工作过程系统化课程

工作过程系统化课程（精选12篇）

工作过程系统化课程 篇1

当前的职业教育课程改革如火如荼, 其主旋律是要从学科系统化课程框架中突围而出, 而突围的有力武器则是“工作过程系统化”课程。工作过程系统化课程主张课程应该根据职业工作的主要领域, 以职业工作的实施过程作为课程设置和编排依据。为什么要在职业教育中实施工作过程系统化课程?这是职业教育的功能属性所决定的。

从人才演变历史进程来看, 现代工业社会的工程师和技术工人这两类技术人员是从一个共同的祖先———手工业社会的工匠分化而来的。在手工业社会中, 生产是由工匠, 即手工业作坊的师傅为主要力量完成的, 作为全能型人才, 工匠承担从设计到制造, 甚至包括市场营销和成本核算的生产全过程。工业社会较之于手工业社会, 科学技术得到极大提高, 在生产领域表现为生产的产品和生产产品的技术装备所含有的技术大大增加, 劳动的复杂性也随之增加, 如果再让一个人的工作覆盖从设计到制造的全部过程, 则生产率将会降低, 这说明工匠这样单一人才模式不适合生产力发展要求。于是从工匠分化出了主要从事设计的工程师和主要从事制造的技术工人。

在这个演变过程中我们注意到两个重要变化:一个变化是人才类型分化了, 全能型的工匠分化为工程师和技术工人。显然工程师和技术工人做的是两个不同领域的事。例如同样面对滑动轴承, 工程师的设计工作更多是通过承载受力计算选用或设计合适的轴承, 或者设计轴承的制造和装配工艺, 会涉及到流体力学、金属材料和热处理、机械制造工艺学等学科知识。而技术工人的制造装配维修工作则更多是加工工件、判断故障、清洗更换等, 应该能够在给定的工艺规定下正确实施生产以及进一步地能够对规定的工艺进行优化。对他的工作来说, 关于滑动轴承的流体力学知识和油膜强度计算是没有必要的, 材料学中的铁碳合金图对技术工人的价值也不大。有价值的知识和技能应该是:加工装配薄壳零件如何避免变形保证精度;如何判断轴承问题以及检测更换轴承工具等等。可见, 做两个领域的事涉及到两个不同的知识系统。

第二个变化是人才培养的途径变化了。人才培养途径从手工业学徒培训转变为大工业的学校教育。在手工业时代, 劳动后备力量的培养即工匠的成长是:学徒 (接受培训的新人) ———伙计 (满师的学徒进一步积累经验) ———工匠 (能带学徒的师傅) 三部曲模式。学习的过程在劳动中进行, 例如工匠在为马车制作滑动轴承时将坯件通过加热捶打形成一定的形状和强度的轴瓦, 学徒在一旁一面配合工作 (甩大榔头的体力活) , 一面学习着。其中“火候”是重要经验知识的表现:何时将坯件从炉中取出或回炉, 在不同温度下捶打的轻重缓急。之后的安装同样有打磨配合的功夫。

工程师和技术工人的学校学习不学工匠的直接经验了, 而是通过教师从教材中学习科学技术知识和传承下来的间接经验。一方面, 教师在学校教教材内容, 这是学校教学的章法, 普通学校教育的分科教学传统和习惯对工程师和技术工人的培养发生重要影响;另一方面, 手工业时代以来的科学技术发展, 自然科学 (数学和物理学) 在技术领域的应用形成的工程科学, 如机械学、材料学等, 能够很好地对应工程师的职业工作要求, 例如与上述滑动轴承相关的金属材料热处理工艺学, 制造工艺学等, 因此工程师在学校的培养形成以学科为中心的系统顺理成章。

与此相反, 由于手工业体系受大工业冲击而崩溃, 特别是流水线作业将完整的工作过程割裂, 全能型工匠的“做”的知识系统既因为直接经验而不易通过文字符号传承, 又因为技术工人作为机器的延伸接受指令工作的分工观念而被忽略。因此没有自己知识系统的职业教育只能从工程师教育的学科系统中“拿”一点东西过来用, 或者说以工程师的课程体系为蓝本进行简化, 因此形成职业教育的学科课程和低层次的状况。

我们现在的工作过程系统化课程是要重建技术工人的做的知识系统并反映在职业教育的课程中。

工作过程系统化课程 篇2

基于工作过程系统化的企业财务会计课程设计

为了加强会计专业学生的实践技能,改革人才培养模式,满足职业教育教学的需要,本研究针对当前高职高专会计专业学生的`特点,以会计专业主干课程企业财务会计为主体,以会计过程的工作任务为导向,实施教、学、做一体化的实践课程体系,重点突出能力培养.通过工作任务驱动法,提升学生的综合能力,进一步深化教学改革.

作 者：万元元 苗春燕 WAN Yuan-yuan MIAO Chun-yan 作者单位：陕西省行政学院,西安,710068刊 名：陕西行政学院学报英文刊名：JOURNAL OF SHAANXI ADMINISTRATION SCHOOL年，卷(期)：200923(4)分类号：G710关键词：财务会计 工作过程 任务驱动 课程设计

工作过程系统化课程 篇3

关键词：工作过程系统化；课程体系重构；学习领域

中图分类号： C975 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）28-124-2

1 工作过程系统化的课程体系重构基本思路与流程

1.1 工作过程系统化的课程体系重构基本思路

基于工作过程系统化的课程体系，从职业分析、岗位能力入手，强调课程设置与工作内容对接，教学过程与工作过程相通，掌握知识与形成能力同步，专业技能与职业素质融合。通过对具有完整工作过程的劳动任务的分析，在此基础上形成和确定与此相关的教育目标和资格目标，并将工作过程贯穿到教学过程当中。

1.2 工作过程系统化的课程体系重构流程

按照基于工作过程系统化的课程体系重构思路，重构流程如下：①校企合作组建团队，广泛开展人才需求与职业岗位调研与分析，确定专业定位；②通过来源于岗位实际的典型工作任务来分析完成这些任务所需的职业能力，由此归纳划分成相对应的行动领域；③将行动领域进行教学转化而形成学习领域；④以来源实际的工作任务选取教学内容，以项目、任务等为载体系统化的设计学习情境；⑤论证评审后，最终形成专业人才培养方案和课程标准；⑥通过教学实施反馈来逐步优化重构后的课程体系。

2 工作过程系统化课程体系开发方法

2.1 人才需求与职业岗位调研分析

职业学校的专业设置必须体现与行业或地方经济之间的服务与依靠关系。构建以工作过程导向课程体系首先要进行多方面的调研，可以设计一些人才需求情况调查表、毕业生就业岗位调研表、用人单位满意度调研表、企业人才招聘渠道分析表等调研表，对行业企业进行充分调研。通过社会的需要、职业的需要，确定人才的需求。

2.2 职业岗位群分析

职业岗位群分析是职业教育专业设置的基础，是对所覆盖的职业岗位或技术领域对相关层次人才所应具备的职责、任务进行具体化描述，以确定专业所应满足的具体需要。职业岗位群分析最重要的是要求要具体、明确，要有行业的现场专家参与，以图表形式表达的专业能力对岗位的具体要求进行客观、详尽和可操作性的描述，通过对其分析、归纳进行合理组合。由此确定职业岗位群所对应的专业定位。

2.3 典型工作任务分析

典型工作任务是一个过程结构相对完整的任务，不是一个具体的职业工作或某一个工作环节，它包含完整的职业工作过程“资讯-决策-计划-实施-检查-评估”的六个步骤，能反映独立的职业规范或职业面貌，具有职业的典型性。

要确定典型工作任务，必须要详细分析职业岗位所从事的具体工作任务。通过问卷、访谈、研讨等形式，对几类职业岗位的工作任务、工作条件、工作职责、任职资格、劳动组织和进行调研。由在职业岗位有突出表现的行业企业在职人员来共同对工作任务进行汇总、归类和确定，把工作对象、内容、方法、产品、组织、环境相似的工作任务进行归类，从而确定典型工作任务。在分析时一定要注意工作任务的典型性。它应该是职业工作中同类工作任务的归类。通过典型工作任务分析其专业能力、方法能力和社会能力。

2.4 划分归纳行动领域

行动领域要对应典型的工作任务，是某一类岗位具有相同性的典型工作任务，它来源于实际工作。按照职业相关性，如工作内容相同、工作性质相同、工作任务前后相关联等，将1或几个类似的典型工作任务归类为1个行动领域，形成的典型工作任务集合。这类岗位具有相同性的典型工作任务，就可以将其视为某一行动领域。

2.5 转化学习领域

对来源于职业实践的行动领域进行教学论的反思与处理，将来源于工作实际行动领域通过教学转化形成可以进行教学实施的学习领域。它应满足工作过程系统化课程的要求，是课程标准。名称应与行动领域名称一致，学习领域一般由公共基础学习领域、专业学习领域、拓展学习领域组成，以框架计划形式表现。每个学习领域都是完整的工作过程，各学习领域的排序应该遵从职业成长规律和符合学习认知规律。

2.6 学习情境设计

学习情境是各学习领域内的学习单元，是学习领域的具体化，是具体的课程方案。学习情境的设计首先要考虑该学习领域的教学目标确定和教学内容的选取，列出相关具体的工作任务，教学内容就是为了完成这些工作任务所必须学习的系统性的知识和技能，以实际的工作任务为依据进行教学内容整合，从而将课程设置与工作内容对接。

其次要考虑怎样通过选择载体来实现工作过程系统化学习情境设计。根据完整的职业特征选择相应的载体，例如项目、任务、案例、产品等，将学习领域分解为主题学习单元，形成若干个学习情境。各学习情境之间应该为平行、递进或包容的关系，每个学习情境不能是工作任务的某个步骤或某个环节，应该是一个完整的工作过程，设计学习情景要收集相关工作任务，设计项目、确定教学目标与内容、设计教学方法、构建学习环境、制订课时与教师安排、制定考核计划。学习任务的选择要以工作过程的完整性为原则，包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估这六个完整的步骤。可用项目、任务、案例、设备、现象、产品等为载体设计学习情境，选用载体时要注意可迁移性、可替代性和可操作性。

接下来还要考虑采用何种教学组织形式和教学方法等问题。教学方法的选用应以学习者为中心，改传统的先学后做为边学边做，加强学生学习能力。为逐步提高学生的的独立性，培养专业能力、方法能力和社会能力。可采用引导文教学法、角色扮演法、头脑风暴法、项目教学法、演示法、自由工作法等教学方法。教学组织实施要尽量贴近工作实际，考核以过程评价为主，包括平时成绩、操作技能、学习与运用、组织纪律、团结协作、与人沟通、独立性、责任心等等。

在设计学习情境时还要注重配套学习资源的开发，包括微课视频、教学课件、动画视频、引导文、工艺文件等，引导学生自主学习。

2.7 形成专业人才培养方案和课程标准

在职业岗位分析、确定典型工作任务、职业能力分析、归纳划分行动领域、将行动领域转化为学习领域、确定教学内容、设计学习情境，最终形成专业人才培养方案和课程标准。

2.8 课程体系的研讨、论证与评审

在课程体系重构过程中，必须经过课程体系开发团队的充分研讨，现场专家及教育教改专家的论证和专业建设指导委员会评审，严格把关，确保课程体系开发的质量和水平。论证和评审主要针对课程体系的实用性和课程体系所规定学习内容的合理性来进行。

2.9 课程体系的实施与反馈

基于工作过程导向的课程体系的实施首先要对专业师资进行工作过程导向课程开发及教学实施的培训，从改革理念和开发方法上予以指导，培养专业教师的工程素质和能力。分3年实施新的课程体系和教学形式，及时合理调整并更新教学组织形式。邀请现场实践专家共同完善学习情境的教学资源，建成可更新的课程资源库。将所有学习领域的学习情境，形成可选教学情境库，针对不同层次学生选取不同情境，并随时追踪新技术，实时更新情境。与现场专家座谈，了解毕业生在岗情况，总结经验，优化课程体系。通过具体的实施、评价和分析，不断修订完善、优化，从而构建完整的以工作过程为导向的课程体系。

3 结束语

工作过程系统化的课程体系重构，注意将教学过程与工作过程对接融合，来源于岗位工作实际，以职业活动为核心，使学习者能从容应对职业环境。目前学校已在电气化铁道技术专业、城市轨道交通车辆专业、应用电子等多个专业进行了工作过程系统化的课程体系重构，并实施优化，较好地解决了职业教育课程改革中的人才培养与企业现场实际脱节的难题，人才培养效果明显。

参 考 文 献

[1] 姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[2] 邓泽民，陈庆合.职业教育课程设计[M].北京：中国铁道出版社，2006.

