捕捉意外有效教学（精选4篇）
捕捉意外有效教学 篇1
在实际教学中, 教师总会遇到一些意想不到的问题, 即使课前预设再充分也不能完全避免。意外不期而至时, 我们该如何应对才能使课堂教学有效进行呢, 下面结合一些案例谈谈教学中的一些体会。
一、学生已知时
【案例】小学数学课中的《认识乘法》往往被教师们认为是一个难点, 讲不清。在这一节课上, 我做好充分准备走进教室, 开门见山地说:“今天这节课, 我们一起学习新的知识‘乘法’!”话刚完, 教室里闹开了锅:“老师, 乘法我会了!一一得一, 一二得二, 一三得三……”全班竟一起背起了乘法口诀, 有的学生索性举起了铅笔盒把乘法算式和口诀拿给我看, 个个得意洋洋。面对此情此景, 我一下愣住了, 我该怎么办呢, 如果我大声斥责他们的话, 必将影响他们学习的积极性, 可如果不这么做, 他们就无法专心学习新知识。片刻思考后, 我灵机一动问道:“哦, 没想到, 新朋友已早一步来到你们中间, 和你们打过招呼了!那我想知道, 它有没有告诉你们, 它的妈妈是谁呢?”经我这么一问, 学生一下便安静了下来, 皱着眉, 捧着小脑袋努力地思考。看着他们可爱的模样, 我忍不住笑起来。我打开书中的场景图说:“请你们仔细观察图中的小动物, 它们将会带你寻找到你想要的答案!”学生的热情再次被调动起来。
生:我看到有很多母鸡, 还有很多小兔子。
生1:母鸡3只3只站在一起, 有4组。
生2:我看到有很多小白兔, 它们两个两个站在一起, 有3对。
师:根据××说的, 你能列式算算小白兔一共有多少只吗?
生3:2+2+2=6 (只) 。师:这道式子很特别。生插嘴:有3个2。
师:对, 像这样加数都一样的加法式子, 我们就可以用乘法来表示, 谁能大胆地说说, 它的乘法式子应该怎么写呢?
师:你真了不起, 已经知道乘号了, 你就把“+”改成“×”, 是吗?
生5:老师, 他的乘法算式写得不对, 应该是2×3=6。
师:请问这个“2”哪来的?
生5:上面有3个, 我拿下来一个。
师:那这个“3”又怎么解释?
生5:上面不是有3个“2”吗, 这个3就是3个2。
师:谁来分析分析2×2×2=6的式子?
生6:是错的, 2×2×2应该等于8。
师:你们同意吗?
师肯定学生的说法, 小结乘法算式的写法以及意义。
同理学习计算母鸡只数的方式:3+3+3+3=12 3×4=12 4×3=12。
师:现在你们知道乘法是怎么得来的了吗?
生齐声:加法。
【思考】我们的学生生活在不同的社区、不同的家庭, 走进学校之前, 他们已经耳濡目染了丰富的现实世界, 对数学形成了一定的认识和理解。这些是和“学校数学”不一样的“日常数学”或“街头数学”。这些“日常数学”可能会促进也可能会阻碍学生对“学校数学”的学习。上例中, 当老师点出课题“乘法”时, 学生很快就想到并背出了乘法口诀。这说明, 不少学生在现实生活中, 已经看到或学到过有关乘法的知识了。但是, 学生是否真正理解并掌握乘法了呢?不是!所以还需要进一步的学习。可是, 学生却自以为会了, 都急于表现自己, 无法定下心来听讲了。此时教师利用学生的好奇心, 提出一问:乘法的妈妈是谁?一下子便把学生的注意力抓了过来, 激起了学生的求知欲, 从而顺利展开教学。在教学过程中, 教师又根据学生的已有知识经验, 设计了一个具有挑战性的问题:谁能大胆地说说, 这道题的乘法式子应该怎样写?大胆地放手让学生去尝试、去探究、去体验, 在师生互动过程中, 使学生逐渐建构、完善自己的认知体系。其实, 在我们现在的课堂中遇到学生对书本数学“未学先知”的情况是常有的事, 只要我们把准学生的认知起点, 充分正视学生的现实, 及时调整教学思路, 把对未知的探索转变为对已知的思辨, 我们的课堂教学就能有效进行。
二、学生质疑时
【案例】教学关于《有余数除法的应用题》的一节练习课, 没想到一道题引发了学生独特的思考。题目是这样的:老师带着28个同学准备租船过河, 请你帮忙设计一个租船方案, 看谁的租船方案既经济又合理。 (要求:每船限乘4人)
生1:用28除以4等于7, 所以租7条船。
师:有不同意见吗?
