工作过程导向课程开发

工作过程导向课程开发（精选12篇）

工作过程导向课程开发 篇1

学习情境基于工作过程的课程设置及一体化教学体系构建是我国高职教育的一个重要改革内容。为构建工程机械运用与维护专业基于学习情境的课程设置及一体化教学体系的建设, 本课题结合我院工程机械运用与维护专业人才培养目标和办学实际条件, 开发出工作页作为载体的工作过程导向型课程建设思路。

对于工程机械行业领域内不同的工作任务而言, 其工作过程结构 (资讯、计划、决策、实施、检查、评价反馈) 是相对固定、大体相同的, 而其工作要素 (工作的内容、对象、手段、组织、产品、环境) 可能是各不相同的。所以在设计工作过程导向型课程工作页时, 我们以相对固定的工作过程结构为工作页内容的基本结构框架。将“资讯、计划、决策、实施、检查、评价反馈”分别作为工作页基本结构框架的六个“结构元”, 而后根据不同课程的不同工作任务, 在各结构元中设计吸纳各种工作要素以及突出“课程”特性的工作过程知识, 从而形成工作过程理论下的工作页基本结构。

一、“资讯”元结构及其内容

所谓“资讯”, 就是明确工作任务、工作目标、问题情境、工作条件要求等 (工作要素) 并获取与工作任务相关联的信息。当然, 对于经过职业教育学改造而来的“工学任务”而言, 除工作任务、目标等之外, 还要糅合学习的任务和目标等, 也就是工学一体。

设计“资讯”阶段的工作页, 重点是确定以什么样的结构形式来呈现, 确定内容是否充分且必要, 确定问题情境描述的是否清晰全面且有相应来源依据等。一般包括两部分设计:一是项目 (或工学任务) 背景, 二是项目 (或工学) 任务书。

(一) 项目背景的结构内容 (以工作过程导向的项目课程为例)

对项目背景的描述, 应主要包括工学任务与内容的来源及其对应的生产、建设、管理、服务等行业企业的实际岗位工作背景、简要的岗位能力分析, 项目任务的特点和意义等。在这个描述中, 尽量使用真实的工程机械应用领域实际案例素材, 避免臆想编造。

(二) 项目任务书的结构内容 (以工作过程导向的项目课程为例)

项目任务书是传达工学任务及其要求、工学目标等信息最简便可行的方式。一般要求任务书所传达的信息有项目名称、项目涵盖的具体工作任务、完成形式、基本要求、主要工学过程及工学内容简述、工学目标以及完成工学任务的时间、手段条件等等。

二、“计划”元结构及其内容

所谓“计划”, 就是在明确了任务并获取一定量的信息基础上, 对工作的内容、流程、时间安排、人事组织和所需条件等做出设想和规划而形成的实施方案。

工作过程导向 (工学结合) 的课程中的计划有别于纯粹的实际工作场景中的工作计划。后者, 一般为专业知识和技术业务都比较熟练的工作人员做出只针对或主要针对实际工作的计划, 对于“工作过程知识再学习”的部分比重较轻甚至可以没有;而前者, 一般是仅有一些基础理论知识和基本经验的“初学者”或“学徒”来做的计划。这就要求, 一方面在他们的计划中要同时融入工作和学习两种计划, 是“边工作边学习”的计划, 而且工作计划和学习计划的比重基本上是平衡的且糅合的, 有时甚至是“学习计划”的意味更浓重一些。此外, 在计划中既要有对整个项目工作和学习如何开展的宏观计划, 也要有对具体工作任务实施时的作业计划 (如操作步骤、作业流程等) ;另一方面, 要强调项目的宏观计划作为“初学者”或“学徒”工作和学习思路的特性和初步性, 不能过高的要求计划的科学性、严谨性和周密性;而具体作业计划要尽量的详细、科学、精准、可操作性强。

三、“决策”元结构及其内容

对于综合性比较强, 复杂程度也较高的项目, 学生在计划阶段会列出多种可能的完成任务的方案。“决策”就是要在这多种可能性中选择确定出或优化组合出最佳方案作为执行性方案, 决策过程一般通过小组集体做出。从工作的角度讲, 这个过程需要有决策意识、决策技术和决策能力;从学习的角度讲, 这一过程又在培养着学生的决策意识、决策技术和决策能力, 同时也是促进学生学习和掌握“策略性”知识的重要环节。

这个环节主要的教学目的一是确保学生经历完整的工作过程, 二是培养决策意识、应用决策技术、提高决策能力。至于在工学过程中, 到底使用哪一种决策技术, 应当从以下方面加以考量:

(一) 工程机械运用与维护专业的岗位专业能力和关键能力要求;

(二) 课程项目任务及需决策的事项本身特点对决策技术的要求;

(三) 教师学生在决策的意识、技术和能力方面及专业文化方面的基础;

(四) 对决策的“意识”、“技术”、“能力”培养的侧重。

教学目的的不同以及采用决策技术的不同直接影响着工作页决策环节的结构形式及内容。

四、“实施”元结构及其内容

在现实的课程当中, 此部分应归结到为“动手做”的意味。其工作页作为执行任务全过程的导引和记录的载体。项目有多种类型:修复某一个工程机械设备功能、完成一个工程机械产品的销售等。

“实施”的工作要素不同对象、内容、手段、产品、环境、组织, 对于制作工作页而言不同的项目其结构内容可能存在不同。但无论是哪一种都有一个共同“实施”的线索—— (1) 用到的材料、资料、仪器、工具等; (2) 作业的流程和操作的步骤; (3) 成果、结论。

实施过程:执行—观察—纠偏的循环, 直至任务获得预期成果。

五、“检查控制”元结构及其内容

所谓“检查控制”即对工作过程的质量管理与控制, 这一环节不仅仅在任务实施之后要进行, 而是全过程的, 在资讯、计划、决策、实施和反馈阶段都要有相应地体现。

六、“评价反馈”元结构及其内容

质性评价、形成性评价;在有着递进关系的项目之间还可以进行“诊断性评价”, 自评、互评、教师评。

摘要：工作过程导向课程, 亦称为“工作过程系统化课程”, 是工学结合的理论实践一体化课程的一种典型课程模式。本文是基于工作过程导向型的理念, 以工作页为载体, 分析了课程开发的基本思路。本课题结合我院工程机械运用与维护专业人才培养目标和办学实际条件, 开发出工作页作为载体的工作过程导向型课程建设思路。

关键词：工作过程导向,工作页,课程开发

工作过程导向课程开发 篇2

【摘 要】本文结合重庆市合川职业教育中心开展国家中等职业教育改革发展示范学校项目建设的课程体系改革实践论述中职计算机应用专业的课程体系构建过程。

【关键词】中职计算机应用；工作过程；课程体系；构建

2012年6月，重庆市合川职业教育中心被批准为国家中等职业教育改革发展示范项目建设学校，计算机应用专业被确定为重点建设专业。该专业借助示范校建设的发展机会，深入行业、企业调研，了解市场需求，明确培养目标，构建以工作过程为导向的课程体系。

一、以工作过程为导向的课程体系构建过程

（一）开展行业调研，明确人才需求

计算机应用专业全体教师深入中国联合通信有限公司重庆合川分公司、重庆达方电子有限公司、重庆市钓鱼城电脑城、重庆市万注通广告传媒有限公司等制10家企业开展了行业需求调研，全面掌握了企业能够提供的就业岗位及其对应的要求。同时，对重庆市渝南职业中学、重庆市铜梁职业教育中心进行调研，了解了计算机应用专业的发展和人才培养现状。从而，为以工作过程为导向的课程体系构建打下了坚实的基础。

（二）分析典型任务，确定职业能力

邀请了职教专家谭绍华、计算机领域的行业专家、开县职教中心和铜梁职教中心的计算机教师到我校与我们一起参加典型工作任务与职业能力分析会。

（三）围绕职业能力，构建课程体系

组织课程专家、行业专家与专业教师围绕职业能力分析得出应开设的课程名称，并确定出公共基础课程、专业核心课程、专业方向课程、选修课程等。最后，根据学生的身心特点和各学科知识之间的逻辑关系，按照国家的相关教育政策法规确定出各门课程应的时间和课时，从而构建出以工作过程为导向的计算机应用专业课程体系。

（四）企业积极参与，开发核心教材和特色教材

为了使教材的针对性和实用性更强，我们邀请行业专家与专业教师一起开发了《计算机组装与维护实训》、《图形图像处理》和《网络综合布线施工与管理实训》等5门核心教材和《职业生涯规划》、《陶行知生活教育实践课程》等3门特色教材。

（五）校企深度合作，制定教学方案和课程标准

教学方案与课程标准是教师组织教学的一个重要依据，同时也是关系学生学习效果的重要因素。我们邀请了企业骨干与学校专业教师一起共同确定了计算机应用专业四个方向的教学方案，再根据专业课程的教学内容和能力要求，完成了课程标准的初稿。最后，邀请了课程专家对教学方案和课程标准进行了评审和定稿。

（六）集中优势力量，开发精品课程

集中企业精英和优秀专业教师的力量，共同开发了区级精品课程《图形图像处理》和市级精品课程《网络综合布线施工与管理实训》，同时配套开发了相应的电子教案、题库等。

（七）凝聚集体智慧，共建数字资源

企业专家、专业教师齐参与，共同发挥智慧和力量，建设了教学资源，主要包括：教学案例、试题库、课件、电子书等等。使得学生能够利用网络等增大学习资源，提高学习效率，增强学习效果。

二、以工作过程为导向的课程体系建设所取得的成效

1.构建了计算机应用专业课程体系

改革了传统的只注重专业基础理论和基础技能，忽视职业能力培养的课程体系格局，引入了企业理念、企业文化、岗位技能，构建了以实际工作过程的导向的课程体系，为计算机应用专业课程体系改革做出了重要贡献。

2.开发了一系列优质教学资源

编写出版了《计算机组装与维护实训》、《计算机网络管理实训》、《office 办公软件实训》、《图形图像处理》、《网络综合布线施工与管理实训》5门核心教材，《职业生涯规划》、《陶行知生活教育实践课程》、《计算机网络安全技术》3门特色教材。把《图形图像处理》建设成了区级精品课程，《网络综合布线施工与管理实训》建设成了市级精品课程，并完成了相关教学资源库的建设。