基于工作过程系统化的课程开发 篇4

1. 国外基于工作过程系统化的课程开发与研究现状

20世纪90年代, 面对新世纪知识社会的挑战, 针对“双元制”存在的问题, 德国教育专家们坚持己见, 要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力, 除了要进行职业学校机构的改革外 (有利于职业学校发展的, 包括法律、职能、政策方面的外部框架环境的改革) 还必须在职业学校的教学过程, 特别是课程开发实施根本性改革, 以力求对机构的改革予以支持。正是在这一背景下, 1996年5月9日, 德国各州文教部长联席会议颁布了第一版课程“编制指南”, 拉开了新世纪德国职业学校课程改革的序幕。

1996年至今, 德国各州文教部长联席会议一直在修订并逐步在各州实施“职业学校专业教学框架教学计划编制指南”。“职业学校专业教学框架教学计划编制指南”的颁布并逐步实施是对职业学校的课程模式进行的一次重大的改革尝试。改革的核心, 是用所谓“学习领域”的课程模式取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程模式。

行动导向是“学习领域”课程方案的教学实施原则。20世纪90年代初开始在德国已延续十多年的讨论及实践证明, 无论是从教学论的理论层面, 还是从教学实践的操作层面, 行动导向的教学都被认为是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案, 是德国职业学校教学改革的新的一页。这一方案尽管可以通过广泛地采用不同的教学方法和教学组织形式来实现, 但其基本原则是“行动导向”, 即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的工作过程, 按照“资讯——计划——决策——实施——检查——评估”完整的“行动”方式来进行教学。

2. 国内基于工作过程系统化的课程开发与研究现状

教育部2006年16号文件明确指出:课程建设与改革是高等职业院校提高教学质量的核心, 也是教学改革的重点和难点, 高等职业院校要积极与行业企业合作开课程, 根据技术领域和职业岗位 (群) 的要求, 参照相关的职业资格标准, 改革课程体系和教学内容。

以工作过程为系统化, 采用任务驱动、项目引领, 按照六步教学法进行教学必将成为我国当代职业教育课程改革的一个发展方向。

目前国内职业教育的专家们对德国的“学习领域”课程方案进行了仔细的研究, 但如何将其与中国教育的特色相结合是一重大课题, 各位专家也分别提出了各自的观点, 其中以职业教育专家姜大源教授为首的专家们将德国的“学习领域”课程方案进行了改革, 形成了我国职业教育界现在的“以工作过程系统化为导向”的课程方案, 目前这一方案已取得一定的成果, 并已应用在国家级示范院校改革试点中, 目前所进行的种种改革迹象上看, 基于工作过程系统化的课程开发模式在理论和实践上都取得了令人心动的成绩。

二、基于工作过程系统化课程开发的实践意义

第一, 课程开发以工作过程为基点, 开拓职教课程改革的新维度。

工作过程作为一个整体为职教课程提供了一个基本框架, 构建了一个新的基本概念框架--把行业和企业中工作过程作为一个整体予以考虑;工作场所应与培训的提供者们密切合作, 在工作过程系统化的理念下使理论学习与实践经历得以更好的结合。这将有助于解决职业教育中不同相关利益人之间的不协调关系与矛盾。

第二, 课程实施以行动体系为依托, 提出了职教师资培养的新要求。

在课程中通过强调真实工作情境中的团队精神, 以鼓励学生学习, 在真实的工作场景中, 设置以团队合作为基础的工作与学习任务。在课程开发的过程中, 还要涉及非常重要的一点, 即对工作场所可以进行相应的调整, 以便于学生可以将书本上的知识与现实的实践经验相结合, 构建工作过程知识, 培养创新精神, 在走上工作岗位后可以在快速发展变化的工作环境中应对各种挑战, 并能为所遇到的各种问题找到更好的解决方案。

第三, 课程创新以合作学习为目标, 展现了职教校企合作的新空间。

我们将以工作过程系统化为导向开发课程, 按照项目驱动的原则设计课程, 在教学中采用案例教学、角色扮演、小组讨论、模拟训练等教学方法, 十分重视关键能力的训练和知识向行动的转化, 强调学习过程个性化。从具体岗位的实际需要出发, 强调涉及更广泛的社会活动, 并着力于在活动中重新构建知识、形成能力, 使受教育者既能适应岗位要求, 又能将这种构建知识体系的能力和其它能力, 运用于其它职业。

三、基于工作过程系统化的课程改革的理念和方向

1. 重构课程体系:

打破传统学科型课程体系。对实际工作体系重新构建课程体系, 并按实际工作结构重新设计课程结构。

2. 重组教学内容:

打破传统学科型课程以学科知识逻辑为主线、专业理论知识为主体的教学内容, 针对实际工作任务需要, 以职业活动为主线, 以培养职业能力为本位, 重新组织和设计教学内容。

3. 转变实施方式:

打破学科型课程主要进行知识灌输、学生被动接受、实践与理论脱节的实施方式, 形成主要进行任务实施、学生主动构建、实践与理论一体化的实施方式。

4. 改造教学情境:

打破单一的学模式、课堂化教学环境, 创设尽可能与工作实境接近的教学环境, 实现学校环境与工作环境、校园文化与企业文化的有机融合。

因此, 基于工作过程系统化的课程开发模式, 其课程体系从学科体系转向工作体系;课程内容从知识导向转向行动导向;课程目标从知识本位转向能力本位;课程顺序从知识逻辑为主线转向职业活动为主线;课程环境从课堂情境转向工作情境;课程实施从教师为主导转向学生为中心;课程价值从知识储备为主转向实际应用为主。

四、基于工作过程系统化的课程开发的基本步骤

基于工作过程系统化的课程开发要组建课程开发团队, 按照综合情境分析——确定行动领域——确定学习领域——设计学习情境——教学实施 (教学六步法) 的路径推进, 将方法能力、专业能力和社会能力的培养贯穿在学习领域 (课程) 中。

1. 综合情境分析

通过调查研究进行综合情境分析, 主要从社会经济分析、企业综合分析和职业岗位分析三个方面进行。

社会经济分析包括国家层面的国家经济发展情况、国家经济政策、职业教育体系和劳动力市场等方面, 地区层面的可以从地区经济发展、行业发展和行业发展需求等方面分析;企业综合分析主要从企业组织结构、企业人员结构、岗位职员需求、职业能力要求、企业工作条件、企业发展趋势等方面进行分析;职业岗位分析主要从毕业生就业方向、就业岗位、专业人才培养目标及岗位能力需求等方面进行。

2. 确定行动领域

在调研中, 通过问卷、访谈、研讨、审定等形式, 与企业专家、技术人员、资深教师、课程专家共同分析职业工作过程, 确定职业行动领域, 并对职业行动领域进行描述, 从而选择典型的行动领域作为未来课程开发的重点。

3. 确定学习领域

与企业专家、课程专家和资深教师等共同研讨、审定, 通过转换配置学习领域, 从而确定本学习领域 (课程) 的框架;通过扩展描述学习领域, 确定了学习领域的学习目标, 从而构建出具体的学习领域。

(1) 在学习领域的整体设计上, 按照“以就业为导向, 以能力为本位, 以学生为主体, 以职业实践为主线, 以典型工作任务为载体, 以完整的工作过程为行动体系”的总体设计要求, 通过任务驱动构建课程体系。学习领域以培养相关职业岗位能力为基本目标, 彻底打破学科课程的设计思路, 紧紧围绕工作任务完成的需要来选择课程内容, 突出工作任务与知识的联系, 让学生在职业实践活动的基础上掌握知识, 培养学生独立制定计划、独立实施计划和独立评估计划的工作能力。

(2) 在学习领域的目标定位上, 以满足职业岗位对专业知识和职业技能的基本要求为原则, 既考虑新时期高职学生的现实基础, 又考虑新时期高职人才发展要求。

4. 设计学习情境

学习情境选取的基本依据是根据行业、企业专家对学习领域所涵盖的岗位群进行的任务和职业能力分析, 同时遵循高等职业院校学生的认知规律, 充分考虑工作任务的实用性、典型性、趣味性、可操作性以及可拓展性等因素, 紧密结合专业能力和职业资格证书中相关考核要求, 确定学习领域 (课程) 各相关学习情境的具体内容。

5. 教学实施

每个学习情境的实施都按照“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六个工作步骤实施教学, 充分体现“以学生为主体”的教学思想, 通过任务引领、项目驱动的方式促使学生主动获取知识和解决问题;通过学生之间、师生之间交流、讨论、演示、模拟等多种方式激发学生的学习热情, 拓展获得知识的途径, 提高掌握知识的效率。

当前我国高职教育课程建设处于转变模式、建立特色的关键阶段, 只有树立正确的职业教育课程观, 理解和把握职业教育课程的真正涵义, 突出高职教育人才培养模式的基本特征, 以工作过程系统化为导向开发和建设学习领域课程, 才能建立起属于我们高等职业教育自己的课程类型和教育类型。

参考文献

[1]赵志群.论职业教育工作过程导向的综合性课程开发[J].职教论坛, 2004, (2) .

[2]徐涵.关于我国职业教育课程改革的思考[J].职业技术教育, 2005, (31) .

[3]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].职业技术教育, 2003, (16) .