生2:应该用29除以4等于7余1。因为老师也要坐船, 这样共有29人, 所以要租8条船。
对于他的说法充分肯定后, 板书:29÷4=7 (条) ……1 (人) 。
师:是啊, 还剩下一个人没坐到船, 所以我们还要再租一条船给他坐, 共要租8条船才够呢。
稍作小结后, 我便准备进行下一个练习。这时, 一位学生举起了手。
生3:老师, 我不是这么想的, 因为老师一个人坐一条船多寂寞呀, 而且还浪费。我觉得这样比较好, 前6条船每条坐4人, 剩下的船一条坐3人, 另一条坐2人, 胖一点的同学就和老师一起坐正好。
生4:我认为也可以, 先第一条船坐3人, 第二到第六条每条坐4人, 最后一条坐2人。
生5:还可以这样坐, 5条船先每条坐4人, 后面3条船每条坐3人。
【思考】设计租船方案这小小的一道练习题, 本来很普通, 但由于学生对教师坐船方式提出了不同见解, 却使它成为了学生思维放飞的舞台。学生从坐船人数与坐船的先后顺序入手, 开放性地寻找坐船方案, 争着发表自己的见解和意见, 兴趣盎然, 思维热情高涨, 学生的学习在浓浓的研讨氛围中生动活泼地进行着。虽然教学进度慢了, 课堂节奏缓了, 但学生的学习效益却提高了。他们通过一道题, 丰富了生活经验, 实现了对有余数除法应用题的深层次的理解, 也养成了深入探究的好品质。因此, 在课堂教学中, 教师要抓住学生质疑的机会, 合理打乱教学节奏, 要舍得花时间让学生深入问题, 把问题弄明白。
三、学生需要时
【案例】在上一年级《统计》这一课之前我让小朋友回家剪好各种水果卡片, 第二天上课时, 先一起认识了统计图之后, 再让学生拿出课前准备的水果卡片, 来制作水果统计图。
师:请小朋友们拿出你准备好的四种水果卡片, 像老师这样把它们分一分, 然后贴在你的白纸上。
生忙碌地操作起来。可有的学生还在寻找卡片, 有的学生正为丢了几张卡片而焦急。突然, 某生举手:老师, 我可以和XXX合作吗?合作!这是我常常挂在嘴边的字眼, 没想到竟会从学生的口中说出来。
师 (激动万分) :可以, 可以。
很快该生又高兴地举起手来:老师, 我们合作好了!
正在寻找卡片的小朋友停了下来, 纷纷效仿。我看到合作的同学还能分工呢, 一个涂胶水, 另一个把图贴起来, 合作得很有序, 也很带劲。
【思考】小组合作、同桌合作是《数学课程标准》十分倡导的一种学习方式, 我也一直在努力尝试着。可是在一次又一次地尝试中, 我却发现:学生似乎把合作看成了一项老师布置的任务, 老师说怎么做, 他就按要求怎么做, 就像鸡不要吃食, 而我们却摁着它的脖子, 硬逼着它吃一样。而今天, 由于学生弄丢了学具, 没法完成老师布置的任务, 又看到别的小朋友开开心心地忙碌, 很眼馋, 于是出于孩子乐于交朋友, 与朋友一起做游戏的天性, 主动提出了合作的要求。面对这样的请求, 我适时“改变”教学预设, 充分尊重学生的要求, 让他们自由选择合作伙伴, 进行了“结伴式”的探究活动, 而这回他们却出乎意料, 合作得如此开心, 如此投入, 如此成功。我想, 只有当小朋友发自内心地需要合作时, “合作”才会百分百奏效吧。
四、学生出错时
【案例】
一、两位数加、减整十数、一位数算法交流
师出示45+30=?