3.提高了专业教师教育教学和科研能力

在2012年――2014年间，计算机应用专业的教师在《科学咨询》等刊物上共发表论文70余篇。通过两年的示范校建设，计算机应用专业有4名教师成长为了区级专业带头人，8名教师成长为了区级骨干教师，专业教师中“双师型”教师比例达到97%。

4.提升了学生培养质量

以工作过程为导向的课程体系让学生觉得学习目标明确，学有所用，大大提高了学生的学习积极性和学习效果。在2012年――2014年间，学生参加全国文明风采大赛，获一、二、三等奖56人/次；参加重庆市中职技能大赛，获二、三等奖4人/次。

三、体会与思考

构建以工作过程为导向的课程体系并不是一件简单的事情，这是一个系统工程。在构建和推广该课程体系的过程中，有些问题值得我们思考和改进。

（一）进一步更新教师的教育教学理念，为课程体系的顺利实施打下坚实的基础

很多的教师习惯了以前的课程体系，对新的课程体系有一定的抵触情绪，不愿意改变。以工作过程为导向的课程体系要求教师的理念、方法、知识、技能、职业素养等都要跟上企业的发展和进步，要时刻与企业需求保持一致。

（二）进一步加强校企深度合作，为学生的学习和实践搭建有效平台

传统的教学中，学生的学习内容和以后的工作中用到知识、技能、素质等相距太远，学校没有做好学生和企业之间的桥梁。只有加强校企深度合作，让教师真正地进入企业锻炼；让企业的优秀员工到学校做兼职教师；引入企业文化、企业项目或产品；与企业一起建设实训基地（校内或校外）；企业接受学生教学实践等，使学生在就业前能提前了解企业的运作规则，明确工作流程和所需的知识、技能、方法等，待真正工作时就能得心应手。

（三）为教师提供更多的学习进修机会

为了让以工作过程为导向的课程体系顺利实施，应为教师提供学习、进修的机会。我们的教师需要走出去向教育专家、企业专家、同行精英等汲取更多新的理念、把握更多新的动向、获得更多新的知识，为计算机应用专业的发展带回新的方法，注入新的血液。这样会刺激教师正视我们的缺点，努力提升学校的声誉，专业的品质，让教师看到自身价值，找到成就感和归宿感。

【参考文献】

工作过程导向课程开发 篇3

关键词:工作过程导向 数控专业 课程开发

1.引言

目前,国家教育部提出大力推进高等职业教育改革。而课程开发和建设在高等职业教育改革中占有重要地位。在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出:课程建设与改革是提高教学质量的核心,也是教学改革的重点和难点。高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程,根据技术领域和职业岗位的任职要求,参照相关的职业资格标准,改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准,规范课程教学的基本要求,提高课程教学质量。改革教学方法和手段,融“教、学、做”为一体,强化学生能力的培养。

与此同时,在《关于2007年度高职高专国家精品课程申报工作的通知》中指出:“专业课要突出职业能力培养,体现职业岗位分析和具体工作过程的课程设计理念,以真实的工作任务或社会产品为载体组织教学内容,在真实工作环境中采用新的教学方法和手段进行实施。”通过这两份文件,教育部明确指出了课程开发建设的发展方向。

我院积极学习借鉴德国职业教育的先进经验,按照基于工作过程的课程开发为指导思想,在数控专业进行示范性改革,通过调查数控企业岗位需求及该行业的发展趋势,经实践专家和课程专家的研讨,设置课程体系,进行数控专业项目化课程开发。

工作过程导向的项目化课程开发思路如下:首先,对企业进行调研,进行岗位分析及岗位群实施典型工作任务分析;然后,召开实践专家研讨会,根据能力复杂程度整合典型工作任务形成综合能力领域;再根据认知及职业成长规律转换为课程,进行课程设置;最后,实施教学设计,进行学习情景的设计。

2.数控专业岗位分析

通过对苏北、苏南、长三角、上海等地的高新企业、国际大型跨国企业、国有大中型企业和中小民营企业工作的05、06、07届数控技术专业的毕业生的工作状况及职业成长过程的跟踪调查研究显示,数控技术人才分为三个层次,以数控加工操作工为主的“蓝领层”;以数控编程工艺员和数控维修人员为主的“灰领层”;以机电连调、产品设计开发人员等为主的“金领层”。

分析得出数控专业的培养目标为:本专业培养德、智、体、美、劳全面发展,面向机械制造业生产、管理和服务第一线,掌握机械制造和数控基本理论和知识,具备数控设备使用、维修和管理的能力,具有良好职业道德,符合社会需要的高素质、高技能、创新型人才。

其主要的工作岗位有:数控机床操作工、数控编程工艺员、数控机床装配工、数控机床维修工、调试工、产品设计人员、质量检验人员、售后服务人员、设备管理人员、技术经理等。

3.行动领域的确定

通过与企业技术专家进行深度访谈,并邀请来自企业一线实践专家召开专家研讨会,对数控专业对应的职业岗位(群)中需要完成的工作任务进行分解,掌握工作任务中的具体的工作内容和完成该任务的职业能力,归纳出相近的工作任务和较为普遍的工作任务,最终得出专业职业岗位的典型工作任务,并进一步整合成数控专业的行动领域。如表1所示。

4.学习领域的确定

学习领域是以职业任务和行动过程为导向的,通过目标、内容和基准学时要求描述的主题学习单元。可理解为工作过程导向的课程名称。

在确定学习领域时,要根据行动领域的过程、逻辑关系、难易程度来分析,应体现完整工作过程元素,体现工作过程中的主要任务、符合学生能力培养规律,遵循职业成长规律。形成数控专业工作过程系统化课程体系如表2所示。

5.学习情景的设计

学习情景是具体的课程具体的实施方案,是工作过程、学习过程的融合,并不是将企业实际过程照搬到学校,需要根据学校的具体情况进行设计。在设计时,取典型产品或服务为载体组织教学。在进行规划设计学习情景时,应遵循以下几个原则:同一学习领域课程其学习情景规划是基于相同性质的载体;学习情景呈递进排列时,按载体选择由易到难的认知规律规划;学习情景呈平行排列时,最后应有一个综合的包容性学习情景来贯穿以具有系统整体性的构架。

具体任务编排有以下几种基本模式:

(l)递进式,即按照难易程度由低到高排列任务;

(2)并列式,即任务之间既不存在复杂程度差别,也不存在明显的相互关系,而是按照并列关系排列的;

(3)流程式,即按照工作过程依次排列任务,这些项目完成后,这些项目组合在一起是个更大的项目。

如数控机床结构的装配、检测与维修的教学情景设计如下表3所示。

6.课程的教学组织实施

基于工作过程导向课程的教学实施采取资讯、计划、决策、实施、检查、评价等六个教学环节。

教师首先组织分配布置工作任务,提供项目的相关资料;班组长组织学生交流讨论,并制定工作计划;教师参与实施方案的修订,及时修改调整计划;学生分组按计划实施方案,教师做好车间主任、技术主管的职责;完成之后,通过自检和团队互相检查的方式进行检查;分小组汇报总结,并进行答辩,通过教师评价,学生自评、互评,指出项目实施过程中的问题及改进措施,并进行反馈,保证教学效果。

教师在组织教学时,要充分发挥学生的主观能动性,最大程度地调动学生学习的积极性。教师依据职业岗位的实际工作过程再现于课堂。按照项目的形式进行教学实施。可采用多种形式的教学方法,如案例教学法、引导文教学法、任务教学法、项目教学法等。

5.结束语

按照工作过程系统化的思想,将具体的工作岗位提炼为典型工作任务,并确定学习领域,设计学习情景。通过对数控专业课程进行基于工作过程开发,并组织进行课程教学实践,有利于提高教学质量,有利于高职高专职业教育的发展。

参考文献:

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社,2007.

[2]姜大源.工作过程导向的高职课程开发探索与实践[M].北京:高等教育出版社,2008.

[3]张源峰.基于工作过程导向的课程体系开发与实践[J].闽西职业技术学院学报,2009,11,(2)

[4]詹华西,姜新桥等.数控专业学习领域课程体系及学习情境规划设计探讨[J].武汉职业技术学院学报,2008,7,(6).

[5]陈学军.高职数控设备应用与维护专业课程开发与研究[J].职业教育研究,2009,(10).

[6]宋德明.基于工作过程导向构建数控技术专业课程体系.教育教学研究[J].2008.