工作过程系统化课程 篇5

【课题项目】课题名称：基于工作过程系统化的室内设计专业课程教学改革研究与实践；课题类别；青年专项课题，课题编号：14Q200。

【中图分类号】TU238.2-4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0095-01

随着我国职业教育的不断发展，高职教育正处于摸索和改革的重要阶段，近几年来，以基于工作过程导向课程体系开发模式为主导的职业教育课程建设与改革，通过示范建设校建设、精品课建设和教学团队建设等工作的应用和推广，使其在理论研究和实践应用上取得了重大成效，成为引领当今和未来中国职业教育课程开发的重要发展方向。

工作过程导向课程体系开发模式是一项十分复杂、科学性强、逻辑性严密的工作。目前，尽管我们可以说有比较明确的课程改革方向，在方法上也有比较成功的范例可以借鉴，但是具体的操作仍是一项十分艰巨的工作。因此，进行广泛、深入的企业调研和建设一个专业的课程开发团队是学校的首要任务，也是学校课程改革能否顺利开展的基本保证。

高职室内设计特色专业建设要坚持校企合作、产学结合的专业办学方向，创建学校与企业相结合，课堂教学与现场教学相结合，校内实训与顶岗实习相结合的人才培养模式。我院通过论证构想，大胆改革，开始试行人才培养“2+1”模式。“2+1”模式是指学生入校的前两年主要在学校内进行学习专业知识和专业技能；第三年充分征求家长和学生个人意愿的前提下，使学生自由选择学习途径：顶岗实习或校内实训。校内实训课程的计划、方案、实施重点都构建到位，学院特选优秀的专业教师和校外企业行业一线技术人员进行课程授课和实践辅导。而选择校外顶岗实习的学生将在实际工作岗位上和职场现场迅速成长成熟，成为建筑装饰行业的行家里手。

一、基于工作过程系统化的室内设计专业课程教学改革研究与实践的步骤

岗位（群）分析①、职业资格研究②→工作任务③→行动领域（典型工作任务）④→学习领域（课程开发）⑤→学习情境设计⑥→教学组织设计⑦

可把以上过程归纳为：

职业分析（①、②）→工作过程分析（③、④）→教学设计（⑤、⑥）→教学实施（⑦）

二、基于工作过程系统化的室内设计专业课程教学改革的理念与方向

1.重构课程体系：打破传统学科型课程体系，针对实际工作体系重新构建课程体系，并按实际工作结构重新设计课程结构。

2.重组教学内容：打破传统学科型课程以学科知识逻辑为主线、专业理论知识为主体的教学内容，针对实际工作任务需要，以职业活动为主线，以培养职业能力为本位，重新组织和设计教学内容。

3.改造教学情境：打破单一的学习模式、课堂化教学环境，创设尽可能与工作实境接近的教学环境，实现学校环境与工作环境、校园文化与企业文化的有机融合。

4.转变教学方式：打破学科型课程教学以知识灌输、学生被动接受、实践与理论脱节的实施方式，形成主要进行任务实施、学生主动构建，融教、学、做一体的实施方式；以学生为中心，关注每个学生的特殊需要，尊重每个学生的职业成长体验，完成从明确任务、制定计划内、实施检查到评价反馈整个过程；在培养学生专业能力的同时，促进学生关键（核心）能力的发展和综合素质的提高的特点。主要表现形式为行动导向教学方式。

行动导向教学：行动导向教学是针对具体的工作任务展开的、强调学习过程、注重能力培养和全面发展，由一系列以学生为主体的教学方式和方法所构成。其中包括项目教学和情境教学方式。

项目教学：项目教学是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。在职业教育中，项目是指生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务，有时也表现为方案设计等其他形式。

情境教学：情境教学是构建接近真实工作环境的教学情景，师生在工作过程中学习，在工作岗位上学习。

三、基于工作过程系统化的室内设计专业课程教学改革的课程开发

职业教育基于工作过程的课程，是以一个职业的典型工作任务为基础、以工作过程为导向、以项目教学为典型表现形式的任务引领式的学习领域课程。有着其针对来源与企业实践、典型的职业工作任务，具有工作过程的整体性；学生在完整、综合行动中思考和学习，完成从明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈整个过程；以学生为中心，关注每个学生的特殊需要，尊重每个学生的职业成长体验；在培养学生专业能力的同时，促进学生关键（核心）能力的发展和综合素质的提高。

四、加强专业教学团队建设

专业教学团队，既是专业建设的重要内容，也是专业人才培养方案的具体实施者，专业教学团队建设不仅要考虑团队内职称、学历、年龄等结构，更重要的是要关注专业教学团队的教学能力、专业实践能力。从高等职业教育的要求和特点上讲，专业教师的实践能力势必影响着教学的效果，影响着学生能力的培养。

高素质专业教学团队建设应以专业带头人培养为重点，以中青年专业骨干教师培养为支撑，以结构优化为主线，着力更新教育观念，提高教师的改革意识、实践能力与专业研究能力。为此，要进一步完善适应高等职业教育教学改革与学院发展要求的师资培养、管理、考核机制，营造良好的学风、教风和校风；要依托校办企业、利用与企业联合办学、制定专业教师技能考核制度和采用“请、送、传、带、引”等方法，锻炼专业教师队伍。从企事业单位聘请技术专家、能工巧匠担任兼职教师，建立和充实兼职教师人才库；要采取进修、引进、外聘等多种措施，大力提高教师队伍整体素质。

五、加强实训、实习基地建设

加强实训、实习基地建设是高等职业院校改善办学条件、彰显办学特色、提高教学质量的重点，也是将新的人才培养模式落实的重点。要积极探索校内实践性实训基地建设的校企组合新模式，由学校提供场地和管理，企业提供设备、技术和师资支持，以企业为主组织实训；加强和推进校外顶岗实习力度，使校内生产性实训、校外顶岗实习比例逐步加大，提高学生的实际动手能力。要充分利用现代信息技术，开发虚拟公司、虚拟工地、虚拟工艺。舍得投入，让企业得到应有的利益，同时让这些企业优先录用优秀学生，使学校和企业形成一种稳定的互惠互利机制。

基于工作过程系统化的室内设计专业课程教学改革是我们这类高职院校亟待解决的重要问题，未来黑龙江省高职室内设计人才的培养我们要勇于承担起这份责任。

参考文献：

[1]yangtiejunxy.实施基于工作过程导向课程体系建设与课程开发意见.百度文库，2010

[2]姬晓惠.高职室内设计专业人才培养模式改革新探.豆丁网，2012

工作过程系统化课程 篇6

关键词：经济应用数学 工作过程系统化 课程设计 物流管理专业

课 题：本文系2016年度山东省青年教师教育教学研究课题《基于工作过程系统化的高职经济应用数学教学改革实证研究——以物流管理专业为例》（编号：16SDJ014，主持人：孙少平）阶段研究成果。

一、物流管理专业教学现状分析

物流管理专业学生主要学习的核心课程为：物流概论、物流企业会计、物流系统与信息技术、仓储与库存管理实务、采购实务、配送实务、运输管理、国际物流、物流企业管理、物流企业财务管理、供应链管理、物流管理软件操作、运筹学、市场营销学、物流电子商务等。要求学生要掌握物流管理的基本理论、基本知识，了解行业发展的最新动态，具备物流管理的应用程序操作能力，具备物流信息组织、分析研究、传播与开发利用的基本能力，能进行物流系统分析、设计、规划，具有物流行业管理的基本能力。

运筹学用数学方法研究各种系统最优化的问题，应用数学模型来求得合理运用人力、物力的最优方案，为决策者提供科学决策的有关信息。仓储与库存管理实务课程内容包括：库存管理概述、需求预测、库存控制系统、库存控制的定量分析方法与模型、生产物料控制、生产计划、能力需求计划、供应链中的库存管理与控制、库存管理绩效与标杆管理等。物流企业管理是以物流企业管理思想和原理为主要框架，综合研究物流企业经营管理的全过程，对物流企业管理的系统观念、管理基础、组织机构、市场研究、决策和计划管理、企业文化、作业管理、质量管理、物资管理、设备设施管理进行专门的研究。

笔者从工作岗位、相应的职业活动、应该具备的数学能力、对应的数学知识四个方面分析物流行业人员应具备的数学能力。物流信息处理员具有信息的梳理与处理、数据处理和分析预测能力，需要用到数据拟合、预测方法以及极限的知识。商品流通加工员能够制定商品的加工、原材料的采购和管理方案等，能制订最优生产及采购方案，用到线性规划、动态规划、导数及应用的相关知识。物流配送业务员具有制订装箱、运输路线方案，制订最优物资装配、流通运输路线的能力，需要运输问题、图与网络的知识。物流仓储业务员具备原材料进购、库存管理，制订采购、存储方案的数学模型能力，利用导数应用的知识。物流市场营销员具备市场开发、业务承揽、价格谈判，判断业务成本、收益和利润的变化、走向及合理定价能力，需要极限、导数应用的相关知识。企业管理员具备企业管理决策、最优化企业管理、决策方案制定的数学建模能力，需要学习导数及应用、积分及应用、线性动态规划、运输问题、图与网络等知识。

二、基于工作过程系统化的课程教学设计

基于工作过程系统化的课程整体教学设计，包括以下10个宏观的方面：课程信息（代码、学分、学时、授课对象、课程类型、课程性质），课程整体目标设计（总体目标、知识目标、能力目标、素质目标），课程内容设计（项目名称、学时、子项目编号、名称、知识/能力/素质目标、实施方式、手段及步骤、可展示的结果），课程进程表（周次、学时、单元标题、项目编号、知识/能力/素质目标、师生活动、考核内容、教学方法），第一节课及最后一次课梗概（着重介绍课程的目标、项目任务、考核方式，利用典型的案例、实例、问题和操作引起学生的强烈兴趣），考核方案（课程组集体研讨确定），教学材料（教材或讲义、参考资料、仪器、设备、教学软件等），需要说明的其他问题，常用术语中英文对照，课程整体设计体会。

基于工作过程系统化的具体课程教学设计，高职经济应用数学课程分为两个学期来实现，共68学时。第一学期，1～5单元，16周，每周2学时，合计32学时，教学内容包括：经济活动中的函数关系分析，极限与变化趋势分析，经济最优化问题分析，边际与弹性分析，经济总量问题分析。第二学期，6～11单元，18周，每周2学时，合计36学时，教学内容包括：销售与市场、生产作业计划安排、配送与运输、物流中心选址和车辆配装、指派问题和旅行商问题、物资调运问题的图上作业法。

笔者以第4单元的第2节“边际分析”为例，具体说明课程单元教学设计的流程。能力目标：能够掌握边际成本、收入、利润的概念；能够求出成本、收入、利润等经济函数的边际值和边际函数；能够掌握边际分析模型的应用；能够对经济生活中常见的商家提价和降价的促销手段加以分析。知识目标：边际成本、收入、利润；成本、收入、利润等经济函数的边际值和边际函数；若干边际分析模型。素质目标：深刻思维能力、团结协作能力、语言表达能力。能力训练任务：任务1，理解边际的概念和边际函数；任务2，掌握成本、收入、利润等经济函数的边际值和边际函数；任务3，学会边际分析模型的应用。案例分析及知识讲解：案例1，麦穗问题；案例2，边际利润问题1；案例3，边际成本问题；案例4，边际收入问题；案例5，边际利润问题2；案例6，最大利润问题——边际分析模型。还有课堂操练实训任务和课下实践作业，以及课后教师教学的反思体会。

三、基于工作过程系统化的教学模式

基于工作过程的项目化课程教学设计分为5个模块（情景）：公司经营和生产情况分析，公司生产和产品的边际分析及弹性分析，公司总量经济模型的建立，公司决策规划的最优化模型，公司生产管理及质量管理。

8个知识目标：掌握需求、供给、成本、收入、利润等经济变量之间的函数关系；理解函数的极限概念，掌握求函数极限的方法；理解导数及微分概念，掌握求导数及微分的方法；理解微分的经济意义，掌握微分近似计算的方法；理解不定积分及定积分的概念和几何意义，掌握求不定积分及定积分的方法；了解线性方程组的结构，掌握求解线性方程组的方法；掌握线性规划问题的初等解法；理解概率与统计的概念及性质，掌握其基本方法。