生1:45+30=75, 我是这么想的:45可以分成40和5, 先算40加30等于70, 再算70加5等于75。
根据学生回答, 相应板书:
同时指出生1把今天遇到的难题, 转换成我们以前学过的题目40+30=70, 70+5=75, 这是一种很了不起的方法。
生2:我在脑子里摆小棒, 45里有4捆小棒, 30里有3捆小棒, 加起来是7捆, 再加5根就是75根。
生3:我是这样想的:4加3等于7, 5加0等于5, 合起来是75。
师强调生3的说法:十位上的4和3加起来得7, 写在十位上, 个位上的5和0加起来得5, 写在个位上。
生4:我是竖着写的:
同理教学45+3=?45-30=?45-3=?
学生能说会道, 方法各式各样, 看似已经会计算了, 于是我就让学生选择自己喜欢的方法完成接下来的练习。
二、两位数加、减整十数、一位数练习
4 0%的学生:16+10=6 2
[错因分析]我把出错的学生归类, 一一寻找错误的原因。
1.4 3-2=4 5把“-”看成了“+”属于粗心, 问题不大;16+10=62、36+3=96、86-50=18学生计算时把个位十位混在一起或调了位。原因可能有: (1) 低年级学生的感知特点是比较笼统、模糊的, 往往只注意到算式的某一部分, 感知的印象缺乏整体特征, 再加上感知本身的选择性, 很容易出现以上错误; (2) “轻敌思想”在作怪。
2.57-7=5学生误以为57是由5和7组成, 减掉7还剩5。这一错误的产生是学生对数的组成理解错误, 第一次接触两位数减一位数, 误以为减掉一位还剩另一位。
[帮助策略1]针对以上1的情况, 当学生再次做题时, 要求先细心读题, 计算时可先用线连一连:34+20=54头对头, 尾对尾, 对头的还是写在头, 对尾的还是写在尾。
而对于2的情况, 课上我如此解释:57减掉一个7后, 5的后面就破了一个洞, 我们用“0”来表示, 生动形象地帮助学生意会57-7=50。
[跟进1]第二天练习, 20%的学生还犯1的错, 而第二种错误已经消失了。再次了解学生犯错的原因: (1) 连的线画在一起, 自己也看不清; (2) 有的学生先算个位, 再算十位就习惯性地把十位的得数写到个位后面了。
[帮助策略2]针对用画线方法的学生, 为了看清自己的连线, 要求:34+20=54;至于个、十位调换位置书写的, 多强调在写个位得数时, 前面留出位置, 让十位的得数有个地方安身。
[跟进2]第三天、第四天……虽然学生还是会有错, 但正确率却在直线上升, 85%、90%、92%……
【思考】“跟进”让我发现了学生的错因, “跟进”让我及时地采取了帮助措施, “跟进”让我的学生计算能力普遍有了提高。这一次的深入“跟进”, 让我明白:作为教师不能仅仅关注课堂中学生已有的“多样化”的算法, 更应该关注他们使用自己的方法后产生的错因。就好像医生, 在为病人开“处方”后, 还要负责地“跟进”他们服药后每天的恢复情况。“跟进”对于教师来说应是一项有效的工作, 也是一项持久的工作。
总之, 课堂教学是一个动态生成的过程, 课堂意外的出现是必然的, 但并非所有的意外都有价值。我们教师要有一双慧眼, 透视课堂, 敏锐捕捉这些意外中有价值的信息, 把它们整合到课程资源中去。并充分发挥教学机智, 灵活调整预设, 只有这样才能让课堂教学的生命之花时时绽放。
捕捉意外，生成动态 篇2
【关键词】中职英语；课堂教学；生成性资源；合理利用
中职英语是中职教育的重要基础学科，是当代中职学生必备的一项知识和技能。中职英语课堂中，往往会有许多教师意想不到的发现，比如学生的新点子、新想法、新建议、新反应等，这些都是课堂教学中宝贵的动态资源。换句话说，中职英语课堂生成性资源就是在师生的教学互动中，学生产生不同的看法，做出不同的反应、呈现的不同状态，而充分挖掘并合理利用这些资源对于课堂教学具有积极的作用。
一、弹性预设，创造生成条件
中职英语课堂中，学生的许多反应会让教师感到“吃惊”，甚至无法应对和回应。所以在备课阶段，教师就要对课堂状况做一个预估和预设。既要对课堂教学的内容吃透，又要对每个学生的性格特点了如指掌，这样备课时才能做到心中有数。同时，课前的预设不是一层不变的，而应具有一定的弹性。因为计划是死的，但是思维是活的，学生在课堂上的反应很多是教师始料未及的，甚至与教师预估的情况大相径庭。因此，课堂的预设要具有灵活性、开放性、收缩性，这样教师才能沉着应对课堂上的任何“突发状况”，同时也为更多课堂动态资源的生成创造了条件。