工作过程导向课程开发 篇4

1 课程设置

1.1 课程简介

根据人才需求调查, 确定生物制药技术专业针对的主要岗位群是:制药企业高级操作工、车间班组长、质监员、工艺员等。拓展岗位:药物检验工, 药品营销、生产、研发技术辅助性岗位群。通过调研分析各岗位所需能力后进行归纳整合, 确定本专业从业人员所需的核心能力, 分析这些能力之间的逻辑联系并结合专业对应的职业资格证书要求, 归纳本专业典型的工作任务, 从而确定学习领域, 明确专业的主要知识与技能。

《药物制剂技术》是生物制药技术专业人才培养框架教学计划中核心的学习领域课程之一, 围绕药物制剂工业化生产的配方理论、生产工艺、生产技术及产品质量控制等内容, 本着行业、企业岗位需求组织教学内容, 集理论与实践为一体, 为进行药物制剂生产和制备提供技能训练, 根据岗位要求培养具有一定职业能力、高素质的技能人才。

1.2 课程设计理念

突出职业技能的培养。基于完整工作流程设计教学内容, 教学内容服从岗位能力培养需要和专业要求, 实现课堂教学与生产实际的连接, 校企合作开发课程。

通过针对专业教师的调研、针对岗位进行企业调研和企业行业专家共同探讨, 了解黑龙江省地区制药企业生产的主要剂型、主要工艺及相关岗位需要的核心技能, 分析典型的工作任务, 开发课程标准, 打破原有的学科体系, 采用行动导向组织教学, 注重职业能力的培养。每个学习情境都是完整的工作过程。药物制剂技术学习领域分为6个学习情境 (以产品为载体) : (1) 液体类制剂生产技术; (2) 其他制剂生产技术; (3) 口服固体制剂生产技术; (4) 无菌制剂生产技术; (5) 药物生产新技术; (6) 制剂生产相关知识。

2 教学内容

2.1 内容选取思路

知识方面:能够支撑后续课程、支撑技能证书考核内容, 适应未来新技术、新工艺发展需要。技能方面:掌握广泛的基础技能, 参加企业项目, 掌握技能证书考核技能。

2.2 内容选取依据

主要根据黑龙江省地区制药企业生产特点及本行业通用的知识与技能进行选择。“口服液、片剂、胶囊、颗粒剂、针剂”是黑龙江省地区制药企业生产的主要剂型, 也是整个制药行业的主要剂型, 其生产过程中制剂及检验岗位群对技能的要求是本课程设计、开发及实施的目标。

2.3 课程内容的整合

各学习领域排序遵循职业成长规律, 符合认知学习规律。将课程内容整合为液体类制剂生产技术、其他制剂生产技术、口服固体制剂生产技术及无菌制剂生产技术等。

2.4 教学内容的组织与实施

教学内容的组织与安排按项目进行, 体现理论与实践的一体化、体现做中学。主要通过在一体化教室中做、在一体化教室中学、在教学基地现场教学、在教学基地实习等形式, 使教学内容程序化。

2.5 教学内容的表现形式

以行动导向课程为指导, 以为专业服务为宗旨, 摒弃学科内容体系, 进行教学情境设计, 以活动为载体, 推行行动导向的教学模式和教学方法, 遵循教育教学基本规律, 编写形式新颖, 融教、学于一体。

3 教学方法

教学中运用灵活多样的教学方法, 引导学生主动、创造性地学习, 掌握获取知识的途径和方法, 并采取多种灵活的教学方式, 相互配合, 有效调动学生的学习积极性。坚持理论联系实际, 多练多议, 既注重面向全体学生, 又注重学生的个性发展。

具体主要有以下几种:引导文法、头脑风暴法、项目教学法、任务驱动法、自主学习法、角色扮演法、小组讨论法、案例教学法及模拟教学法等。

4 教学手段

《药物制剂技术》课程的内容体现了理论知识与专业实际应用的结合。在教学过程中, 应用现代教育技术对课程教学进行改革, 根据各章节教学内容设计、编制与该课程教学相配套的多媒体课件来辅助教学, 提高教学效果。以课程大纲为主线, 对课程内容进行扩充, 通过大量图片, 视频资料及动画, 图文并茂地介绍有关剂型的生产设备和相关结构, 使教学内容更直观、形象, 优化教学过程, 激发学生学习的兴趣。

5 教学实践

基于工作过程开发的课程共6个步骤, 资讯 (学生自主学习) 、计划 (小组讨论) 、决策 (学习任务工单) 、实施、检查及评价来组织教学, 使学生会学习, 学习的主动性进一步提高;由模拟到真实, 学生学到实实在在的技能, 动手能力明显提高。该课程开发实施, 是提高药物制剂课程教学质量的重要手段。

参考文献

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[2]白水泉.我国职业教育教学方法改革面临的问题与对策[J].职业技术, 2008, (6) :16-17.

[3]王光霞.论高等卫生职业教育中的因材施教[J].中国当代医药, 2009, 16 (8) :110-111.

[4]黄桃红.职业教育的课程模式——职业化课程[J].成人教育, 2008, (5) :85-86.

[5]周爱军.课程整合理论的启示[J].辽宁经济职业技术学院学报, 2005, (3) :65-66.

[6]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].中国职业技术教育, 2006, (7) :14-17.

工作过程导向课程开发 篇5

【摘要】本文分析了目前高职院校教学评价体系存在的问题，提出要根据“以工作过程为导向”的职业教育要求从评价内容、评价方式及评价主体三方面构建体现学生职业能力和职业素养的课程学习效果评价体系。

【关键词】工作过程为导向，学习效果，评价体系

“以工作过程为导向”的职业教育是由德国著名的职业教育学者Rauner教授和他的团队提出的职业教育理论，它的核心思想是：将工作过程知识作为教学内容的核心，教学内容指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识。它更注重于传授工作过程知识，培养学生的职业道德、服务意识，促进学生职业能力的形成。目前，“以工作过程为导向”的课程教学已成为各大院校的教学趋势，因此要尽快构建与之对应的课程学习效果评价体系，及时反馈教师教学情况和学生学习情况，充分发挥评价体系的诊断作用、导向作用和激励作用。

一、目前高职教学评价体系存在的问题

（一）评价内容单一，没能全面反映高职人才培养目标的要求。学校多以理论知识作为考试内容，评价内容中涉及职业素质、工作过程知识、职业技能等实践性知识的不多，反映学生职业能力、组织能力、学习能力要求的内容几乎空白。评价内容不结合职业岗业（群），评价标准不贴切实际，评价结果不被企业接受。

（二）评价方式单一，无法支持能力目标和素质目标的考核。仍有不少院校沿用传统的期末测试为主的总结性评价方式，方法虽简单易行，在一定程度上也能反映学生掌握知识的程度，但方式过于单一，无法考核学生职业技能和职业素养。

（三）评价主体单一，没有包括掌握考核者全面信息的主体。不合理评价主体的设置，将会影响到考核的实施与效用。目前在很多学校里，教师是唯一的评价主体，学生本人、企业及家长均无法参与评价。单一的评价主体由于无法掌握考核者的全面信息，所以容易导致考核结果片面、偏差大，甚至有失公平公正的情形。

二、评价体系构建应遵守的原则

（一）评价内容以职业能力及职业素养为导向的原则。“以工作过程为导向”的职业教育更注重学生职业能力及职业素养的培养。所以，评价内容要对接职业岗业（群）的要求，将学生职业能力及职业素养作为评价的重点，不仅要考核学生是否掌握专业理论知识，还要关注学生是否具备职业能力和职业素养。

（二）评价方式以过程性评价与结果性评价相结合的原则。评价方式应与评价内容相匹配。结果性评价也称总结性评价，一般在期末教学活动已告一段落时，为了解教学效果而组织的考试。结果性评价适用于评价学生掌握专业理论知识的程度，检验学生的学业是否达到专业知识目标要求。过程性评价的对象是形成过程，学生的职业能力和职业素养需要通过完成典型工作任务的过程去体现，所以必须采用过程性评价方式。对于“以工作过程为导向”的职业教育，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。

（三）评价主体由单一性向多元性转化的原则。为了避免单一考核主体易导致考核结果片面、偏差大的情形，学校应构建一个由教师、学校、学生、企业和家长共同组成的多元化评价主体，使评价角度更客观公正，评价结果更贴近企业需求，评价结果的反馈才能为学校教育教学改革提供依据，为学生的职业生涯发展提供指导。由于各类考核主体掌握的考核信息不同，在具体操作时，应将评价内容按考核主体掌握考核信息情况的不同进行分配。

三、以工作过程为导向的学生学习效果评价体系的构建

本研究以广西经济职业学院人力资源管理课程为例，尝试按照“以工作过程为导向”职业教育的要求构建学习评价体系。

（一）评价内容的构建。“以工作过程为导向”的课程教学更注重学生职业能力及职业素养的培养。为此，我们将评价内容分为职业能力和职业素养两大类。

1、职业能力评价内容。职业能力由专业能力和职业核心能力构成，专业能力按企业人力资源管理师国家职业资格标准和行业标准内容进行评价，包括：评价学生是否具备人力资源规划、招聘与配置、培训与开发、绩效管理、薪酬福利管理、劳动关系管理等专业知识，考核学生是否具备完成中初级人力资源管理岗位如招聘专员、培训专员、人事代理等工作任务的能力。职业核心能力可依据国家劳动和社会保障部关于职业核心能力的划分，从交流能力、合作能力、学习能力、创新能力、解决问题能力、信息处理能力等6个方面进行考核。

2、职业素养评价内容。职业素养是指从事人力资源管理岗位所应具备的素质，它反映了岗位内在的规范和要求。它既要求从业者具备岗位专业知识和技能，同时又要具备良好的职业道德和敬业精神。职业素养是内涵层面，通过个体在学习及工作中的行为体现出来。可从奉献服从意识、认真负责意识、爱岗敬业意识、团结协作意识、质量成本意识等5个方面进行评价。

（二）评价方式的构建。学生总分由形成性评价结果和结果性评价结果两部分构成。对于“以工作过程为导向”的课程教学，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。为此，我们加大了形成性评价结果在总分中占的权重，占到总分的60%。真实记录学生的纪律情况、学习态度、团结协作情况，在实训教学中给学生实训结果进行打分，这些都是采用了形成性评价的方法。结果性评价方式实质上采用了传统考核方式，在学期结束时，由教师根据教学目标要求，编制试题，将学生需要掌握的人力资源管理知识点体现在试题上，重点考核学生的专业理论知识水平是否达到教学目标规定的要求。

（三）评价主体的构建。构建由教师、学校管理人员、学生本人、其他同学、学生家长、企业专家组成的多元化考核主体。教师重点评价学生完成学习目标的情况，学生自我评价有利于养成自我反思的习惯，同学互评有助于加深相互间的了解。企业专家的评价侧重于学生实际业务操作能力，弥补了教师考核仅限于理论知识掌握层面的局限性。学校管理人员参与考核，可从总体上把握学校的教学质量。学生家长是学生众多信息的知情者，最适合评价学生的行为习惯及行为表现。在评价活动中，教师是评价的组织者和协调者，引导学生主动参与评价，与企业专家、学校管理人员及其家长及时沟通评价信息，共同制定评价策略。

四、结束语

学生学习效果评价活动是学校的一项重要工作，建立“以工作过程为导向的学习效果评价体系，开展客观、公正、全面的评价活动，能够提高学生综合素质和综合能力，帮助学生早日成为国家建设栋梁之才。