15个能力目标：能够分析典型的、常用的经济变量之间的函数关系，应用其分析和解释经济现象；能用极限方法确定贷款和投资方案；能进行边际与弹性的计算，明确其经济意义和做出实际分析；能用导数的方法解决边际成本、边际收益、边际利润等问题；能用函数的极值和最值，对常用经济函数的问题做出最优决策；能利用利率、现值、终值和贴现之间的关系进行计算；能分析在一种生产要素的投入变化时，边际产量、平均产量、总产量之间的经济关系；能用积分的方法计算在经济变量的边际变化条件下，经济变量的积累变化、总量及平均量；能用表格表示的经济量之间关系的计算；能利用线性代数方法对实际问题建立相应的数学模型；能合理的获取数据资料，并作出估计和检验；能计算产品的合格率；能对随机事件、随机变量问题建立有效的数学模型；能预测连续或者离散变化的经济现象的状况及其发生的可能性；能进行相关的数据统计和分析。

以基于工作过程的六步教学法（明确任务、制订计划、做出决策、实施计划、检查控制、评估反馈）为指导，以物流管理专业学生为教学对象，课堂教学内容为“国美商场”商品采购与库存控制的最优化方案设计，课下作业为“国美商场”商品营销的最优方案设计。利用经济案例，开发实际的数学模型，应用案例驱动教学法，作为现实经济环境的仿真，是很适合高职学生的应用教学的。在案例教学中，教师要引导学生关注衬托数学知识的经济背景，有意识地从经济案例量化分析中汲取建模思想方法，逐步培养学生拨开经济迷雾、捕捉关键信息、洞察内在规律的敏感性和判断力。下图即为数学建模、案例分析的基本线路图。

四、课程改革实证研究的结果分析

笔者以物流管理专业为研究对象较早开始了课堂教学改革，探索出经济应用数学课堂生态化、项目化、系统化教学模式；编辑项目化课程，制订人才培养方案、课程标准和单元教学设计；研究实训实验课教学项目，编写数学建模课教案及竞赛练习册。

笔者在两个学年度（四个学期），在所任教高职学院经管系物流管理专业6个大专班级进行了实践，以2个物流卓越技师班作为实验班，其他4个普通班作为对照班，以下是实证研究的结果分析。

根据表1和表2的数据分析得知：卓越班期末成绩比入学成绩均值增加了18.7分，增幅为29.03%；普通班期末成绩比入学成绩均值增加了9.8分，增幅为18.56%；卓越班比普通班的入学成绩均值高11.6分，但是期末成绩均值高20.5分，增幅为76.72%，差距拉大了；根据表1和表2入学和期末成绩计算的相关性系数分别为0.951和0.873，这说明相关性很强。由此可以证明卓越班所采用教学改革，对提高高职学生的学习效果确实有明显的作用。

参考文献：

[1]姜大源.“学习领域”——工作过程导向的课程模式[J].职教论坛，2004（8）.

[2]姚成龙.基于工作过程系统化的高职教材编写探索与研究[J].中国职业技术教育，2012（29）.

[3]程德蓉.基于工作过程系统化的高职教材建设[J].教育与职业，2014（7）.

[4]耿青松.基于工作过程的数学课程设计[J].数学教育学报，2015，24（2）.

高职工作过程系统化课程开发研究 篇7

国际贸易类课程的工作任务分析和学习领域拓展

高职院校国际商务或国际贸易实务专业往往相当于本科国际经济与贸易专业的“压缩饼干”, 专业核心技术课程主要是《国际贸易实务》、《外贸单证业务》、《外贸英文函电》等课程, 其中《国际贸易实务》贯穿了与国际贸易相关的各种知识, 包括基本概念、常用术语、国际贸易惯例及操作流程介绍等;《外贸单证业务》课程主要对外贸行业所涉及的单证业务进行教学和训练;《外贸业务函电》则通过与外商英文函电来往内容的教学, 提高学生专业英语的运用能力。以上这些课程的教学方式大多还是相对独立地停留在知识灌输层面, 即使有实践操作, 也只是集中于部分环节。

近年来, 高职教育课程改革如火如荼, 在一定程度上开始凸现高职教育的职业性、技能型的特点, 但同时技能培养被锁定在相关岗位的静态工作任务上, 如果只有《外贸单证业务》和《外贸英文函电》这两门课程涉及操作内容, 只能满足出口业务中单一工作岗位的需求, 而割裂完整的工作过程。

根据工作过程系统化课程的设计理念, 课程设计应该具有一个连贯的体系, 目的在于寻求工作过程与教学过程之间的系统化纽带。因此, 首先应该对外贸行业的工作流程和工作任务进行分解, 找出与外贸工作过程对应的职业岗位, 如图1所示。

从表面看, 图中的对应关系已经实现了将出口贸易的工作任务归纳到行动领域中, 然而实际的外贸工作过程往往比理论归纳要复杂得多。在将行动领域转化为学习领域的过程中, 应该对工作任务进行重新评价, 以实现工作任务与学习领域相互匹配为目标, 进一步细化或整合工作任务。以图1所示的出口业务流程为例, 外贸业务员的第一项工作“出口准备”包括对商品的熟悉、对市场的了解和对客户开发途经的认识, 由此展开的学习领域就包括外贸商品、国际营销等知识内容。而客户开发的途径则包括参加展会、进行网络营销及运用其他不同途径开发客户等。作为一项实践性很强的工作任务, 这一学习领域所涉及的范围比较广, 而且与其他学科有很强的关联性。

《外贸客户开发与维护》课程的设立, 可以较好地补充高职院校所缺少的与外贸业务开发直接相关的实践性课程, 同时使外贸类系列课程的工作系统化得以完善。与《外贸单证操作》对应“外贸单证员”工作岗位, 《外贸跟单操作》对应“外贸跟单员”工作岗位一样, 该课程可以自然地与外贸业务工作岗位中的“外贸业务员”对应起来。

《外贸客户开发与维护》课程的学习情境设计思路

《外贸客户开发与维护》课程的设置是以外贸业务员实际工作任务为引领、以企业出口贸易活动中涉及的客户开发和客户维护为主线、以外贸业务员的岗位能力和职业要求为依据的。学习情境的设计采用流程式的工作任务与相关项目并列式演练相结合的结构, 通过情境主题教学、项目模拟演练和操作等虚实结合的教学方法, 培养学生基本的职业意识、职业思维及处理相关问题的能力, 充分突出组织理念基于职业能力形成机制的联系观, 如图2所示。

该课程的组织结构与外贸出口业务的实际流程相匹配, 除了传统课程的函电磋商和单证业务外, 课程的7个主题项目涵盖了客户开发与管理的各主要环节, 通过情境教学实现教学目的, 体现了组织与内容互动的课程发展机制。

情境主题的设置要打破原来固有的课堂讲解, 加上案例提问或互动讨论的简单项目模式, 与企业外贸业务实际运行的方式接轨, 即从企业实践的角度出发开展真正的系统化模式创新。学生通过该课程的学习, 可达到以下目标: (1) 能根据出口企业对客户开发的知识、能力和其他要求, 做好客户开发的前期准备工作; (2) 能够熟练掌握通过参展开发客户的方法; (3) 能用不同方法在网络搜索引擎和B2B网站上寻找进口商; (4) 能够利用跨国采购客户等其他不同重要资源寻找客户; (5) 能够对不同参展客商和网络客户的询价及寄样要求进行有效处置; (6) 能够对不同的来访客户进行正确应对; (7) 掌握维系客户的方法并能够初步处理客户的投诉。

《外贸客户开发与维护》课程载体的系统化设置

作为基于工作过程开发的学习情境, 全新的教学载体必须彻底打破原有教学体系下课程内容的设计, 其内容序化应基于外贸业务真实的工作过程。《外贸客户开发与维护》课程强调的是学生的学习和训练应以开发新客户、获取客户订单、对客户和相关业务进行跟踪及维护已有客户资源等工作任务为中心, 因此, 整个教学内容组织所覆盖的知识领域较广, 包括国际贸易政策、理论与实务知识、商品基础知识、商务英语基础知识、网络贸易基础知识、客户关系管理知识及现代化办公软硬件操作知识等。

与上述知识紧密相关的教学内容, 应以国际贸易客户开发的实际作业过程为依据, 根据从简到繁、从准备到执行、从开发到维护的逐步推进的原则进行整合、序化, 以任务为中心组织知识, 在融入国际贸易相关理论知识和实践知识的同时, 对学生的操作要求提出切合实际工作的要求, 培养学生严谨负责的职业素质, 提高学生现代化办公设备的运用能力、语言交流能力及工作协调能力。

以任务为本位的课程还需要考虑使学生掌握完整的工作过程, 形成整体的职业能力。因此, 该课程与其他传统课程相比较, 教学内容以7个大的主题为学习情境, 整个教学、训练环节的设计与工作任务一一对应, 再将其分解到多个载体项目教学和训练中, 通过客户开发的前期准备、客户开发、客户维护等步骤, 按工作任务的需要和通行惯例, 分解到相应的任务中去, 从而实现教学目标。具体结构安排及要求如表1所示。

《外贸客户开发与维护》课程的系统化组织与实施

《外贸客户开发与维护》课程载体项目的设置在突出对学生职业能力的训练和理论知识的选取时, 应紧紧围绕工作过程的需要来进行, 如何系统化地进行组织并加以实施是体现课程效率的关键因素。

课程的系统化组织可以围绕本地中小型外贸企业外贸业务员的工作共性展开, 如以一家玩具企业和相关产品为背景, 着重通过对企业外贸客户发展过程中的产品资料和报价准备、在展销会上与客户打交道、通过网络开发客户及对客户的跟踪管理进行教学和训练, 使学生初步掌握利用展会平台和网络贸易平台开发客户及客户跟踪、客户关系营造、客户服务等具体业务的实际操作能力, 提高沟通交流能力和解决问题能力。

课程的每个情境主题或载体项目必须有明确的任务目标, 例如, “客户开发的前期准备”要求学生在选定产品的情况下, 通过相关知识内容的讲解和网络搜索达到以下目的: (1) 能够用英文说出载体产品 (包括主要相关产品) 及背景行业, 并且能够找出背景行业的精确归类、产品的HS编码、退税率、海关监管条件等; (2) 根据实时汇率、退税率和企业的利润要求计算出基本的出口价格, 设计载体产品的合理包装, 并计算出标准集装箱的装箱数; (3) 学会使用传真机、打印机、复印机等工具, 能使用数码相机并能将其中的资料拷入电脑进行图片格式转换、图片缩放及与文档合并, 最终制作出报价单和图文并茂的产品资料。

学生对交易过程中各项任务的要求应尽量通过各类真实器材的应用加以体会。如产品资料的制作, 先用数码相机拍照, 然后通过电脑对图片进行基本的编辑处理, 编制产品报价单等;客户的联系除了掌握电邮方式外, 还要学会传真机等设备的使用。学校应提供较好的软硬件, 包括用于上网的、配备必要的图文处理软件的网络多媒体教室。

在课程的教学实施过程中, 要使学生在有限的时间内掌握在外贸工作中常用的与客户开发与维护相关的各种实际操作方式, 在教学安排上应以小班化教学方式为主, 采用任务驱动教学法, 通过教师对相关内容的讲解或提示, 用大部分时间让学生自己进行项目任务操作, 教师则主要对学生训练过程中出现的问题及时进行指导和纠正。

在模拟展会洽谈这一情境载体中, 可采用引领式的模拟教学法, 通过一些背景真实的“商务实录”启发学生, 在条件允许的情况下, 可抽调一部分从事外贸、外语教学的师资力量, 对每个学生或每组 (建议4人为1组) 学生进行展会模拟洽谈教学。学校也应积极争取外贸企业的行家参与课程建设和对学生的训练, 同时倡导学生与企业的业务员建立师徒关系, 鼓励学生主动参与、积极思考及努力创新。只有通过实物情境模式下的教学, 才有可能在本质上使学生的思维、操作、甚至仪表, 都遵循从角色要求出发的教学理念, 全身心地投入到国际贸易的各个工作环节的实践中。

最后需要指出的是, 要使学生通过学习和训练, 达到能根据企业和产品的实际情况完成工作任务的目的, 相关的教学设施必须与课程相适应。从产品推广、客户开发的环节开始, 就应该让学生以真实的样品为背景资料体验活生生的交易过程。一个有效的方法是学校在实训基地建设中增加陈列真实产品的样品展示室, 或设立多个如常见的交易会上的标准展位, 形成几个主要的商品展示区域。每个学生所选的产品就是今后学习情境下载体的一部分, 所有的工作任务都以此为载体展开。这些工作的实施, 将会大大方便后续课程的建设, 如《外贸跟单操作》, 从而使学生增强对国际贸易的兴趣和感情, 使其能够更快地适应未来的职业要求。

参考文献

[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京:清华大学出版社, 2009.