例如教学《health》这单元前，教师做好充分的准备，包括准备课件、明确教学目标、教学内容、教学方法等，并摸清学生的英语基础知识和接受水平。然后对课堂上可能出现的情况进行预估，例如谈到“健康”话题中职学生们可能兴趣不高，无法生成动态资源；但若能从“食物”入手、从热门事件“食品安全”入手去谈“健康”，学生们的热情将会高许多，反应也会更加积极，那么就为课堂动态资源的生成创造出有利的条件。
二、细心洞察，捕捉意外信息
课堂上学生们任何一个反应都十分重要，哪怕是微不足道的，教师都要加以鼓励、启发。与普通中学学生相比，中职学生的落差感和自卑感更强烈，他们在课堂上的表现也相对较为被动。因此，教师要细心洞察，仔细观察每一位学生的学习状态、情绪、反应，并善于发现每一个学生的闪光点，及时捕捉有益的课堂“意外”信息。
比如学习《health》这课中的单词，教师带领学生正确拼读：headache、toothache、stomachache……。教师一边领读，一边观察学生，就发现有一个学生在朗读单词的时非常投入，还带有各种各样的表情，比如读到“headache”时就皱着眉、摸着脑袋，读到“toothache”时就捂着脸等。英语教师便顺势抓住学生的这一表现，让其他同学也尝试着读单词的时候将它的含义联系起来，并想象单词所描述的某种情境，这对于学生们理解和记忆单词十分有帮助。就这样，教师细心洞察每一位学生的状态反应，然后加以正确的引导，挖掘其中的积极部分，巧妙生成对课堂教学有益的动态生成性资源。
三、创设情境，拓展动态资源
情境教学是英语课堂教学的有效形式，学生们在情境活动中往往表现更加积极、活跃，反应也更加丰富，所以更有利于动态资源的生成。在中职英语课堂教学中，教师就要善于创设合适的教学情境，引导学生在情境中参与、体验和感悟，并借助情境挖掘和拓展课堂动态生成性资源。
还是以《health》这课学习为例，可以创设“seeing the doctor”的表演情境，让学生们去扮演医生和病人，并进行情景对话。比如医生问：What’s the matter with you？病人（捂着肚子）：I have a stomachache.这时，另外一个同学主动接过话匣说：I also have a stomachache. We went to eat the hot pot last night together.这位学生的“灵机一动”让单一的情景对话霎时变得丰富有趣起来。教师便抓住这位同学的积极表现，引导其他同学也尝试着以这样的方式加入到小组情境表演之中，将“意外”化为“惊喜”，让学生的瞬间反应拓展成学习的新妙招。学生们在这样的情境活动中，自己动脑、动口，将本单元的单词、语法、句型等都灵活运用进来，既提高了课堂气氛的活跃度，又训练了学生们的语言交际运用能力。
四、适时点拨，点燃智慧火花
学生们在课堂上的闪光点有时候就像流星一样转瞬即逝。并且中职学生的思维是还不够全面，或许只是着眼于某个点、侧重于某个方面，并伴有主观情绪。所以，英语教师不仅要善于发现学生的闪光点，还要善于捕捉，并针对这些亮点加以适当的点拨引导，也点燃学生智慧的火花。
譬如在语法教学时，学生们侧重于如何记住语法理论、语法搭配，在课堂中会反应出“死记硬背”的表现，但是却没有能够想到在运用和练习中去巩固理解，思维具有一定的狭隘性和束缚性。这时，教师就要适时点拨，引导学生在听力训练时去理解语法知识；在句型归纳总结过程中去巩固语法；在课文阅读分析中去深化语法；在习题练习中去复习语法；在英文写作和对话练习中去合理运用语法。这样，学生们的思维就被打开了，智慧的大门得以启动，在日后学习单词、听力、口语等时，也学会了举一反三、迁移运用。这便是教师抓住学生的一点动态思维，加以正确引导、适时点拨的成果，是合理促进课堂动态资源生成、拓展与升华的有效手段。
【参考文献】
[1]朱德华.英语课堂教学中生成性资源的开发与利用[J].商业文化（下半月），2012年第02期.