工作过程导向课程开发 篇6

关键词：基于工作过程导向 课程开发 体会

一、高职教育的特征

教高[2006]16号文中指出，“高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”，“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点”，“人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节”。

职业教育的培养目标是“综合职业能力”培养，模拟真实工作过程，将教、学、做相结合，实现理论与实践一体化。高职教育的教学，不是教课本，而是教做事以及怎么样把事情做好，除了培养专业能力，更要培养方法能力和社会能力。高职课程设计应考虑的问题是：“教什么？教到什么程度？如何教？什么时候教？在哪里教？”

二、基于工作过程导向的课程开发的内涵

德国劳耐尔教授认为，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，是“一个综合的、时刻处于运动状态的、但结构相对固定的系统”。

基于工作过程导向的课程体系开发借鉴了德国的双元制，行动导向与工学结合是其最本质的东西。该理论强调以学生获取直接经验的形式来掌握知识，学生获取知识的过程始终都与具体的职业实践相对应。它以企业岗位的工作过程为中心构建一定的教学项目，围绕工作任务的实施来展开学习，以典型工作任务为载体、以完成工作任务为课程目标、以工作过程的行动导向为课程的实施原则，灵活运用分组讨论、角色扮演、启发引导等教学方法，使学生在项目完成的过程中学到知识和技能，在校期间就能到“真实的企业”中工作，大大缩短学生的职业适应期。

基于工作过程导向的课程开发步骤如下：市场调研，人才培养目标确定，核心岗位群，行动领域典型工作任务分析，学习领域设计，课程体系转换，行动导向的学习情境设计，教学组织设计。这解决了为谁教，为什么教这些，（专业）教什么、何时教，（课程）教什么、程度，如何教、在哪教等问题。

三、基于工作过程导向的课程开发的要求

（一）改变思路与转变观念

我们以往的职业教育都是学科型的课程教学，尽管有实习实训和实践教学，但与企业的真实工作环境不相同，学生知道知识有用却不知如何用。基于工作过程导向课程开发的基本思路是“以企业调查为前提，加强专业建设；以岗位目标为基础，找准人才培养定位；以岗位能力要求为依据，确定教学内容；以工作项目和任务为载体，开发‘学做结合’的新课程；以技能为核心，整合对应知识；并在职业情境中把‘学会做事’的工作标准落实为‘把事做好’的教育标准”。

基于工作过程导向的课程体系改革要求我们要改变观念，以企业需求人才为基本出发点，进行充分的市场调研和企业调研，根据调研结果设计课程体系，坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”。

（二）精心进行项目课程设计

首先，要构建“工作过程完整”而不是“学科完整”的学习过程。用职业能力表述课程目标，重点关注学生能做什么；以工作任务为教学内容，重点教会学生如何完成工作任务；围绕工作任务学习的需要，以典型产品或服务为载体设计“学习项目”组织教学。其次，课程之间要体现完整工作过程的逻辑关系，课程与课程之间、课程内的项目与项目之间均应体现工作任务逻辑主线。再次，合理安排“陈述性知识”与“过程性知识”的课程。

分析企业各岗位人员对职业能力的要求，将各它们融入课程学习领域，不断优化课程内容，实现双证融通。各主题单元（学习情境）以真实工作任务为载体，按“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六步骤展开，给学生以完整的思维过程训练。

（三）真正做到以学生为中心

基于工作过程导向的课程开发理论强调，以学生为中心，关注每个学生的特殊需要，尊重每个学生的职业成长体验。学生是学习过程的中心，完成从明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈整个过程。教师是组织者和协调人，让学生通过独立地获取信息，制订、实施评估计划，使学生在自己“做”的实践中，掌握职业技能，学习专业知识，构建属于自己的经验与知识体系，促进学生关键能力的发展和综合素质的提高。

（四）提升教师内涵与素质

基于工作过程的课程不再把知识传授和技能训练作为教学的核心任务，而是把完成具体的工作任务、提高学生的职业能力作为教学目标，对教师的工作提出了更高的要求。一是教师必须具有职业经验，最好来自企业一线，具备“双师型”资格，具有课程开发和整体设计能力，具有团队合作能力。二是教师要创新教学方法，采用项目教学法、头脑风暴法、任务驱动法、引导文法等方法来进行教学，形成“学做合一”的教学模式。三是教师要采取多样化的考试考核方案，做到既考知识，又考能力和素质。应根据考试科目的特点，采取如口试、笔试与技能操作相结合，终结性评价与过程性评价相结合，学生自评、小组互评、教师评价相结合等多样化的考试考核方法。

基于工作过程导向的课程体系开发是当前教学改革的重要方向，但是也存在一些挑战，如教师如何适应行动导向的教学实施、如何设计有意义的情境、校本教材开发、建设具有企业生产真实性的实习基地等，还需要我们不断的探索，才能培养出与企业需求无缝对接的高素质技能型人才。

（作者单位：长沙职业技术学院）

参考文献：

[1] 姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.

[2] 姜大源.论行动体系及其特征——关于职业教育课程体系的思考[J].教育发展研究，2002（12）.

工作过程导向课程开发 篇7

一、基于工作过程导向的校企合作、工学结合的课程开发

基于工作过程导向的校企合作、工学结合的课程开发模式, 见下图。

基于工作过程导向的课程开发是以职业岗位的工作任务为依据, 以校企专家合作开发为关键, 通过工作导向系统化进行体现工学结合特点的课程改革, 为实现学院人才培养目标, 即“毕业既就业、就业即上岗、上岗既顶岗”奠定坚实的基础。

1. 社会调研阶段

社会调研是课程开发的一项基础性工作, 目的在于解决专业准确定位问题。其内容包括相应行业的人才结构现状、专业发展趋势、人才需求状况, 岗位对知识能力的要求、相应的职业资格和学生就业去向等。从中观上把握行业、企业的人才需求与职业院校的培养现状。在此基础上确定专业定位、专业服务面向的岗位群、培养目标及专门化方向和课程改革的思路等。

该阶段的难点是在职业分析的基础上对岗位群进行分析, 对所需要共同的知识、技能和态度的职业 (岗位) 进行合并, 进而形成一种建立在职业分析基础上符合教育规律的教育“载体”, 即专业, 然后再对具体的专业人才培养目标进行定位。而人才需求与专业改革调研报告必须经行业技术专家充分论证, 并在以下几个方面达成共识:行业、企业对高职人才的需求情况;专业对应的各工作岗位、对应的职业资格证书, 应设置的专门化方向;就业情况, 现行的课程教学存在的主要问题;课程改革的思路与对策。

2. 确定人才培养模式阶段

基于工作过程导向的课程开发是“工学结合、校企合作教育, ‘2+1’人才培养摸式”的基础, 离开了企业就没有改革之源, 因为学生在校进行2年的专业知识、基本技能以及综合素质的培养, 第三年在校企合作教育的企业进行为期一年的顶岗实训;同时, 学校必须以自己的教育服务优势, 建立互惠的市场机制, 激活企业对“校企合作共建”的兴奋点, 使校企合作做到双赢。只有这样双方才能共同探讨工学结合、校企合作的高职人才培养模式, 构建校企合作、工学结合框架, 签订协议, 实施校企合作方案 (明确合作方式、各自责任和操作形式) 。由于工学结合、校企合作的人才培养模式强调教学开放性、实践性和职业性, 必须将专业教育融入产业及产业链, 明确培养对象面向的岗位 (群) 职责和任务, 结合生产实际, 明确专业培养目标。由企业和学校共同制订人才培养模式。

3. 课程开发阶段

课程开发是核心部分, 这是落实就业导向的实质性改革阶段。要解决课程设置的原则、课程载体的选择、课程内容的重构、课程标准的制定、课程情境的创新、课程的实施等问题。

开发专业技术课程是课程开发的核心, 要以专业技术课程开发为基础, 根据专业技术课程的要求: (1) 调整公共基础课程内容, 确定公共基础课程的调整方案; (2) 要以就业为导向, 从拓宽学生专业知识和延伸专业知识两个方面设计拓展课程; (3) 要以提高学生综合素质为目的, 培养学生的创新意识, 发挥学生特长, 设置建议学生选择的选修课程。要求行业、企业专家和学校教师共同完成课程开发的四个工作环节, 行业企业专家为课程开发提供源泉, 为课程开发把“工作过程”关, 评价工学结合、能力本位课程体系的科学性、合理性, 分析专业培养目标的实现度。这四个环节包括:

(1) “头脑风暴”。就是借顾问委员会的脑对职业工作任务进行分析, 其目的在于掌握具体的工作内容, 以及完成该任务需要的职业能力。分析的对象是工作而不是员工。工作任务分析的成果形式是“职业岗位群工作 (任务) 分析表”。顾问委员会的组成必须以从事生产、服务与管理第一线的行业技术专家为主体, 要有熟悉相关岗位工作任务的专家参加。

(2) 职业行动领域分析开发。由课程专家和有本专业实践经历资深的专业教师, 在“职业岗位群工作 (任务) 分析表”基础上, 梳理、归类和整合职业行动能力, 选择合适的载体, 凝练出典型工作任务, 确定典型工作任务与行动能力, 形成行动领域与职业行动能力域分析表, 提交行业专家评审。其中, 职业行动能力域作为学习领域目标表述的依据, 行动领域作为学习领域任务陈述内容的依据。

(3) 研讨确认。行业、企业专家研讨上一阶段形成的专业职业行动领域和职业行动能力域分析表, 并根据专家的知识和经验, 判断学生经过三年培养在掌握这些职业行动能力后, 是否能胜任本专业所涉及的岗位群的工作任务;这些职业行动领域是否能覆盖本专业岗位群的所有职责任务;完成这些典型工作是否能胜任本专业岗位群的所有工作, 然后提出合理化建议。

(4) 决策和计划。由课程专家和有本专业有实践经历的资深专业教师对每个对应的典型工作任务 (载体) 和完成任务所需的职业行动能力域进行分析, 对典型工作任务进行“加工”。即“解决为什么教”、“教什么”、“教给谁”、“怎样教”和“如何评价”等问题并进行学习领域课程方案设计 (学习领域纵向排列符合职业成长规律和认知规律) ;对载体进行分解, 进行学习情境方案设计。