[2]姜大源.高等职业教育课程的系统化设计——工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究, 2009, (4) .

[3]李雪峰, 陈爱荣.加强课程建设夯实教学质量的基础工程——国际贸易课程建设的问题与对策[J].呼伦贝尔学院学报, 2008, 16 (3) .

工作过程系统化课程 篇8

1.1 工作过程系统化的课程体系重构基本思路

基于工作过程系统化的课程体系,从职业分析、岗位能力入手,强调课程设置与工作内容对接,教学过程与工作过程相通,掌握知识与形成能力同步,专业技能与职业素质融合。通过对具有完整工作过程的劳动任务的分析,在此基础上形成和确定与此相关的教育目标和资格目标,并将工作过程贯穿到教学过程当中。

1.2 工作过程系统化的课程体系重构流程

按照基于工作过程系统化的课程体系重构思路,重构流程如下:①校企合作组建团队,广泛开展人才需求与职业岗位调研与分析,确定专业定位;②通过来源于岗位实际的典型工作任务来分析完成这些任务所需的职业能力,由此归纳划分成相对应的行动领域;③将行动领域进行教学转化而形成学习领域;④以来源实际的工作任务选取教学内容,以项目、任务等为载体系统化的设计学习情境;⑤论证评审后,最终形成专业人才培养方案和课程标准;⑥通过教学实施反馈来逐步优化重构后的课程体系。

2 工作过程系统化课程体系开发方法

2.1 人才需求与职业岗位调研分析

职业学校的专业设置必须体现与行业或地方经济之间的服务与依靠关系。构建以工作过程导向课程体系首先要进行多方面的调研,可以设计一些人才需求情况调查表、毕业生就业岗位调研表、用人单位满意度调研表、企业人才招聘渠道分析表等调研表,对行业企业进行充分调研。通过社会的需要、职业的需要,确定人才的需求。

2.2 职业岗位群分析

职业岗位群分析是职业教育专业设置的基础,是对所覆盖的职业岗位或技术领域对相关层次人才所应具备的职责、任务进行具体化描述,以确定专业所应满足的具体需要。职业岗位群分析最重要的是要求要具体、明确,要有行业的现场专家参与,以图表形式表达的专业能力对岗位的具体要求进行客观、详尽和可操作性的描述,通过对其分析、归纳进行合理组合。由此确定职业岗位群所对应的专业定位。

2.3 典型工作任务分析

典型工作任务是一个过程结构相对完整的任务,不是一个具体的职业工作或某一个工作环节,它包含完整的职业工作过程“资讯-决策-计划-实施-检查-评估”的六个步骤,能反映独立的职业规范或职业面貌,具有职业的典型性。

要确定典型工作任务,必须要详细分析职业岗位所从事的具体工作任务。通过问卷、访谈、研讨等形式,对几类职业岗位的工作任务、工作条件、工作职责、任职资格、劳动组织和进行调研。由在职业岗位有突出表现的行业企业在职人员来共同对工作任务进行汇总、归类和确定,把工作对象、内容、方法、产品、组织、环境相似的工作任务进行归类,从而确定典型工作任务。在分析时一定要注意工作任务的典型性。它应该是职业工作中同类工作任务的归类。通过典型工作任务分析其专业能力、方法能力和社会能力。

2.4 划分归纳行动领域

行动领域要对应典型的工作任务,是某一类岗位具有相同性的典型工作任务,它来源于实际工作。按照职业相关性,如工作内容相同、工作性质相同、工作任务前后相关联等,将1或几个类似的典型工作任务归类为1个行动领域,形成的典型工作任务集合。这类岗位具有相同性的典型工作任务,就可以将其视为某一行动领域。

2.5 转化学习领域

对来源于职业实践的行动领域进行教学论的反思与处理,将来源于工作实际行动领域通过教学转化形成可以进行教学实施的学习领域。它应满足工作过程系统化课程的要求,是课程标准。名称应与行动领域名称一致,学习领域一般由公共基础学习领域、专业学习领域、拓展学习领域组成,以框架计划形式表现。每个学习领域都是完整的工作过程,各学习领域的排序应该遵从职业成长规律和符合学习认知规律。

2.6 学习情境设计

学习情境是各学习领域内的学习单元,是学习领域的具体化,是具体的课程方案。学习情境的设计首先要考虑该学习领域的教学目标确定和教学内容的选取,列出相关具体的工作任务,教学内容就是为了完成这些工作任务所必须学习的系统性的知识和技能,以实际的工作任务为依据进行教学内容整合,从而将课程设置与工作内容对接。

其次要考虑怎样通过选择载体来实现工作过程系统化学习情境设计。根据完整的职业特征选择相应的载体,例如项目、任务、案例、产品等,将学习领域分解为主题学习单元,形成若干个学习情境。各学习情境之间应该为平行、递进或包容的关系,每个学习情境不能是工作任务的某个步骤或某个环节,应该是一个完整的工作过程,设计学习情景要收集相关工作任务,设计项目、确定教学目标与内容、设计教学方法、构建学习环境、制订课时与教师安排、制定考核计划。学习任务的选择要以工作过程的完整性为原则,包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估这六个完整的步骤。可用项目、任务、案例、设备、现象、产品等为载体设计学习情境,选用载体时要注意可迁移性、可替代性和可操作性。

接下来还要考虑采用何种教学组织形式和教学方法等问题。教学方法的选用应以学习者为中心,改传统的先学后做为边学边做,加强学生学习能力。为逐步提高学生的的独立性,培养专业能力、方法能力和社会能力。可采用引导文教学法、角色扮演法、头脑风暴法、项目教学法、演示法、自由工作法等教学方法。教学组织实施要尽量贴近工作实际,考核以过程评价为主,包括平时成绩、操作技能、学习与运用、组织纪律、团结协作、与人沟通、独立性、责任心等等。

在设计学习情境时还要注重配套学习资源的开发,包括微课视频、教学课件、动画视频、引导文、工艺文件等,引导学生自主学习。

2.7 形成专业人才培养方案和课程标准

在职业岗位分析、确定典型工作任务、职业能力分析、归纳划分行动领域、将行动领域转化为学习领域、确定教学内容、设计学习情境,最终形成专业人才培养方案和课程标准。

2.8 课程体系的研讨、论证与评审

在课程体系重构过程中,必须经过课程体系开发团队的充分研讨,现场专家及教育教改专家的论证和专业建设指导委员会评审,严格把关,确保课程体系开发的质量和水平。论证和评审主要针对课程体系的实用性和课程体系所规定学习内容的合理性来进行。

2.9 课程体系的实施与反馈

基于工作过程导向的课程体系的实施首先要对专业师资进行工作过程导向课程开发及教学实施的培训,从改革理念和开发方法上予以指导,培养专业教师的工程素质和能力。分3年实施新的课程体系和教学形式,及时合理调整并更新教学组织形式。邀请现场实践专家共同完善学习情境的教学资源,建成可更新的课程资源库。将所有学习领域的学习情境,形成可选教学情境库,针对不同层次学生选取不同情境,并随时追踪新技术,实时更新情境。与现场专家座谈,了解毕业生在岗情况,总结经验,优化课程体系。通过具体的实施、评价和分析,不断修订完善、优化,从而构建完整的以工作过程为导向的课程体系。

3 结束语

工作过程系统化的课程体系重构,注意将教学过程与工作过程对接融合,来源于岗位工作实际,以职业活动为核心,使学习者能从容应对职业环境。目前学校已在电气化铁道技术专业、城市轨道交通车辆专业、应用电子等多个专业进行了工作过程系统化的课程体系重构,并实施优化,较好地解决了职业教育课程改革中的人才培养与企业现场实际脱节的难题,人才培养效果明显。

参考文献

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[2]邓泽民,陈庆合.职业教育课程设计[M].北京:中国铁道出版社,2006.

工作过程系统化课程 篇9

我院作为第一批国家示范职业院校, 较早地开始了基于工作过程的课程教学改革, 通过专业教师和行业企业专家的多次研讨, 根据课程的特点, 对会计专业的核心课程《制造业成本核算实务》进行了工作过程系统化的课程设计, 并于2010年通过教育部的评审, 成为国家级精品课程。

本课程“工作过程系统”是由紧密相联的各个成本核算“工作过程”构成的。而“工作过程”是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程系统化课程是根据产品的“工作过程系统”确定“学习领域”后, 以学生为中心而开发的一种课程方案。

工作过程系统化的课程设计, 强调学生是学习的行动主体, 以职业情境中的行动能力为目标, 以学习情境中的行动过程为途径, 以自我调节的行为为方法, 以师生及学生之间互动的合作行动为方式, 以整合后形成的行动能力为评价标准。笔者以我院《制造业成本核算实务》课程为例, 构建出工作过程系统化的行动导向课程设计方案。

一、课程设计的指导思想

《制造业成本核算实务》是会计专业学习领域课程体系中的核心课程, 是在科学合理分析学院办学定位, 明确专业培养目标的前提下, 通过对专业岗位进行深入地调研与分析, 将成本核算的基本理论方法与工作岗位实务操作有机融合, 采取工作过程系统化的课程设计理念而形成的一门课程。通过该课程的学习, 使学生能够胜任制造业成本会计工作岗位, 在培养学生的职业能力以及职业素质方面发挥了重要作用。

《制造业成本核算实务》课程的开发遵循高职教学特点, 充分体现实践学习与理论学习的统一, 以实践为基础, 融理论知识、能力培养于实践操作过程中, 建立学习过程与实际工作过程的直接联系。其培养目标是职业能力与标准, 培养的内容是工作过程与任务, 培养的途径是工作情境与任务, 培养学生具有独立且负责的思想与行动, 充分锻炼学生独立工作并解决实际问题的能力, 最后, 通过相应的评估标准对学生综合能力进行相对客观的评价。

二、课程设计过程

(一) 进行行业调研, 确定典型工作任务。

课程组以职业教育的课程论和教学论为依据, 制定调研提纲, 着眼于学生的可持续发展以及职场需求, 选取各类具有代表性的制造生产企业, 进行成本核算实务课程调研。在调研的基础上, 组织课程专家、行业企业专家和教学一线教师, 对会计职业活动进行分析, 归纳出会计职业典型工作任务。