[2]李立光.捕捉生成性课程资源 构建动态英语课堂[J].中学教学参考，2010年第19期.
[3]马梅君.捕捉生成性教学资源，优化英语课堂[J].学周刊，2013年第06期.
捕捉意外有效教学 篇3
一、捕捉课前的意外, 活化课堂
想让学生刚上课就被你优雅的言行举止所折服, 或被你精彩的开场白所吸引, 或被你的情景表演所感染, 教师就必须察言观色, 充分利用刚上课时的意外资源, 根据实际情况随机应变, 把学生下课时放飞的心收回到课堂之中。例如, 在熵变的教学中, 因为熵变是个抽象的概念, 学生理解有一定难度, 且考试大纲对熵变的要求不高, 因此很多教师对这部分内容进行了淡化处理, 有的干脆把这部分内容变成阅读课。而我觉得这部分内容能为今后更难的内容奠定基础, 因而想认真备课。但是能不能上好熵变这节课, 我心里没底。那天, 上课铃响了, 我走进课室, 学生们还在叽里呱啦地讨论刚发下来的月考试卷, 我刚准备生气, 但灵机一动, 眼前这种混乱的情形不正与熵变的教学内容存在关联吗?于是, 我放弃了课前的教学构想, 悄悄地与前排的一些学生交流起来:“乱吧?”他们笑了。渐渐地, 教室里安静下来, 学生们都望向我。我淡淡地说:“同学们好!”学生们习惯性地站起来说:“老师好!”学生们本以为我的下一句台词是“同学们好, 请坐下”, 可没想到我说:“同学们, 本节课的内容已经上完了。”学生们诧异了。我认真地说:“这节课的内容我确实已经上完了, 你们由刚才的混乱状态变成现在的安静状态是一种混乱度减小的变化, 化学上叫做熵变小于零, 记为△S<0。在一般情况下, 这种变化是不能自发形成的, 因为人总是喜欢热闹;然而, 在上课的铃声和我等待的目光的共同干预下, 你们变得安静了, 这是一种自发形成的变化, 有关这部分的内容请同学们看课本。”
面对课堂上学生的混乱的场景, 我放弃了课前的教学构想, 这种灵感来源于教师对教材内容的“日有所思, 课前才能有所想”;课堂上学生的混乱, 这本来是不利于教学的意外情形, 教师却灵机一动, 将其和熵变的教学内容联系起来, 激活了教学。于是, 闪耀着智慧光芒的课堂诞生了, 师生在此既弘扬了个性的灵光, 又焕发出生命的活力。
二、捕捉化工生产过程中的意外, 活化课堂
化工生产的过程, 就是化学实验技术在工程中的应用。化学生产过程在课本中通常以化工流程图的形式呈现, 由于化工生产的复杂性和化工流程图展示的不完整性, 所以在分析过程中, 学生容易产生一些奇思妙想、奇谈怪论而使教学“节外生枝”。例如, 在氯碱工业的教学中, 我按部就班地引导学生观察工艺流程图, 明确每一步骤的目的, 对比分析示意图中的原材料与目标产物, 弄清原料转化为产品过程中涉及哪些基本原理和分离提纯工艺, 结合化工生产流程引导学生观察、分析电解饱和食盐水的原理 (见图1) 。
在观察的过程中, 有个细心的学生提出:“上边的左出口分离出去的是淡盐水, 为什么不把食盐电解完?那样不就可以不用分离而直接得到氢氧化钠?不是更省事?”其他学生也附和道:“是啊, 怎么会这样呢?”面对学生期待的眼光, 我说:“把氯化钠全部电解完, 这在实践中行不通, 所以就出现了流程图所呈现的结果, 为什么我们所学的放电顺序在实践中出现了问题?”我引导学生回到课本中的第一个讨论题:“在氯化钠溶液中存在Na+、H+、Cl-、OH-, 请根据实验事实指出哪些离子优先在电极上发生反应。”学生根据课本的放电顺序都很容易判断出Cl-优先O H-离子在阳极放电。我提醒学生说:“这个放电顺序是不是一成不变?它的使用范围是什么?”经过提示以后, 很多学生重新对阴离子的放电顺序进行了认真的思考, 并做了大胆的猜想, 有个学生这样说:“会不会是Cl-、O H-浓度达到一定的比例时, 放电顺序就会改变?也就是说食盐水是不可能将氯化钠电解完的!”我立刻回应:“这个同学的猜想非常正确!在化工生产中, 电解到一定程度时必须将低浓度的食盐水分离出去重新补进高浓度的食盐水中。”随着问题的深入, 学生就能理解为什么能够在水溶液中可以镀锌、为什么有的电解电镀要控制溶液的pH值等一系列与浓度有关的问题。
