程要求高职英语教师必须具备宽厚的行业、职业基本理论、基础知识和实践能力，具备把行业、职业知识以及实践能力合于教育教学过程的能力。而高职院校英语教师却大多来自本科院校英语专业的毕业生，他们在校期间侧重于语言基本知识的学习及语言技能的提高，而对教育科学理论和相关知识缺乏了解，跨学科知识欠缺、教学能力和实践经验不足。这使得其在知识结构和能力结构上不能充分适应新时代背景下教学的需要和高职院校学生的需求。

（三）科研能力比较薄弱。由于高职院校扩生规模的扩大，学生人数也相应增加。英语作为公共课实行大班教学。由于班级大、人数多、课时多、教师通常在超负荷的状态下工作。没有时间进行专业或者行业知识的进修培训。更没有时间进行科研，科研水平和科研能力比较薄弱；科研能力科研水平不高。

四、高职英语教师专业发展的途径

（一）发挥英语教研室的管理职能。本学院把公共英语课作为大一新生的必修课，英语教研室是基础教学部最大的教研室，由15位教师组成，3位副教授，7位讲师，5位助教。本教研室的宗旨建设行业英语教学团队。根据教师担任不同的专业课程，邀请相关行业专业教师参与团队建设，成立行业英语教学团队，为英语教师发展制定规划。

（二）加强英语教学研究。改变传统的教学理念和模式，英语教师的教学不仅仅注重英语知识的讲授，学生的过级率，还有注重要进行该专业英语的教学渗透，如“商业连锁经营管理英语”专业，作为有专业方向性的英语教学，其要研究的内容不仅仅是英语教学研究，还有该专业的培养目标、知识结构、能力结构等教育性质宽泛的内容研究。对于从事公共英语教学的教师来讲，大多数将重点进行英语课程的教学研究上。

（三）营造新的教学环境和学习环境。教学环境是教学活动的重要组成部分，对教师的“教”以及学生的“学”都会产生不可估量的作用。例如，教师的教学设计、教学场地营造、学生学习兴趣激发元素设计、学生学习方式的组合等，对教学环境进行深入研究是教师专业发展很重要的内容。是教师优化教学活动进程与提高教学效率的必要途径。近年来，我院英语教研室全体教师一直致力于提高学生的英语学习兴趣和学习效果而开展课题研究。我院英语教学的现状是学生的英语高考成绩很低，高考满分 150，90分以上的较少，大部分学生只有 60 分左右，有些学生甚至只有二三十分。针对我院学生英语高考成绩落差较大、 程度参差不齐的现状，开展了“分层教学”。所谓“分层教学”，是我院英语教研室根据学生大部分英语成绩悬殊较大，难于按统一课程实施教学的实际而开发的新课程类型，也是我院校本课程开发的一项重要研究课题。原来我们英语教师在授课中发现，学生因基础较差以及存在个人差异，他们学习的状态呈现听不懂、不愿听，甚至故意缺课状态。 应该说，这种状况是由于学生基础及个性差异而进行 “统一课程”授课的“负效应”。 针对这样的教学实际，英语教研室教师采取“分层教学”，分层教学提高学生的学习兴趣。例如，在B班教学时，给学生讲清英语学习具有对英语基础要求相对较低的性质，只要刻苦努力，就会形成很强的英语再生能力；二是晚上的时间给A班学生上课；三是A、B班选取不同的课程教材，既重视不同层次的学生对英语知识的需求及学习的循序渐进性，也注重对于不同层次学生教学方法、教学评价及动态的教学管理。 创设科学的教学环境和氛围，营造师生互动的教学情境。

参考文献：

[1]邓正君，曾成栋.高校英语教师专业化发展对策研究[J].湘南学院学报， 2010， （6）.

[2]贾爱武.外语教师的专业地位及其专业发展内涵[J].外语与外语教学， 2005， （4）.

[3]刘万海.教师专业化发展：内涵、问题与趋势[J].教育探索， 2003， （12）.

[4]束定芳，庄智象.现代外语教学[M].上海：上海外语教育出版社， 2001.

课题名称：高职院校英语教师专业发展策略研究--以亳州职业技术学院为例。课题编号：BYK1404。

浅析高校教师专业化发展途径 篇9

要想转变教师的.教育观念，这就需要从教师发展的各个环节做起。一是承担教师培养任务的高校要系统培养、严格筛选，从源头上对语文教师进行把控，坚决不让没有教师意识与教师潜力或不具备教育先进理念的人进入教师队伍。如对教师的准入，必须招聘中文专业的学生，并具备完整的学科知识与相应的基本素质。

2.2转变语文教师评价的内容与措施

我们可以继续把教师评价作为实现学校管理目标与实现科学化的有效措施，但要改变为由重结果，改为重过程，由关心教师的教师的行为结果改为关心教师的价值观和人格，尊重教师的探索、理解教师的行为、爱护教师的科研之心，从而促进每个教师不断总结、改进自己的工作，把广大教师的工作积极性和创造性引导到教育科研上来，努力为他们的工作、生活创造一个宽松的发展环境或成为教师发展的一个平台。

2.3引导语文教师进行自我专业发展

教师要想实现专业化发展，必须要靠自己的内驱因素，来促成对自己的发展，而对于外资的条件，有则利用，无则不强求，积极的在新的背景下进行课改的探索与研究，让自己的专业化成长更上一层。具体可以从以下几个方面进行：

(1)对于语文教师来说要加大自己的阅读量，对古今中外的名著要熟悉，做到心中有数。前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中就把“熟知学科内容并且样样有余”作为教师教育素养的第一要素，并说：“达到这种程度的办法只有一条，就是：读书，读书，再读书!校长要为教师提供时间!”

(2)不要偏执，即是说我们不能拿一门学科的知识或思维进行衡量所有的事情，要从多角度、多学科的思维角度去审视，去品味，朱自清在《经典常谈》中说：“我可还主张中学生应该通读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必须经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。”

(3)要制定自己相对完备的专业发展规划，当然这里所说的规划只是个人的成长计划，不是点点到秒的硬性规定，而是对人生价值的思考与追求，规划只是体现着一定的执着性而已。