(二) 分析整合典型工作任务, 构建专业学习领域的课程体系。

(三) 研究课程定位, 设计学习情境。

根据本课程所包含的典型工作任务的任职能力要求, 确定出能力导向的教学目标;根据典型工作任务的内容和工作过程, 设计出与职业发展规律相符的“3+1四大学习情境”, 在此基础上, 确定了与实际工作任务对应的四个学习子情境。

(四) 确定学习内容。

按照学习情境的工作任务构成, 安排学习任务, 确定学习内容, 即从了解企业基本情况情况入手, 进一步熟悉该企业生产工艺流程, 了解相关的法规制度, 成本核算方法、给出需要的凭证、账簿等, 从而掌握该类型企业的成本核算工作。

(五) 实施任务驱动教学。

采用工学结合的行动导向教学模式, 每一个任务的设计从实际成本工作出发, 例如“制定年初成本定额”, 从任务准备、任务下达、任务实施、任务检查与评价进行系统的设计, 在企业现场和学校实训室交替组织实施教学, 达到教学内容与实际工作的充分对接。

(六) 动态考评。

过程考评为主, 随着任务实施进行动态考评, 利用课程网站提供的在线测试对知识点客观评价。及时掌握学生的学习动态, 以便进一步改进和提高。

三、工作过程系统化的学习情境设计

在设计学习情境时, 考虑到以下几个方面:一是每个学习情境都对应一个完整的工作过程;二是各学习情境都属于同一范畴;三是各学习情境之间应满足由简单到复杂的认知学习规律和由生手到熟手的职业成长规律, 可以呈平行、递进或是包容关系。

(一) “四轮递进”的学习情境设计。

根据《制造业成本核算实务》课程设计理念与思路, 通过将企业实际成本核算工作中的工作任务转化为学习任务为载体, 遵循职业能力增长规律, 由初级认知到行家里手的过程, 设计3个典型企业和1个自选企业 (3+1) 作为教学情境。以成本核算工作流程, 即1个代表性企业认知和3个成本核算会计期间 (期初准备、期中业务、期末核算) 作为一个完整的会计核算年度业务, 设计教学子情境, 形成四轮递进的学习情境设计, 如图1所示。

(二) 工作任务设计。

每个学习情境有四个子情境, 子情境由若干工作任务构成, 如“成本核算日常工作”由4个不等具有代表性工作任务构成, 学生完成这4项学习性工作任务, 就基本掌握了成本核算日常核算过程及操作技能。以学习情境一为例, 设计学习性工作任务, 如表1所示。

其他的学习情境在此基础上不断增加、递进核算、专业知识和技能等内容, 形成职业岗位迁移的提升。

(三) 教学内容的选取。

根据高职教育的特点, 结合成本核算工作的需求作为指导思想选取教学内容, 对《制造业成本核算实务》学习领域相关的工作过程、工作内容、工作方法、工作要求、劳动组织、劳动工具等进行分析, 在选取学习情境的基础上, 确定教学内容。第一个情境为产品成本核算基本方法 (品种法) 的典型企业类型———小型简单步骤生产企业成本核算, 以电子企业为例, 内容为产品成本核算各个环节中最基本的方法, 如直接材料的核算是采用实际成本计价, 发出材料采用先进先出法;辅助生产核算采用直接分配法;费用在完工产品和在产品中的分配采用约当产量法等。后一个情境内容的选取在前一个情境的基础上选取更深一级的知识、能力和方法, 最后在前面三个情境学习的知识、能力和方法的基础上, 学生根据小组调研选择一个企业, 独立完成该企业产品成本核算。情境所属会计期间的选择基于包含企业一个年度的完整工作内容设计:第一个情境选择在一月份 (年初) , 第二个情境选择在6月份 (年中) , 第三个情境选择在12月份 (年末) 。改变了传统教材以一个月份的业务编写, 知识是工作的片段, 学生无法有一个系统的概念的弊病, 本课程的情境的时间选取构成完整的会计年度, 学生能够完成一个完整会计年度所涵盖的工作任务, 学习与实际工作完全一致。具体重点部分选取表如表2所示。

依据高等职业学生的智力类型特点, 通过营造仿真化的职业环境和职业氛围, 进行了工作过程系统化的成本核算课程设计, 创建了与实际成本核算岗位工作任务相一致的学习情境, 采用了项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色扮演法等多种教学方法, 整个教学活动注重培养学生反思性实践能力, 并将其内化为自我建构的过程性知识, 积累职业经验或策略, 突出了专业化的学生能力培养、企业化的教学环境以及职业化的教学内容等特色, 改变了学生被动学习的状况, 形成了主动学习的氛围, 激发了自主学习的积极性, 教学效果明显, 为学生直入职场打下基础。

摘要：课程是实现人才培养目标的重要载体。课程建设与改革是提高教学质量的核心, 也是教学改革的重点和难点。对于高等职业教育来说, 由于与本科教育的人才培养目标存在一定的差异, 课程建设一直是各个国家高等职业教育工作者研究的重要课题。本文以制造业为例, 从课程教学的实际出发, 阐述了工作过程系统化的《成本核算实务》课程设计思路和方法。

关键词：工作过程系统化,课程设计,学习情境

参考文献

[1]关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.教高[2006]16号文件.

[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社, 2007.

[3]姜大源, 吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].北京:清华大学出版社, 2007.

[4]郑志娴, 罗乐霞.浅谈工学结合模式下的高职教学改革, 中国校外教育2008.

工作过程系统化课程 篇10

关键词：现代学徒制,工作过程系统化课程,融合

一、现代学徒制

现代学徒制是高技能人才培养的新范式。即现代学徒制是通过行业、企业参与职业教育人才培养全过程, 实现专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接, 提高人才培养质量和针对性的人才培养模式。

我国正处在经济转型的关键时期, 借鉴德国等国外先进的职业教育经验, 在已有的基础上, 全面推进现代学徒制职业教育模式是深化产教融合、校企合作, 推进工学结合、知行合一的有效途径, 也是职业教育主动服务当前经济社会发展要求的表现。通过现代学徒制的教育能使职业技能和职业精神培养高度融合, 有效培养学生的社会责任感、创新精神与实践能力, 对学生全面实施素质教育。

为贯彻党的十八届三中全会和全国职业教育工作会议精神, 深化产教融合、校企合作, 进一步完善校企合作育人机制, 创新技术技能人才培养模式, 根据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》 (国发〔2014〕19号) 要求, 教育部于2014年8月25日出台了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》 (教职成〔2014〕9号) , 进一步明确了试点工作的总要求, 就推进现代学徒制试点工作作出了新的部署。之后, 全国各地就开展现代学徒制工作进行了积极试点, 对试点工作做了研讨和认真总结。

据悉, 江苏、广东、浙江等地一些高职院校现代学徒制试点工作取得了一些成绩。例如, 浙江省湖州市从2011 年开始探索现代学徒制“三三四”模式, 即政府、企业、学校三元管理, 在校学习、轮岗实训、顶岗实习三段教育, 学生、学徒、准员工、员工“四位一体”, 合作式、分段式、递进式培养人才。已经形成企业点赞、学校叫好、家长认同的多方共赢局面。由此可见现代学徒制重点是使学生当好现代的“学徒”, 成为合格的“员工”。

现代学徒制需要政府、企业和学校三方配合, 尤其是政府方面不仅要提供政策支持, 还要提供资金支持, 成立机构, 提供部分人力、物力。企业方面要把学生进生产现场实习作为一项必须完成的工作任务来对待。现代学徒制是在政府、企业和学校三元共管的前提下实施的人才培养模式, 在这种模式下如何实现学校与企业、基地与车间、专业与产业、教师与师傅、学生与员工、培训与终身教育的有效对接, 需要通过课程实施来实现。

现代学徒制是产教融合的基本制度载体和有效实现形式, 也是国际职业教育发展的基本趋势和主导模式。它主要倡导企业、学校深度合作, 教师、师傅联合传授。

江苏联合职业技术学院徐州机电工程分院在工学交替、顶岗实习方面积累了大量的实践经验。学生在校期间须到企业进行3-5 个月不等的工学交替, 在最后一学期到企业进行顶岗实习锻炼。以学徒的方式开展实习工作, 每个学生配备一个师傅, 签订师徒 (实习) 合同, 进行传帮带、开展教学, 传授技能和技术, 专业教师和师傅共同指导。虽然取得了一些成功经验, 但需要在校企合作的深度和广度以及取得政府的大力支持和政策保障基础上才能进一步发展。在校企合作的实践中, 经常会遇到“学校热, 企业冷”的现象, 存在企业利益和责任不明, 课程体系不配套, “双师”队伍建设力度不足等问题。要解决好这些问题, 推行真正意义上的现代学徒制高技能人才培养模式, 需要政府出台完善的相关配套政策, 首先要明确企业的职责权利, 调动企业的积极性, 深化校企合作, 共同培养人才。

下文就现代学徒制的课程体系建设给出建议。课程体系是学习的载体, 是培养高技能人才的抓手。笔者认为工作过程系统化课程可与现代学徒制培养模式相互融合, 有机配套, 解决现代学徒制培养过程中的课程问题。

二、工作过程系统化课程

工作过程指的是个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”。工作过程系统化课程是从实际工作的需要和高职教育需要这两个维度上予以整体设计的, 有系统的逻辑路线而开发出来的课程体系。它本着有序性、整体性和生成性的原则, 遵循职业成长和认知学习规律, 注重对高职学生能力的培养。

教育部职业技术教育中心研究所姜大源教授等人潜心研究和倡导多年的工作过程系统化课程, 是根据实际工作岗位 (群) 来设置专业, 课程根据生产工作过程进行设计, 由工作过程中的工作任务分析 (即根据专业相应工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析) 归纳出行动领域, 再转换成学习领域 (即构建课程体系) 并设计学习情境 (即设计学习单元) 。工作过程系统化课程的创设特别强调和关注工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境六要素, 同时也是完成资讯、决策、计划、实施、检查和评价六步骤的个体思维过程。

工作过程系统化课程内容的选择以职业资格为基准来实现课程内容与职业标准的对接, 不仅要求适度够用, 还应以前瞻性眼光来选择课程内容, 以避免课程滞后。

工作过程系统化课程对内容的选取注重高职学生形象思维的特点。以形象思维为主的个体, 要掌握或应用一门知识, 需要一定的环境与背景的支持, 这应用了建构主义学习理论中强调情境对意义建构的重要作用。建构主义认为, 学习总是与一定的社会文化背景和实际现象, 即情境相联系的, 在实际情境下进行学习, 可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习的新知识, 从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识, 则要引起顺应过程, 即对原有认知结构进行改造与重组, 通过同化与顺应达到对新知识 (技能) 意义的建构。在传统的课堂讲授中, 实际情境所具有的生动性、丰富性比较欠缺, 学习者对知识的意义建构较为困难。

从高职课程内容的基本范畴来看, 高职教育的重点在于使学生掌握过程性知识, 而不是陈述性知识, 更加关注经验和策略, 主要解决“怎样做”和“怎样做更好”的问题。课程内容以过程性知识为主, 以陈述性知识为辅, 这是高职人才培养目标所决定的。

三、现代学徒制与工作过程系统化课程融合的可行性

从特点和关系上来看, 现代学徒制主要特点是在实际工作过程中, 以师傅的言传身教为主要传授形式。工作过程系统化课程是根据某个职业岗位 (群) 的实际工作的需要和高职教育需要而开发出来的课程。其主要特点是基于实际工作过程中的产物。