当课堂上“节外生枝”时, 教师不能对学生提出的问题敷衍塞责或弃置不顾, 而应该捕捉能够帮助我们完成任务的教学资源, 并把这些资源与学生的问题、教材的文字和图片进行有效的整合。如果无视学生的问题, 固执地按预设进行教学, 这种课堂就是有教无学的课堂。
三、捕捉实验设计中的意外, 活化课堂
实验设计一般以物质的分离与检验为落脚点, 实验设计要求学生具备很好的学科素养、扎实的学科基础和实验操作技能, 并能够对知识进行迁移。因此, 在设计过程中要求学生思维严谨、逻辑性强, 有一定的排除干扰能力和文字表达能力, 这样才能达到实验的要求和目的。
例如, 2011年广州一模的第33题.某学习小组在研究水处理问题时, 将一定量NaClO溶液与FeSO4溶液相混合, 得到含有大量悬浮物的混合液。请提出合理假设:假设1:FeSO4有剩余;假设2:NaClO有剩余;假设3:_________________。
很多学生没有经过深入思考, 顺着前面两个假设, 错误地认为假设3应该是FeSO4和NaClO都有剩余。我反问学生:“FeSO4和NaClO会不会在反应过程中停下来商量, 我们干脆不反应了。”听到我的反问, 学生们都为刚才脱口而出的回答而感到不好意思。我觉得, 学生出现这种错误的理解, 主要是平时做题中只满足于模仿, 而对于化学反应的实质理解不透彻。面对这种情况, 我决定利用这个意外, 让学生以电解水为例, 帮助学生全面复习化学反应方程式的含义。
就这样, 学生你一言我一语, 说出了很多答案, 归纳起来, 主要集中在质、量和能量三方面。一是质的意义:水在通电的条件下生成氢气和氧气。二是量的意义:每36克水在通电的条件下生成4克氢气和32克氧气;每2个水分子在通电的条件下生成2个氢气分子和1个氧气分子;每2m ol水在通电的条件下生成2m ol氢气和1m ol氧气。在标准状况下, 每2m ol水在通电的条件下生成44.8L氢气和22.4L氧气。三是有的学生从能量的角度理解方程式, 认为2H2O (l) =2H2 (g) +O2 (g) ;ΔH=-571.6kJ/mol。即2mol水生成2mol氢气和1m ol氧气, 放出571.6k J的热量。学生能够用一道方程式, 把质量、物质的量, 气体摩尔体积和焓变等新旧知识联系起来, 达到教师所期望的融会贯通, 我觉得非常欣慰。
作为教师, 不要害怕学生犯错误, 因为学习过程本身就是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程, 我们应该把错误作为教学的真正起点, 在师生交流中剖析和挖掘错误思想的来龙去脉, 更多地站在学生的立场去顺应他们的认识, 掌握其错误思想运行的轨迹, 摸清其错误源头, 然后对“症”下药, 找到解决问题的好办法。
四、捕捉学生分组实验中的意外, 活化课堂
化学是一门基础的自然科学, 在研究物质的组成、结构、性质以及变化规律的过程中都离不开学生实验。但在实验的操作过程中, 由于学生的实验设计和操作能力、对实验结果的分析能力比较薄弱, 且实验态度又不够严谨, 使得学生容易在实验中出现意外情况。
例如, 在探究卤素性质的分组实验中, 由于上午已经上了一个班, 学生做得非常顺利, 实验操作非常简单, 所以下午上课时我简要讲清楚实验操作要领和注意事项便开始让学生分组实验。学生大都在认真严谨地进行操作, 我在巡视指导, 忽然有一个学生报告说:“老师, 氯水不能置换出碘水中的碘。”闻听此言, 我的第一感觉是这个学生自己搞错了, 于是要求他认真地重做一遍。第二次做, 那个学生还是没有做出来。这时又有好几个学生也附和着说:“真的, 老师, 氯水加入碘化钠中再加淀粉, 溶液没有蓝色现象出现。”
我想, 氯水能够置换出碘, 这是非常简单的一个实验。上午, 学生做这个实验时, 都没有出现问题。这到底是怎么回事?于是, 我走到这个学生跟前, 用他的实验台上的药品和仪器熟练地做了一遍该实验, 没有成功, 两遍、三遍、四遍, 还是不行, 我非常意外。显然这种状况将了我一军, 我走向讲台, 头脑在飞速地运转, 从来没有遇到的事啊?我决定利用这次的出错, 让全班学生利用现有的实验条件进行探究, 学生们一听到可以进行自主实验都很兴奋, 这时我看到了我以前看不到的另一种景象:学生们的热情、率真、求实和自主都表现得淋漓尽致。这不正是我梦寐以求的景象吗?