该阶段需要系统设计是对学生从入学到走上岗位, 整个在校期间全方位、全过程的教学设计, 要统筹规划, 处理好传承与扬弃、引进与借鉴的关系以及各任务间的逻辑关系, 制定出周密的课程改革实施步骤, 分步实施。每一个分项工程都要有具体的工作步骤、方法、要求、标准等。

二、改革前后比较

课程改革前后的情况比较, 见表2。

三、改革的收效

经过“做中学, 学中做, 做中研、研中做”的多次循环。我院开发了基于工作过程导向的人才培养方案。新方案的课程体系结构和课程内容以及教学模式等都发生了“颠覆性”的变化, 这对教师提出了新的挑战。在课程开发的过程中, 全体教师对基于工作过程导向的课程开发达成了共识, 提高了课程开发和教学设计能力, 探索出一条适合中国高职教学的课程改革之路。

总之, 基于工作过程导向的校企合作、工学结合的课程开发, 不仅是有利于解决高职教育资源的措施, 而且更重要的是有利于实质性落实就业导向的办学指导思想, 体现了高职院校在经济社会发展中的价值, 是创新人才培养模式和丰富人才培养模式内涵的重要体现。

摘要：黑龙江建筑职业技术学院在课程体系改革中, 借鉴德国基于工作过程导向的课程体系开发方法, 进一步完善了“工学结合、校企合作教育, ‘2+1’人才培养摸式”, 提高了教师课程开发和教学设计能力。

关键词：高职,工学结合,校企合作,工作过程导向,行为导向,“工学结合、校企合作教育, ‘2+1’人才培养摸式”

参考文献

工作过程导向课程开发 篇8

关键词：高职教育,工作过程,课程体系,开发原则

高职教育是与社会经济发展联系最紧密的一种高等教育类型, 是以社会人才市场需求为导向的就业教育, 其教育过程更强调职业能力的培养。高职教育按岗位群设置专业, 按适应岗位必须具备的知识、能力和素质设置课程, 一个职业岗位的知识和能力可涉及几个学科, 高职教育强调的是知识和能力的针对性和实用性。高职教育反映在教学中, 体现为其专业的教学过程与相关领域的职业工作过程紧密联系在一起。所以, 高职教育要贴近生产, 就应该从职业的工作体系出发来探求职业教育的培养过程, 要基于工作过程导向进行高职课程体系的构建, 从而达到高职教育的培养目标。

一、工作过程导向课程体系的内涵

传统的学科课程体系是以学科的内容为中心, 依据不同学科之间的关联性, 按照先后顺序开设专业教学课程, 其教学过程是以传授科学知识为宗旨, 忽视了学生职业能力的形成。而高等职业教育是以培养生产、管理、服务一线的高技能性人才为目标, 高职教育的课程体系要充分体现职业性, 就要以工作过程作为职业教育课程体系开发的切入点。工作过程导向的课程体系是以岗位群工作任务的分析为出发点, 从工作结构中获得课程结构, 根据工作任务的特点组织课程教学实施的一种新的高职教育课程体系。工作过程导向课程是指按照人的认知心理顺序, 要以完成一项工作任务并获得工作成果的过程为主线, 要以工作任务做为引领确定课程结构, 以岗位需求和标准为依据, 以岗位核心能力培养为重点确定课程内容, 结合国家职业资格鉴定标准, 将知识分解融入到工作任务之中, 以满足学生岗位工作职业生涯发展的需求。

二、工作过程导向课程体系的构建原则

1. 把握工作过程整体性与课程内容相关性的原则。

首先, 要基于工作过程, 淡化现有的学科界限, 对一些有内在联系的若干学科进行有机整合, 要注意工作过程系统是一个整体, 不是各小工作过程的简单相加, 而是应该进行归纳与整合, 要从整体上考虑能否实现岗位的培养目标, 源于工作而高于工作。其次, 要坚持课程内容与工作过程的相关性, 在原有课程的基础上有机地进行组合, 避免课程间太多的重叠, 要在确保课程目标具有明确的职业能力培养的前提下, 实施课程内容的整合, 以提高课程设置的有效性。

2. 注重学生认知渐进性和职业能力成长性的原则。

人的职业成长遵循从“初学者到专家”的逻辑规律, 职业成长不是简单的知识学习和积累的过程, 而是从“简单到复杂”完成工作任务的能力发展过程。在课程体系开发与设计过程中, 一定要符合学生认知渐进性和职业能力成长规律要求, 要选取合适的方法和载体, 按照认知规律从易到难地进行选取, 而且一种技能要重复训练, 循序渐进, 才便顺利引导学生从较低发展阶段向更高的发展阶段迈进。

3. 强调职业能力培养为核心和学生全面发展的原则。

高等职业教育要坚持以职业能力培养为核心, 突出职业能力培养在课程建设中的重要地位, 使学生形成由专业能力、方法能力和社会能力构成的综合职业能力。另外, 高职教育课程体系构建还必须遵循以人为本的教育理念, 要把学生作为“全人”来培养, 应唤醒学生的“主体性意识”, 要注重符合社会需要的人文道德素质的培养, 要强调课程体系构建中对学生身心全面发展的培养要求。

三、工作过程导向课程体系的开发

1. 基于工作过程导向的专业课程体系开发思路。

课程体系的构建在人才培养中起着决定性的作用, 它是学校育人活动的指导思想, 是人才培养目标的具体化和依托, 是提高人才培养质量的关键。基于工作过程导向的专业课程体系开发思路是:依据充分的企业走访、市场调研与论证, 校企专家共同确定本专业面向的职业岗位群, 通过分析职业岗位工作过程, 确定出主要工作任务, 然后分析其典型工作任务, 得出完成典型工作任务对应的职业能力, 提出岗位职业能力和素质要求, 在具体实施中结合相关职业资格证书的标准, 以学生为主体, 从培养学生职业能力的宗旨出发, 按照职业成长的规律与学习的规律将职业能力从简单到复杂、从单一到综合进行整合, 归纳出相应的行动领域, 再经教学整合形成学习领域, 根据学习领域目标确定课程教学内容, 并遵循人的职业能力发展规律确定教学内容的顺序, 开发出理论与实践教学一体化的基于工作过程导向的新课程体系。

2. 基于工作过程导向的专业课程体系开发步骤。

通过多方位的社会调研, 结合行业企业及社会的经济发展需要, 对专业人才需求、面向岗位群等进行准确的定位, 确定本专业人才培养目标, 通过对应的职业岗位及岗位群分析, 进一步确定专业综合能力目标, 从而构建专业课程体系。具体操作步骤如下。步骤一:人才需求调研及专业就业岗位群定位。专业社会人才调研是高职课程体系构建的起点, 目的就是解决专业准确定位的问题。要选取本行业有代表性的企业、工作岗位进行充分的调研, 通过分析和了解与专业相关的企业行业职业岗位对技能型人才的需求, 来确定本专业面向的职业岗位及职业岗位群、人才培养规格, 从而明确本专业定位, 进而提出人才培养的目标。步骤二:工作任务及典型工作任务的分析。对专业适应的岗位及岗位群所要完成的工作任务进行分解, 掌握其具体的工作内容以及完成该任务的岗位职业能力, 归纳出一项或若干项完整的工作行动, 包括工作计划、实施和评估整个的行动过程。在生产过程中完成最终产品通常是由若干多个工作过程所组成的。典型工作任务, 是指职业活动中的具体工作领域, 准确的典型工作任务描述是专业课程体系构建的良好基础。步骤三:从行动领域到学习领域的转换。学习领域是有必要和可以用于学习的行动领域, 一般为跨学科的学习课题。根据认知及职业成长规律, 将行动领域转换为与其对应的教学内容, 再将教学内容进行分类、归纳、组合、删减, 形成不同的学习领域, 对学习领域进行整合优化, 形成专业课程体系。一个专业由若干学习领域组成, 通过若干相互关联的学习领域的学习, 学生可以获得某一专业的就业资格。

基于工作过程的课程体系是依据行业企业职业活动中的典型工作任务构建起来的课程体系, 是高职教育的独特理念, 也是高职院校赖以生存、发展的关键, 符合高职教育的本质属性, 对提高人才培养质量具有重要的实际意义, 是目前高职教育改革中值得借鉴的一种专业课程体系开发模式。

参考文献

[1]吴会敏, 丁延松.基于工作过程的高职课程体系构建研究[J].教育研究.2009, (6) .

工作过程导向课程开发 篇9

1. 课程体系与企业需求不紧密

随着市场经济的快速发展, 社会需要大量适应各行业特点的实用型会计人才。然而, 很多高职学生缺乏行业的会计岗位能力, 熟悉会计岗位的时间太短, 很难做到快速上岗, 从而影响了他们的就业。这样的现状是高职院校会计专业课程体系设置与当前企业需求不紧密所造成的。目前的课程体系没有针对会计环境的变迁对会计专业学生提出更高的要求, 即没有进行高素质、高技能以及良好的职业道德等方面的学习和训练, 这样容易造成会计理论与会计实践的脱节, 从而不能满足企业对会计人才的需求。

2. 课程体系与会计职业教育不匹配

目前高职会计专业实施的课程体系, 往往是模仿普通专科甚至本科的分科做法, 以学科为中心构建课程体系、组织教学内容。没有摆脱知识系统性、学科性、完整性的制约, 因此在教学形式上很难摆脱以教师、课本、课堂为中心的基本教学模式。过分强调知识的系统性, 不但挤占了教学时间, 而且各学科之间相互独立、自成一体, 不利于课程的优化整合, 从而导致了学生不能融会贯通地把各个孤立的专业知识点综合起来, 更不能进一步把这些知识转化为职业能力。

二、高职会计专业基于工作过程导向的课程体系的目标定位

按照我国当前国情和未来的发展趋势, 高职会计专业的培养目标定位应是高等的技术型、应用型和桥梁型人才, 在企事业单位和金融机构从事出纳工作、会计核算、税务工作、内部审计等基层工作的高素质技能型人才。要实现这种特殊的培养目标, 必然要求有一种合适的课程体系与之对应, 这就给高职会计专业改革提出了一个新课题, 即构建一种以工作过程为导向, 以会计领域用人为原则的新型课程体系——“工作过程导向”课程体系。