现代学徒制是一种人才培养模式, 这种培养人才模式的实施, 需要课程的开发来支撑完成。现代学徒制与工作过程系统化课程是包容的关系。它们都是根据行业的实际生产需求, 从企业的实际工作岗位需要出发设计课程, 实施教学, 培养人才。

四、工作过程系统化课程与现代学徒制融合的必要性

从培养理念上看, 工作过程系统化课程与现代学徒制拥有共同的实践理念, 即从实践中来, 根据工作岗位的时间需求归纳、构建课程;在实践中用, 将工作过程系统化课程在现代学徒制模式下, 在企业岗位的环境中, 师傅和教师共同以实践的形式去完成教学;再到实践中去, 学生将学到的知识技能应用于工作实践, 服务于企业。

在培养路径上, 现代学徒制提出从学生到学徒、从学徒到员工的培养过程;工作过程系统化提出从生手到老手、从老手到专家的培养过程。二者均强调工作过程, 在工作环境下实现理实一体化学习。二者在方法途径上吻合。

工作过程系统化课程的开发从原理到课程都符合现代学徒制教学模式的要求, 但要在课程开发中注重兼顾企业与学校、基地与车间、专业与产业的融合, 教师与师傅的衔接, 学生与学徒的转换, 学徒与员工的对接。促进工作过程系统化课程与现代学徒制人才培养模式的深度融合, 提高人才培养质量, 形成职业教育各方主体的共赢局面。

工作过程系统化课程的学习是从简单到复杂, 知识、技能和价值观学习融合于一体的过程。工作过程系统化课程开发要注意与现代学徒制融合, 学校与企业、教师与师傅共同开发课程、编写教材。把握好由易到难、由浅入深的递进关系。促成学生向学徒角色的转换、学徒向员工的转变的课程体系建设。

所以工作过程系统化课程开发需职业院校建立实验实训基地, 与企业深度合作, 强调学生到现场中去学习 (学徒) 培养模式与现代学徒制相辅相成。将工作过程系统化课程融于现代学徒制, 也将为职业教育的课程改革和职业教育的发展进行新的有效探索和实践。

参考文献

[1]教育部.关于开展现代学徒制试点工作的意见 (教职成〔2014〕9号) [EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7055/201409/174583.html.

[2]姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报, 2010 (1) .

[3]浙江省湖州市教育局.如何让企业点赞家长认同[N].中国教育报, 2014-11-03.

工作过程系统化课程 篇11

关键词:职业能力;系统化;课程;研究

中图分类号:G642 文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2010)01—0194—03

高等职业教育已进入加强内涵建设、全面提高教学质量的新时期。课程建设和改革是提高教学质量的核心,也是教学改革的重点和难点。一项关系高职教育能否健康持续发展的基础工程——创建高职教育课程新体系,已在全国各高职院校风起云涌地展开。

我们在学习国际劳工组织技能模块MES课程,北美的能力本位CBE课程,澳大利亚的技术与继续TAFE课程以及德国的双元制课程的先进理念基础上,学习、吸纳国内高职院校尤其是100所国家示范性高职院校的课程开发的先进经验,率先在我院汽车检测与维修技术专业进行基于工作过程的职业能力系统化课程(VOCSCUM) [1]的开发与实验。现将研究与实践的初步体验进行总结与提升,籍以与国内同仁相互交流,共同探索。

一、课程的定位

“以就业为导向,以服务为宗旨”是高等职业教育的办学方针。因此,每一个专业都要找准自己的职业定位,然后才有该专业的课程定位。

1.职业。职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别。1999年5月版的《中华人民共和国职业分类大典》 [2],把职业划分为6个大类,66个中类,413个小类,1 838个细类,细类即职业。

高等职业教育设置的专业往往涉足某个技术领域或某个行业,内含着多个职业,这些职业主要是第三—六大类中技能较高的细类。

行业是一种社会经济活动,是社会生产分工的产物。一般地说,行业是以专业化技术为基础、以该类专业化企业为主体的同类经营单位的集合体。例如,汽车维修行业是由汽车维护专业技术和汽车修理专业技术企业组成,为在用汽车服务,相对独立的行业。汽车检测行业是由汽车检测专业技术企业组成的,为在用汽车服务的独立行业。

2.课程的定位。课程是学校为使学生达到预期目标所采取的一切有程度的学习活动和经验。高职教育的课程必须定位于职业性、实践性和高教性。汽车检测和维修技术专业面向汽车检测行业与维修行业,相应的职业有汽车维护保养工、汽车检测工、汽车修理工等,主要从事汽车维护、汽车修理、汽车故障诊断与排除、汽车维修企业管理等岗位工作,因此,汽车检测和维修技术专业的课程定位是根据汽车检测与维修技术领域和职业岗位(群)工作过程的任职要求,参照国家职业标准 [3],构建具有大专程度的课程。

二、课程的目标

高等职业教育是为了培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才 [4]。培养高技能人才是党中央的决策,并把它与党政人才、企业管理经营人才和专业技术人才一起列入国家人才培养工作的重点 [5]。

1.高技能人才的内涵及其特征。高技能人才是在生产、建设、管理、服务第一线掌握专业知识,具有精湛的专业技能,能够解决关键技术问题和生产操作难题,推动技术创新和科技成果转化的高素质人才[6]。高技能人才的基本特征是:(1)从属于产业大军,是技术工人中的核心骨干,从事关键岗位生产操作,现场管理,技术维护,工艺指导和技能培训工作;(2)专业技能精湛;(3)能解决关键技术问题和生产操作难题;(4)推动技术创新和科技成果转化;(5)具有国家三级(高级工)、二级(技师)、一级(高级技师)职业资格及相应职级;(6)有高尚的职业道德、牢固的法制观念和强力的敬业精神。

这种高技能人才既不是蓝领工人,也不是白领人才,是高级的蓝领或应用型的白领,常称银领 [7]。高职教育把培养高技能人才作为培养目标具有里程碑意义,是对“大学生”传统人才观的一次变革。

2.课程的目标。课程是为了实现培养目标。汽车检测和维修技术专业的课程建设目标是培养适应汽车检测和维修行业生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美全面发展的高技能人才,使学生毕业时获得双证:高职毕业证书+汽车维修工高级职业资格证书。

三、课程的结构

由汽车检测和维修行业、企业资深的工程技术人员、管理人员和学校的专业带头人、骨干教师组成的专业教学指导委学员会,经过专业面向行业→职业→岗位群→职业素质、职业能力→教学领域→课程的系统调查和周密分析,构建以素质为基础,以职业能力为主线的课程体系,即专业理论知识课程体系和专业实践课程体系。

1.职业素质分析与通识课程的构建。用人单位对技能型人才的首选条件是人的素质。高职学生应具备的素质一般是指政治思想素质、道德行为素质、文化科学素质和身心健康素质。这种素质的外化,就是学生应具有社会主义核心价值观,社会主义、集体主义和爱国主义情节,革命的人生观、价值观和世界观;具有公民道德、社会公德、家庭美德和法律意识;具有现代人文精神和现代自然科学精神;具有强健体魄和健康心理。相应的应开设毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、计算机应用基础、高等数学、大学英语、大学语文和体育等通识课程,形成学生的学习能力和可持续发展能力。

2.职业能力分析与专业课程的构建。汽车检测与维修技术专业涉足的岗位群是汽车维护保养、汽车修理、汽车检测与诊断以及汽车维修企业管理,其工作任务是汽车发动机、底盘和电器的维护,汽车发动机、底盘、电器设备以及车身电控系统的维修,汽车发动机、底盘和电器的故障诊断与排除,以及汽车维修企业管理等。完成这些工作任务的主要职业能力是:汽车发动机、底盘和电器的一二级维护能力;使用汽车发动机、底盘和电器专用工具的能力;汽车发动机、底盘各总成和电器系统的拆解与组装能力;汽车发动机、底盘零部件和电器的检测能力;汽车发动机总成、底盘各总成和电器系统的大修能力;识读维修工艺卡能力,识读并测绘汽车零部件图样的能力;汽车发动机、底盘的机械故障诊断与排除能力,汽车发动机、底盘和车身的电控系统故障诊断与排除能力;解决汽车发动机、底盘和电器系统的疑难故障排除能力;维修过程的检验与竣工验收能力;汽车维修企业的生产、质量、财务以及人事组织的管理能力;技术改革的创新能力;员工技能提升的培训能力;国内外汽车维修资料的阅读能力。

上述汽车检测与维修岗位群的众多能力,可综合为专业基础能力和专业核心能力,并转换为教学领域的专业基础课程和专业核心课程,例如,汽车发动机构造与维修,汽车底盘构造与维修,汽车电器设备构造与维修;汽车电控发动机检测与维修,汽车电控底盘检测与维修,电控汽车车身附件检测与维修;汽车发达机原理与汽车理论以及汽车维修企业管理等。

汽车检测与维修岗位群的一系列技能要求也要转换为实训课程,例如,汽车发动机拆装与检修,汽车底盘总成拆装与检修,汽车电器检测与维修,汽车电控发动机故障排除,汽车电控底盘故障排除,电控车身附件系统故障排除等。

这样,通过汽车检测与维修岗位群的职业素质和职业能力的分析与转换,就形成汽车检测与维修技术专业的课程结构:通识课程+专业课程(专业基础课程与专业核心课程)+实训课程。

四、课程的实施

1.各类课程的宏观设计。高职教育的课程体系,在目前阶段只能从对普通高专课程体系的批判与扬弃开始。我们先按课程类型进行设计与构建,就是:通识课程素质化,专业基础课程平台化,专业核心课程模块化,实训课程项目化,综合训练课程岗位化。

专业基础课程将原来的《工程力学》、《机械制图》等八门专业基础课程分解、重组、拓宽,构成 《机械制图与计算机绘图》、《机械基础》、《电工电子技术基础》以及《现代汽车电子控制基础》等四门,成为汽车类各个专业课程的基础平台。

将《汽车构造》等十多门专业核心课程,根据汽车技术领域和维修企业的需要进行分解、重组、深化,融发动机、底盘、电器、车身的构造、维护、修理、电控、检测与诊断于一体,构成递进式的6个专业模块,即以机械为主的三个模块:《汽车发动机构造与维修》、《汽车底盘构造与维修》和《汽车钣金与喷涂》,以电类为主的2个模块:《汽车电器设备与维修》和《现代汽车电子控制技术》,以及以管理为主的1个模块:《汽车企业管理与营销》。从而,形成了模块化的专业核心课程体系。

根据职业技能成长规律,参照国家中、高级工的技能标准,精选生产过程中的典型产品,构成实训项目,进行规范化的操作训练。将发动机拆装与调整、发动机排故、车桥与转向器拆装与调整、手动变速器拆装与调整、自动变速器拆装与调整、自动变速器排故、汽车电器与车身电控排故、整车排故等十多个典型课题构成生产项目,形成了项目化的实训课程体系。

学生到企业顶岗实习,尽可能与专业对口。企业车间就是课堂,企业工程技术人员与师傅就是导师,学生在生产岗位从事生产实践,根据生产岗位的需要,开设专门化的课程,并进行毕业设计,形成综合训练岗位化课程体系。

2.各门课程的微观完善。人才培养方案、教学大纲、教材是课程的载体。人才培养方案确立人才培养目标、规格以及服务方向;确定课程门类、内容、课时以及授课顺序;规定理论与实践的课时比例以及考试考核要求。各门课程的教学大纲确定课程的标准、内容、要求等,作为该课程教学的依据。实训教材和模块化理论教材通过校企合作自行编写,限于人力,其余课程均选用国家推荐的优秀的新版教材。