因此, “工作过程导向”课程体系的目标定位在培养适应社会需求、具有解决实际问题能力和应变能力的懂知识、会应用的高层次会计与设计人才。

三、高职会计专业“工作过程导向”课程体系的构建要求与原则

高职会计专业“工作过程导向”课程体系的构建, 是在结合我国职业教育实际的基础上, 充分借鉴国外职业教育在课程体系、教学方法及管理体制等方面成功的经验, 如双元制、MES (就业技能模块培训的简称) 、CBE (能力本位教学的简称) 等教学模式, 在确定人才培养目标时, 充分结合会计职业岗位对培养对象的要求, 以此为依据确定所需的职业能力, 并对此进行分析, 以确定课程内容。换言之, 就是将会计对应的职业群或工作领域分成若干任务, 再分析每一个任务所需的知识和操作技术, 然后按照这些知识与技能的难易程度及逻辑关系, 以及它们在实际工作中出现的频率及重要性, 加以系统地组织安排, 建立一个符合社会需求的具有职业能力的完整的课程体系。

1.“工作过程导向”课程体系的构建要求

按照“工作过程导向”课程体系的内涵, 构建这种职业素质教学模式应努力做到:

(1) 在教学目标上, 要求培养具有能直接从事出纳、会计核算、涉税、财务管理、成本核算、会计电算化及审计等第一线工作的应用型复合人才。

(2) 在教学内容上, 包括了职业道德、文化知识、专业知识、职业能力、身体心理素质等五个方面的内容, 教学时根据受教育者不同的教育需求编制不同的实施性课程计划。一般有三种课程计划:一是专业理论知识要求“够用”原则, 着重强调专业实践环节对理论知识的应用能力的掌握;二是通过“模块式”突出学生专业课程的学习与职业资格证书紧密挂钩, 让学生毕业时获得职业准入资格, 如会计从业资格证、初级会计师等职业资格证书;三是按每门专业课程以一个个学习情境 (即“项目”) 组织教学内容, 完成学习情境学习后, 学生即可从事该学习情境的操作、服务及管理工作。

(3) 在教学途径上, 一是实行校企结合, 做到教、学、做一体化;二是实行学历证书和职业资格证书并重的考试制度;三是实行“双师型”教师授课制度。

2.“工作过程导向”课程体系的构建原则

构建“工作过程导向”课程体系应遵循专业整合与分流的教学计划开发原则。该原则主要包括以下五个方面:

(1) 适应岗位需要原则

按照能力本位教学模式的教学思想, 从职业岗位群的工作分析入手, 根据岗位群 (出纳、会计核算、涉税、财务管理、成本核算、会计电算化及审计等) 对知识结构、素质结构和能力体系的要求, 确定人才培养目标, 并且以此为依据进行课程开发, 确定教学内容。

(2) 能力本位原则

在制定高职会计专业教学计划时, 要围绕培养目标对人才的知识、素质、能力等方而的要求, 突出学生综合职业能力的培养, 注重知识和技能的应用, 着眼于学生就业能力的拓展。要在职业岗位群的确定和职业能力分析的基础上, 确定学生的综合职业能力目标, 并分解成学年、学期和阶段目标。

(3) 校企结合原则

要加强实践性教学环节, 坚持理论联系实际, 力求课堂教学与企业实践相交融、能力培养与提高综合职业素质兼顾。按校企结合的要求, 与企业、社会保持密切的联系, 与企业的专家共同制定相关课程的标准。

(4) 整体优化原则

专业整合与分流的教学计划要体现整体结构的优化, 要加强学生综合职业素质和职业能力的培养, 处理好素质、能力、知识的关系, 确定公共课与专业课、理论教学与实践教学的合理比例, 实现教学计划的整体优化。

(5) 工作过程系统化的原则

为了突出技能培养为主, 应坚持“工作过程导向”的课程开发思路。通过抛弃传统的教材, 弱化系统的理论知识;通过强化过程导向, 增强学生对具体工作任务的熟悉和掌握。

就具体的会计专业而言, 从会计的职业岗位及岗位群入手, 以各岗位的任务要求确定会计职业的任务领域, 再将典型工作任务进行整理后形成会计职业的行动领域, 进而形成会计专业的学习领域, 每一学习领域再通过学习情境的设计进行课程开发。

四、高职会计专业人才需求情况

1. 会计行业人才需求情况

据前程无忧网的最新统计数据显示, 2011年会计/审计业的招聘情况是网上发布职位数从1月开始攀升到4月, 呈现出一个明显的招聘需求高峰后一直维持在这个招聘高峰值, 仅在6月和7月有过小幅回落。与2010年相比, 2011年会计/审计业的月均职位发布数同比增幅为56% (见表1) , 超过其他三大金融行业的增幅, 可见会计/审计人才的需求很大。

数据来源:51job

2. 会计行业从业人员基本情况

为了深入了解企业对会计专业人才的需求情况和相关岗位的任职能力要求, 明确高职会计专业学生的能力目标, 在2011年11月, 组织了针对我院2011届会计专业毕业生及其工作单位进行了调查。共发放个人问卷40份, 收回问卷33份, 回收率为82.5%。他们主要是分布在上海的企业 (不含会计师事务所) 。调查采用问卷形式, 内容为本专业毕业生从事的岗位群现状, 在校期间开设的理论和实践课程与目前岗位能力的适应性, 以及用人单位对所需会计人员职业技能素质的具体要求等。

(1) 有效问卷的企业基本信息分析

33份有效问卷所调查的企业的法人性质分布见表2。

(2) 有效问卷的企业会计人才现状分析

(1) 有效问卷所调查的企业的会计人才总数分布见图1。

调查表明, 会计人才对各种类型的企业都是非常必要的。在有效问卷中, 有22家企业的会计人才数量在4人或4人以下, 占被调查企业总数66.67%;有10家企业的会计人才数量在5至10人, 占被调查企业总数30.30%;有1家企业的会计人才数量在10人以上, 占被调查企业总数3.03%。通过上述数据可以看出, 会计人才包括在各种类型的企业中, 所有类型的企业都需要财务人员。

(2) 有效问卷所调查的企业的会计人才学历分布见图2 (大专学历) 。

上图可以反映出各种类型的企业对会计人才的学历要求。在有效问卷中, 会计人才学历为大专的比重在10%至50%的企业共有20家, 占被调查企业总数60.61%, 占比最高;会计人才学历为大专的比重在5%以下的企业共有1家, 占被调查企业总数3.03%;会计人才学历为大专的比重在5%至10%的企业共有6家, 占被调查企业总数18.18%;会计人才学历为大专的比重在50%以上的企业共有6家, 占被调查企业总数18.18%。通过上述数据可以看出, 高职院校培养的大专学历的会计人才完全能够满足企业的要求。

(3) 有效问卷所调查的企业对现有会计与审计人才各种能力的分析 (见表3) 。

上表通过结合企业对上述“适应环境、专业技能、组织管理和个人品质”的22项能力的“满意程度”以及相应的“重要程度”的综合评定, 可以看出ACEHM即具有沟通和适应能力、了解本地会计法律法规、进行具体财务核算的能力、进行成本核算的能力, 这5项能力属于企业认为很重要而对现有的会计人才满意程度偏低的能力, 相应的针对这5项能力的培养就显得更加重要了。

(3) 有效问卷的企业未来对会计与审计人才的需求分析

有效问卷所调查的企业的会计人才需求分布 (见图3) 。

上图可以反映出各种类型的企业对会计人才的需求分布状况。在有效问卷中, 对会计人才大量需求的企业1家, 占被调查企业总数3.03%, 占比最低;对会计人才有一定需求的企业25家, 占被调查企业总数75.76%, 占比最高;对会计人才无需求的企业7家, 占被调查企业总数21.21%, 占比居中。通过上述数据可以看出, 企业对会计人才仍然较大需求。

3. 高职会计专业对应职业岗位分析

根据调研, 将目前市场上有关会计专业就业岗位进行如下分类:

(1) 公司、行政、事业、金融机构、单位从事财务会计工作 (出纳岗位、往来核算岗位、工资核算岗位、材料核算岗位、固定资产核算岗位、成本核算岗位、总账岗位、稽核岗位、税务会计岗位、预算会计岗位、投资分析岗位、会计档案管理岗位等) 。

(2) 会计师事务所 (中介机构) 从事会计工作 (一般会计岗位、代理记账等) 。

(3) 企业内部审计 (综合审计岗位、财务审计岗位、工程审计岗位) 。

(4) 民间审计之审计人员从事审计工作 (审查企业会计报表;验证企业资本;办理企业合并、分立、清算事宜中的审计业务等) 。

(5) 国家审计机关从事相应的审计业务岗位。

(6) 各行业经济管理人员。

高等职业教育会计专业是面向中小企业和注册会计师事务所培养会计核算、会计管理、财务管理和审计监督专业人才的, 其主要就业领域为中小企业会计核算、会计管理, 也可拓展到中小企业财务管理、非营利组织会计核算和会计师事务所等社会中介机构从事会计代理、会计咨询、审计鉴证和会计培训等。

考虑到十多年来会计职业的发展变化, 结合中小型企业会计岗位设置的具体情况, 我们将会计职业岗位划分为:出纳岗位;会计核算岗位;办税员岗位;审计助理岗位。

五、会计专业工作任务和职业能力体系分析

通过对会计专业典型工作任务进行分析, 根据对应的工作岗位的典型工作任务所需的职业能力进行研究, 得到职业能力体系, 根据能力复杂程度整合典型工作任务形成综合能力领域, 再整合成了行动领域。

六、能力体系与学习领域转换

结合上述会计专业的典型工作任务分析, 我们得到了如下能力体系, 然后转换到学习领域。

注:注明★的课程为本专业的核心课程 (下同) 。

七、学习情境设计与课程体系分析

我们根据会计行业职业成长及认知规律递进将行动领域进行了重构, 将其转换为课程, 从而得到学习领域和课程体系。

以上课程体系中有一部分课程与职业资格证书相关, 具体如下:

八、会计专业课程体系特色探索

1. 以会计岗位定位, 强调素质培养, 以取得证书为标志

本课程具体课程内容以企业会计工作岗位为中心展开, 每个会计岗位都要求有明确的职业素养要求, 同时有业务操作能力标准, 而职业素养和职业能力又以获取国家职业资格证书为标志。

2. 理实交融, 教学做一体化

本课程体系按照全新的职业教育理念和工作过程系统化设计原理, 要求对原专业课程内容体系进行了解构与重构, 形成了以会计岗位工作任务为载体的学习情境系统, 每一门专业课程都强调理论教学与实践教学的高度交融, “做中学、学中做”的良好愿望变成了现实。

3. 情境教学, 工学结合

从企业会计岗位的典型工作任务入手, 注重真实工作环境、职业氛围的潜移默化, 在会计业务分析、处理过程中增强学生的职业意识。学习过程中, 加大了实践课程的比例, 安排集中的时间让学生进行模拟实际的企业会计工作现场岗位实训。

九、结束语

高职院校作为培养技能型人才的基地, 必须要紧密结合企业需求, 充分考虑学生就业所需技能, 通过营造仿真化的会计职业环境和职业氛围, 创建出与会计实际岗位典型工作任务相一致的学习情境, 强调对学生能力培养的专业化、教学环境的企业化和教学内容的职业化的鲜明特点, 充分体现教学做一体化, 挖掘出高职学生的优势, 有意识地加强培养学生综合素质, 不断创新实践, 实现校内实训项目业务化、真实化, 这样才能真正实现学生上岗前与企业的无缝对接, 这才是一条特色办学之路。

摘要：工作过程导向教学模式是高等职业教育的新模式。本文以高职会计专业工作过程导向课程体系的目标定位为切入点, 提出构建工作过程导向课程体系的要求和原则, 划分出会计专业在高职层次上所针对的岗位群, 再通过对岗位群典型工作任务进行分析, 确定该专业的能力体系, 进而得到学习领域及整个课程体系。最后探讨了会计专业工作过程导向课程体系的特色。

关键词：会计专业,工作过程导向,课程体系

参考文献

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].教育科学出版社, 2007

[2]钟启泉.课程论[M].教育科学出版社, 2007

[3]邓泽民等.职业教育课程设计[M].中国铁道出版社, 2006

[4]教育部高教司.点击核心——高等职业教育专业设置与课程开发导引[M].高等教育出版社, 2004

[5]张春.高职院校会计专业岗位化课程体系和教学内容改革研究[J].财会通讯, 2011 (2)

[6]刘彤等.对高职高专院校会计实践性教学体系规范的研究[J].会计之友, 2007 (3)

[7]陈美荣.高职会计职业道德教育之我见[J].中国成人教育, 2007 (5)

工作过程导向课程开发 篇10

房地产估价课程作为房地产经营与估价专业的专业核心课, 涉及到土地出让、征地拆迁、房屋抵押、房屋转让等多个方面, 具有较强的理论性与实践性, 如何加强课程实践教学, 构建教学做一体化的教学模式, 是课程建设的重点所在。

1 课程开发理念

所谓工作过程导向, 是指将工作过程作为课程内容序化的一种新的参照系, 在此基础上进行教学, 体现学生认知学习规律和职业成长规律[2]。

1.1 以职业能力培养为核心

依据对房地产估价岗位职业能力的分析, 设计教学内容、教学方法、教学环境与评价体系, 充分体现课程设计的职业性。

1.2 以工作过程为导向

通过岗位分析、工作任务分析, 明确典型工作任务, 由行动领域确定学习领域进行课程开发, 对课程内容进行重组和序化。教学过程就是指导学生完成工作任务的过程, 教学内容就是系统化的估价人员的工作内容, 将整合的职业岗位典型工作任务作为学习情境, 相关的理论知识被分解到各个教学情境中。各个学习情境所涉及的内容分解为若干个技能和任务, 并按照工作过程组织教学。

1.3“教、学、做”一体化

理论教学与实践教学相互配合, 以真实案例为载体, 设计基于工作过程的学习情境, 将理论知识融于估价案例中, 教、学、做相结合, 进行真实的职业训练。

1.4 以校企合作为途径

通过学校与企业相互合作, 在教学内容选取、教学案例设计、教学情境设计、教材建设等方面体现工作过程导向, 加强校内实训室、校外实训基地建设, 使学习场地多样化, 提高职业训练的水平。

1.5 以国家职业资格为标准

考取房地产估价师执业资格是从事房地产估价工作的必经之路, 以此作为房地产估价课程教学的标准, 既是工作过程导向的内在要求, 也充分体现了课程教学的针对性、实用性以及职业性。

2 课程整体设计

房地产估价课程以工作过程为导向开展教学, 即以每一宗估价案例为载体, 按照估价的程序组织教学过程。课程整体按照“岗位—能力—课程”的思路进行设计。

2.1 职业岗位分析

房地产估价岗位要求:在房地产估价公司从事估价工作, 能够受理估价委托, 签订估价协议, 拟定估价作业方案, 明确估价的基本事项, 确定估价技术路线, 并以此进行现场踏勘, 搜集估价资料, 遵循估价原则, 选用适当的估价方法, 进行价格计算, 撰写估价报告, 进行报告归档。

2.2 岗位能力要求

根据房地产估价岗位构建了四位一体的岗位能力体系[3]。该岗位要求具备的专业知识有建筑工程基本知识、法律知识、管理知识、经济知识等;要求具备的岗位技能有调查、分析、预测、评估、写作等;要求具备的岗位素质有人际沟通与交往能力、独立决策能力等;要求具备的其他品质有语言表达能力、团队协作能力等。

2.3 课程内容设计

根据估价目的设计估价案例, 将每宗估价案例作为一个教学单元, 并按照房地产估价程序, 以学生为主体对该宗项目进行教学。教学的过程既是教师传授理论知识的过程, 也是学生在特定学习情境下进行实践、完成工作任务的过程, 体现教、学、做一体化。

3 课程实施

3.1 教学组织形式

由于课程内容以任务驱动, 有利于采用分组教学、小组讨论的形式组织教学。4~5个学生组成模拟房地产估价业务小组, 由学生轮流担任业务主管, 通过团队合作方法完成受理估价业务、签订估价协议、拟定估价作业方案, 一直到撰写估价报告, 进行报告归档等全过程的估价活动。

3.2 教学场所

通过校企合作, 加强校内外教学场所建设, 包括建设校内房地产估价实训室、校内模拟房地产估价公司、校外实训基地等, 在硬件环境建设的同时, 还有注重房地产估价软件的应用。

3.3 教学评价

以工作过程导向进行课程设计, 增加了实践教学的比例, 更加注重教学的实用性, 而传统的教学考核形式难以实现对课程的综合考评。新的教学评价应该以岗位能力为核心, 以理论考试的基础上增加过程考核, 包括作业、课堂提问、模拟实训、顶岗实习、撰写报告等, 以此鼓励学生在实践实训中灵活的、创造性的解决问题, 达到课程开发的真正目的。

3.4 双证毕业

以国家职业资格为标准进行房地产估价课程开发, 其目的是促进学生增强理论学习与提高实践能力, 最终能够考取房地产估价员, 实现学历与职业资格双证毕业。

3.5 建设双师型教师队伍

工作过程导向的房地产估价课程教学对教师是一个考验, 推行双师型教师队伍, 是实现课程教学的关键。教师应积极参与相关课题的研究, 提高基于工作过程系统化的教学设计能力和教学实施能力。

4 结语

工作过程导向的房地产估价课程开发体现了岗位特色, 突出了学生职业能力的培养, 符合学生认知学习规律与职业成长规律, 教学内容贴近企业实际, 充分体现了工学结合、任务驱动的教学模式, 符合高职院校人才培养的整体目标。S

参考文献

[1]姜大源.基于教育类型定位的中国职业教育课程改革探究[J].广州番禺职业技术学院学报, 2009 (8) 1:1-2.

[2]姜大源.工作过程导向的高职课程开发探索与实践:国家示范性高等职业院校课程开发案例汇编[M].北京:高等教育出版社, 2008.

工作过程导向课程开发 篇11

【关键词】工作 中职 机械 课程

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0243-02

“以工作过程导向”的课程是将工作过程与职业教育结合，在特地搭建的情境教学里，传授职业能力，让学生可以适应职业[1]。中职教育侧重提高中职学生的职业技能，为了适应社会发展对人才的需求，应当更加重视培养中职学生基于“以工作过程导向”的职业能力，让学生提高职业技能，从而更快适应岗位。作为一名中职农业机械使用与维护课程的教师，探究“以工作过程为导向”的课程开发具有重大的意义。本文探讨有关“以工作过程为导向”中职农业机械使用与维护课程开发的基本思路和过程，分析其教学成果。

一、中职农业机械使用与维护课程的开发

1.“以工作过程为导向”模式的概述

我们重视过程使得一项工作顺利完成，成为“工作过程”。我们课程可以以这个过程为导向，称之为“以工作过程为导向”，因此结合需求我们构建了相应的专业课程模式。为了让中职学生更快速具备职业能力，学校组织中职学生参与职业模拟，这样可以培养学生职业能力，激发学生的学习热情，养成发现问题、解决问题的习惯，提高学生的职业素养和职业意识，将职业工作过程融入课程中，促进中职教育改革。

2.课程的目标以及开发的过程

（1）确定“农业机械使用与维护”课程的目标

课程“农业机械使用与维护”是农业机械技术应用的课程，重点目标是讲解农业机械维护、使用以及培养相关职业能力，依据现实工作任务选择课程和划分内容，侧重将实际与理论联系起来，让学生在工作任务过程中培养独立确定方案计划、独立实施和独自评估的能力[2]。