3.建成一支专业化的教师梯队。课程实施的根本保证是要有一支专业化的师资队伍。根据高职教育的特征,这支 队伍应当是以“双师”型专业教师为基础、中青年骨干教师为核心、专业带头人为领军的专业化教师梯队。“双师”型教师至少占专业教师的85%,才能将理论教学与实践教学有机地结合起来。十分注重从企业聘请兼职教师,把生产一线的最新技术、最新工艺带进课堂。有计划地组织教师下企业挂职锻炼,熟悉企业的生产工作过程、生产工艺、生产组织管理,推进校企合作。

4.建设完备的实验实训基地。多元筹资,加大投入,建设功能齐全、设备先进、管理规范、资源共享的实验实训基地。由于汽车产业发展快速,新技术、新工艺不断涌现,因此实验实训基地的建设必须与时俱进,不断更新设备,改进训练方法。同时,加快校外实习基地的建设,保证满足各专业学生顶岗实习的需要。

5.实行理论实践一体化教学。为保证新课程体系的实施,还必须改革教学方法,创立融“教、学、做”于一体的情景式教学。建设拥有生产设备、多媒体和课桌椅于一室的立体化教室,教师在做中教,教中做;学生在做中学,学中做,实现理论实践一体化教学。建立以学生为主体,教师为主导的教学机制,变学生被动的接受式学习为自主学习、探究式学习,着力培养学生的学习能力、实践能力和创造能力。

6.走校企合作、工学结合之路。我们构建的课程体系具有强烈的实践性、职业性,因此必须通过校企合作、工学结合来实施。只有通过校企合作,才能将企业和学校的教育资源为育人服务,才能真正将生产劳动与教育结合起来。而且也只有通过校企合作,才能检验课程定位、课程目标的准确性,验证课程内容的真实性和课程结构的合理性。工学结合的形式要应地制宜,可采取订单培养、工学交替、半工半读等多种形式。坚持走校企合作、工学结合之路,获得课程改革的不竭动力,建立具有中国特色的高等职业教育的课程新体系。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部高等教育司、全国高职高专校长联席会:高等职业教育专业设置与课程开发导引:第1版[M].北京:高等教育出版社,2004.

[2]国家职业分类大典和职业资格工作委员会:中华人民共和国职业分类大典[M].北京:中国劳动和社会保障部出版社,1995.

[3]中国劳动和社会保障部培训就业司、职业技术鉴定中心编:国家职业标准汇编第一分册:第1版[M].北京:中国劳动和社会保障部出版社,2003.

[4]教育部:关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16号.

[5]中共中央、国务院.关于进一步加强人才工作的决定[Z],中发[2003]16号,2003-12-26.

[6]中国劳动和社会保障部.关于印发高技能人才培养体系建设“十一五”规划纲要的通知[z].劳社部发[2007]10号,2007-03-28.

工作过程系统化课程 篇12

一、《机械设计基础》教学中存在的问题及思考

1、教学方法和手段陈旧, 有待改革

课堂讲授仍是我国大多数高校所用的教学方法, 教师靠一支粉笔、一块黑板把教学内容“填鸭”式地灌输给学生, 一方面由于学生对各种机构、零件和机械缺乏感性认识, 造成对教学内容理解困难另一方面由于这种“填鸭”式的教学方式, 使得学生完全处于被动学习状态, 不利于培养学生的自学能力、独立思考问题、独立解决问题的能力, 学生常常反应:“老师讲的内容能听懂, 但要自己作题或做设计时就无从下手”。因此要改革目前这种“灌输”式教学模式。

2、教学内容应做适当调整

《机械设计基础》是一门古老而经典的学科, 但近几十年来, 机构学和机械设计方法都有很大的发展, 特别是计算机的快速发展, 计算机在机构综合和分析方面的应用已相当普遍。而我们在机构设计方法这部分主要还是讲图解法, 解析法几乎不讲或一带而过, 现有的教材中没有介绍计算机辅助机构设计和运动分析。另外, 许多生产实际中已应用的新型的机构和一些新的机械设计方法教材中都没有介绍。所以教学内容应做适当调整和补充。

3、实践环节薄弱, 有待加强

目前, 《机械设计基础》课程的实践教学环节是6学时的课程实验和2周的课程设计, 实践学时偏少, 能开设的实验有限。实验对学生理解机构的结构、原理、运动情况有一定的帮助, 但是, 一方面由于陈列室内所陈列的机构、零件不全, 另一方面由于实际应用的机构与典型的机构并不完全一样, 因此要增加实践学时, 让学生更多得接触实物或模型, 把课本知识与实践结合起来。2周的课程设计是要求学生设计一般用途的机械传动装置, 由于学生对传动装置, 各种减速机整体结构和零部件缺乏感性认识, 设计时只能照抄照搬, 课程设计难以达到教学基本要求。以培养学生创新意识和实践能力为教育目标的高等教育, 应该围绕每一门课程, 开设创新性实验, 以激发学生的创新意识, 培养学生的创新兴趣。

针对《机械设计基础》课程工程应用性极强这一特点和目前实践环节薄弱的问题, 应从以下几个方面加强实践环节:

(1) 加强实验室建设。在原有的机械原理陈列室的基础上, 补充一些新型的机构和典型机器的模型和实物。与一些工厂联系, 收集各种典型的失效的零部件或低价购买工厂闲置的传动机械, 为学生认识各种失效零件的状况和学生亲自动手装拆机器提供条件。

(2) 丰富实践内容。除通过参观实验室来增加学生对机械设备的感性认识外, 还应安排一定学时的生产现场的参观。另外, 在讲解机构结构分析前让学生多接触机器实物, 并以2～3台外形、结构比较复杂的机器实物为例, 进行详细的解剖和分析, 这个实践环节对学生正确地理解机械的运动简图并画出机构的运动简图、建立研究模型是非常重要的。在课程设计前安排6～8学时的减速机拆装实验, 要求每个学生都能动手。

(3) 开设创新性实验。开设创新性实验是鼓励学生在已掌握知识的基础上, 从实际生活和生产应用出发构想出一些新的机构、机器或对现有的机器的不合理部分提出改革设想, 然后进行设计并付诸实施。这需要学校提供必要的实验场所和专业人员的指导, 由学生独立地完成整个实验过程。在构想付诸实施的过程中会碰到许多意想不到的问题, 这就促使学生不断地去探索, 去研究, 逐步解决这些问题。在不断出现问题和不断解决问题的过程中, 同学们扩大了知识面, 加深了对课本知识的理解, 提高了分析问题和解决问题的能力, 积累了实际工作经验。经过逐步改进, 不断提高, 学生的设想或设计最终走向成功或被实践证明是不合理的。在此实践过程中学生的想法或设计不一定是真正意义上的创新, 也不一定能成功, 但通过设计、加工、调试的全过程, 学生得到了一次完整的过程训练, 同时也增强了学生的创新意识和创新能力。

二、基于工作过程系统化课程的开发

在创建示范性高职院校的过程中, 示范建设专业面临着解构旧的基于学科的课程体系, 重构新的基于职业工作过程的课程体系这一艰巨任务。这一任务主要承担者还是高职院校的教学团队。因此, 教师要转变观念, 加强学习, 借鉴国际职业教育经验 (如德国、澳大利亚、英国等国家的职业教育课程与教学经验) , 掌握职业教育课程开发设计技术, 在课程开发专家的指导下, 完成本专业的课程体系的重构, 并在此基础上完成教材的开发。课程只是解决了教什么的问题, 怎么教还得靠教学改革。如果教学仍旧沿用老一套的方法, 那么设计再合理的课程体系也是白费力气。对课程的教学进行系统化设计是实施有效教学的保证。因此, 教师要具备职业教育教学设计的能力。教学设计就是运用系统方法分析教学中的问题, 确定教学目标, 建立解决问题的策略方案, 试行解决方案, 评价试行结果, 并对方案进行修改的过程。教学设计的根本目的是通过对教学过程和教学资源所做的系统安排, 创设各种有效的教学系统, 以促进学生的学习。

在高职院校, “教师教得辛苦, 学生学得痛苦”不是个别现象。观察课堂, 教师是“要学生学”, 而许多学生是“不要学”, 或者“不善于学”, 以至于“学得不好”。造成这种现象最重要的原因有两个:教师的教学方法不适应高职学生的实际 (教师没有深入分析、了解学生) ;教师的教学方法不适应课程“以能力为本位”的要求 (注重知识讲解, 忽视能力训练) 。在示范性高职的建设过程中, 这种状况必须得到改变。

目前在职业教育界较有影响的行动导向教学法 (源自德国职业教育) 得到大家的普遍关注。所谓职业教育行动导向的教学, 其基本意义在于:强调学生是学习过程的中心, 教师是学习过程的组织者与协调入, 教师采取“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”的整体行动, 在教学中与学生互动, 让学生通过“独立地获取信息、独立地制订计划、独立地实施计划、独立地评估计划”, 使学生在自己“动手”的实践中, 掌握职业技能、习得专业知识, 从而构建属于自己的经验、知识或能力体系。它是以建构主义 (Constructivism) 学习理论为理论依据的, 强调以学生为中心 (而不是以传统的以教师为中心) , 重视学生的主动性和积极性在学习过程中的作用, 重视学习情景 (环境) 的设计, 以任务为核心驱动学习, 设计自主学习策略。行动导向教学方法是多种多样的。在德国典型的“双元制”职业教育教学中, 最常见的教学方法包括引导课文法、互动小组作业、演练示意图、专家访谈、案例分析、教学游戏、项目作业等。在实际教学过程中, 行动导向教学并不排斥传统的讲授式教学活动。应按照实现教学目标的实际需要, 采用多种形式的教学活动。只有根据教学实际情况, 不断地变换不同的教学组织形式, 才能确保实现知识、技能、态度、兴趣等方面的教学目标。目前, 学院正积极探索实践多种注重培养学生实践操作技能的教学方式, 如项目化教学、现场教学, 工学交替、顶岗实习等。

通过完成渐次复杂的工作任务, 不仅强化了专业能力, 而且学生的团队合作, 沟通等社会能力不断增强, 分析能力。获取信息能力, 解决问题的策略等方法能力得以不断提升。

三结束语

本文是对《机械设计基础》课程教学过程中遇到的一些问题及一些改革构想, 是我在教学实践中的一些体会。面对21世纪科技发展的趋势和未来对人才的要求, 我认为教师应在教学中注重提高学生处理实践中具体问题的能力, 形成课程知识与实践的连贯沟通, 使学生逐步具备适应社会的能力, 尽快成为国家需要的高技能应用型专业人才。

摘要：《机械设计基础》是机械类各专业的一门重要的主干技术基础课程, 掌握机械设计的基本原理和最新方法是机械类专业学生应具备的能力, 本文通过对《机械设计基础》课程教学的初步实践, 提出该课程在教学内容、教学方法和教学手段、实践环节等方面的问题, 并针对这些问题提出在建设示范院校过程中基于工作过程系统化课程开发的一些改革构想, 以培养学生的创新精神.提高学生的动手能力。

关键词：《机械设计基础》,课程,工作过程,改革

参考文献

[1]田鸣.机械技术基础[M].北京:机械工业出版社.2007.

[2]陈立德.机械设计基础课程设计指导书[M], 北京:高等教育出版社.2004.6

[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社.2007.1