（2）“以工作过程为导向”课程开发的过程——基于中职农业机械使用与维护

第一，对农业机械专业相关的职业岗位作调研，分析工作任务。课程开发小组通过与用人单位、专家与毕业生等多方交流沟通，确定中职农业机械使用与维护专业可以从事这样的职业岗位：农业机械的维修和检测、农业机械售后服务和营销、农业机械维护和使用、农业机械监督管理等。分析职业岗位的现实工作任务，依据工作任务的典型特征以及重要程度确定典型工作任务，主要有：日常保养农业机械、驾驶拖拉机、检测维修农机、鉴定农机具的故障、联合收获作业等。

第二，确定中职农业机械使用与维护课程的能力目标以及工作领域，并且课程定位。通过分析职业岗位，中职教师主要培养该专业的学生以下能力：管理农机能力、修理农机能力、加工一般农机的能力、调试和装配农机的能力；推广农机技术的能力等。针对上述的典型工作的任务进行归纳和总结，行动领域主要有保养和使用拖拉机、驾驶农业机械、维护和使用农机液压系统、维修与检测农机、调试和装配农机等。中职农业机械使用与维护课程是农业机械应用的专业课程，定位主要考虑以下几点：掌握学生学习的规律，选择贴近农业实际生产的工作任务安排教学，侧重培养学生职业能力；培养学生实践能力，让学生熟悉作业机械的调试、维护、安装和使用等技能；将职业资格与教學内容结合；学习设计情境；考核学生掌握的知识、技能和学习态度，培养中职学生的专业技能和职业能力。基于“以工作过程为导向”的课程可以为中职学生提供丰富的学习资源，打造完善的实践基地和平台，为中职学生踏上职业岗位奠定基础。

第三，设计学习教学情境以及实施。基于原先的教学模块，参考国内外的教学先进模式，实施“以职业能力培养为核心，以工作过程为导向”的课改。通过分析课程相应的典型工作任务，依据学生学习的规律，把典型工作任务设计为学习型的任务，依照从简单到复杂的规则建立学习情境，让每个学习情境有着相应的一个工作过程。比如鼓舞联合收割机的维护和使用，可以有收割台、脱谷部分、谷物收割三个工作过程。每个情境依照“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”6个步骤进行。在过程中，除了基本的教学设施，还提供厂家维修手册和其他参考资料等，为学生获取资讯提供便利；通过学生完成具体的工作任务，对学生完成质量、态度进行评价，激发学生参与的热情。

此外，还要注重考评。学习情境考评主要是过程、目标、阶段三种评价结合的方式，并且综合技能和单项技能结合。侧重考核学生综合运用知识的能力，制定具体的评价方法。

二、教学效果

一是“以工作过程为导向”的教学模式提供理论联系实际的平台。以农业机械的使用和维修为主要线索，把农业机械维护和构造结合，在维护和使用的过程中，学生自学和教师讲解结合，更加生动具体，有利于学生学习；二是在生动的教学情境中加强团队合作。在教学情境中，设计团队合作的工作任务，方便学生将书本与实践结合，建立过程知识，强化学生的动手和创新精神，不仅可以快速完成工作任务，而且培养团队精神应对日后职场的各种挑战。如建立一个学习平台，由4-6名中职学生构建一个小组，在平台学习职业岗位所需的知识和能力，这样的平台通常培养学生发现问题、解决问题以及自学的能力。教师、培训中心人员和企业管理人员负责指导学生学习活动，引导学生在真实的情境中完成任务，使得理论与实践结合，建立过程知识，深化工作过程的理解与认识。

基于“以工作过程为导向”的中职农业机械使用和维护课程，构建了一个崭新的教学模式，教学实践表明，不但显著提高中职学生的专业知识、技能、职业能力和素养，大大激发学生的学习热情和主动性，而且为其他课程改革树立了榜样，促进教学课程改革。

参考文献：

[1] 金明辉.以工作过程为导向的中职机电专业实训教学模式探究[J].职业教育（下旬刊），2014，（11）：6-7.

工作过程导向课程开发 篇12

职业学校的课程改革已有了很多的实践和经验，并在这课改科研方面有了众多的学术与观点。然而，对于课改的哲学层面的思考却少见。以工作过程为导向的课程模式是现在众多职业学校流行的，并在实践中不断地体现出这种模式的优越性。近几年的快速的发展，证明了这种模式存在的合理性和科学性。我认为，如果对于“以工作过程为导向”的课程开发的哲学层面进行思考，将会在今后的教学实践中不断体现出它的优越性，并能深化职业教育的良性发展。哲学在人们作出有关课程和教学的重大决策方面一直发挥作用，包括隐性和显性的。在就影响课程的哲学思想而言，主要有四种哲学影响了教育：观念论、实在论、实用主义、存在主义。这些哲学思想如何影响了“以工作过程为导向”的课程开发?我主要在以下几个方面进行探索与研究。

一、课程工作者本身带有深刻的哲学观点。

课程工作者们的哲学观受到他们生活经验、常识、受教育程度、经济制约、政治意识等各个方面的约束和影响。并且在环境的不断变化过程中哲学观也在随之变化。所以，课程开发的工作者的哲学观是在课程行动之前就要给予足够的重视，给予充分的价值观的梳理。当前，在职业教育大发展的背景下，职教课程开发的研究者要做到客观地、全面地看待问题，要从别人的角度去审视、分析现象或解决问题，从他人的价值观经济角色来思考。换位思考是课程开发者必备的要素之一。

二、“以工作过程为导向”的课程开发与观念论、实在论、实用主义、存在主义的辨析。

观念论、实在论是属于传统哲学，实用主义、存在主义属于现代哲学。人们通常把柏拉图视为观念论的代表任务，这个观点强调从道德上和精神上来解释世界，并且把课程分为层次，有等级之别。实在论的典型代表亚里士多德认为，要从物体和物质的角度来看待世界。他们认为人们是通过自己的感官和理智来认识世界的。在观念论、实在论的观点下，“以工作过程为导向”的课程开发是非常符合其要求的。在工作环境下，学生能够非常真实地体验工作的过程，学习即工作，在学校的学习是与社会的工作相关联的，这种关联正是课程开发者所要达到的教学目标。在工作情境中，学生通过完成真实项目或任务的过程中，以自己的感受和学识来认识周围的事物，包括学习上的，学术上的，还有人们交往的各种技能技巧。从观念论、实在论的观点来看，人们强调有组织地讲授课程，强调逻辑，思维训练，培养理性。“以工作过程为导向”的课程开发在很大程度上是追求这样的教学效果的。工作过程是动态的，任务的完成是依靠多个能力素养来支撑的，如果没有系统的综合的课程素养的形成，那么，这种课程开发的模式是非常有必要的，它弥补了原有课程中的不足。在工作任务为引领的前提下，有组织有秩序地做好工作相关事物，在工作情境中学生的思维会得到训练，更能真实地带领学生体验到今后正式融入社会后的基本职业能力。让学生能够不出校门学习所能，这正是应证了实在论、观念论哲学的思想。

现代哲学中的实用主义以变化的过程和关系为基础，把知识看作是现实不断变化的过程。学习发生在解决问题的过程中，而且，解决问题是可以迁移到一个广泛的学科和情境中的。学习实际是学习者和环境之间的交换。根据实用主义的观点，“以工作过程为导向”的课程开发符合实用主义的特点。因为在工作过程中，周围的现实环境在不断发生改变，学生在这种经常变化的工作环境里得到锻炼，能够应对，这其中产生的隐性的能力发展是我们所需要的。学生在遇到困难后，就会想尽办法来解决它，一个办法不行另外用其他办法。在这种情况下，学生寻找多种方案来解决遇到的问题。理想的教学效果是，要教会学生怎样思考，解决问题，而不是仅提供问题。在工作环境中，学生与环境，问题与方法，多次地交替和掺杂，能提高真实的解决问题的能力，锻炼为完成工作的职业技能。

三、“以工作过程为导向”的课程开发体现了新时期的平等的师生关系。

《辞海》对平等的解释是：“平等是人们在社会上处于同等的地位，在政治、经济、文化等各个方面享有同等的权利。”在教育领域呼吁师生平等的声音不绝于耳。事实上经过多年的改革和教育理念的变迁，平等的观念已深入人心。然而具体到实际环节还有很多不如人意的地方。在职业学校，无论在入学之前的学业成绩如何，来到职业学校将会接受一个全新的知识体系，不再是普通学校的应试教育，而是职业学校的能力教育。所有的人都站在同一起跑线上，机会是均等的。在“以工作过程为导向”的课程中，教师与学生是主体，为了完成工作，教师与学生是合作的关系，是组建成的学习的共同体。合作性的学习是“以工作过程为导向”的课程模式的主要组织形式。教师与学生能有共同的目标，形成一种合作的师生关系、平等的对话式的关系，这势必将给教学模式带来更多的新的气象。

综上所述，哲学对课程至为重要，职业学校所倡导的哲学观影响其课程的目标、内容、组织形式等。“以工作过程为导向”的课程开发的哲学思考，是结合了当前职业学校的现实情况、课改特点而提出的非常必要的课题研究。教育观念的变化必将给教育实践带来改变。工作过程的真实任务情境，是开发本课程的重要关键所在。通过对哲学层面的思考和辨析，我将不断探索，不断进步。

摘要：哲学在决定课程方面有着重要的作用。哲学是课程的起点, 是制定课程目标、选择教学方法和评价教学结果的标准。以工作过程为导向的课程模式是在实践中不断地体现出这种模式的优越性。本文对职业学校中的“以工作过程为导向”的课程开发中需要注意的一些哲学层面的内涵问题作探讨, 通过实践能更好地进行课程的开发, 为职业教育的发展作好铺垫。

关键词：哲学,“以工作过程为导向”,课程开发

参考文献

[1][美]艾伦.C.奥恩斯坦, 费朗西斯.P.汉金斯著.课程:基础、原理和问题.江苏教育出版社, 2002.12.

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[3]肖化移著.审视高等职业教育的质量和标准.上海:华东师范大学出版社, 2005.9.

[4]石伟平著.时代特征与职业教育创新.上海:上海教育出版社, 2006.

[5]冯晓阳著.美术教育价值取向的历史与传统.长沙:湖南人民出版社, 2008.