这种课堂源自我在教学中一直追求民主的教学氛围、宽松的学习环境、开放的活动空间以及和谐的师生关系。试想, 如果学生由于怕说错, 怕老师批评而总是惴惴不安, 那么怎能变成敢说、敢想和敢做的创造性人才?基于此, 在教学中要多采用开“绿灯”的方式对待学生的错误, 错了允许重答;答得不完整允许再思考、再补充;不同的意见允许争论。经常处于这种氛围的学生才会毫无顾忌地说出自己的想法, 大胆地实践自己的设想, 师生间就会有认识上的沟通和心灵上的对话。
最终, 实验结果出来了:原来是太阳惹的祸。靠窗边的氯水由于受到阳光的照射分解了, 所以不能置换出碘单质。此刻, 学生们无法言说的成就感写在脸上, 我有说不出的欣慰装在心里。
作为有形的、可见的课堂教学活动, 它是一个变化的领域, 其中不可避免地带有偶然的因素。我们要善于捕捉这些偶然的因素, 巧用“意外”, 完成“穿针引线”的使命, 完成及时点衬的动态教学, 化意外为收获, 将不和谐扭转为和谐。
捕捉语文课堂的意外精彩 篇4
一、预设目标未达成的课
大多数的学生都认同了这些答案。当老师把这几个词语分别写到黑板上时, 忽然有一名学生脱口而出:“老师, 我有不同意见。”所有的人都惊讶地注视着他, 包括我。老师示意他起立。他的脸有些发红, 不过那不是紧张, 而是兴奋, 似乎他发现了一个大秘密。
“老师, 我觉得武松不是个真正的打虎英雄。”
一石激起千层浪, 教室里一下子哗然了。
“你有没有搞错呀?武松不是个真正的打虎英雄, 那是什么?”
“就是啊!上课不认真听讲!”
……
学生有的愤愤不平地反驳, 有的横加指责, 老师也有些不以为然。再看那名学生, 满脸通红, 局促不安, 但又不服气, 老师只好笑着请他陈述理由。他也不客气, 张口即来:“武松来到景阳冈酒店, 就去喝酒。而人家店门前的招旗上明明写着‘三碗不过冈’。他却一吃起酒来就不顾深浅, 吃了三碗, 禁不了嘴, 硬是要吃到酣醉才肯罢休。店主人劝他不能再喝了, 再喝可能要醉, 他不听, 还说是店家怕他没酒钱。店主人只得由他喝, 前后喝了十八碗, 喝得醉熏熏地就要走。店主人好意地告诉他说, 景阳冈上有猛虎伤人, 要他在店里住一宿明日走。他却怀疑人家要害他性命, 骗他住宿, 并说就是有虎也不怕。因此, 武松当时是根本不相信景阳冈上有猛虎, 当他在路上看到官家的正式布告后, 才确信有虎。当时他也害怕, 想要转回来, 但怕遭店主人耻笑, 因此他是硬着头皮继续往前走去。后来, 因为酒性上来, 就想躺在青石板上睡, 这时, 一阵风来, 老虎跳出来了。面对突如其来的猛虎, 他只能选择拼命, 为了保住性命, 他本能地拼出浑身力气与虎作你死我活的搏斗, 最终把虎打死。因此, 武松打虎纯属偶然, 并不是他真的要去打虎, 去为民除害, 是他喝酒喝过了头, 赌性上虎山, 才打了虎。当然, 他将这只虎打死, 在当时确实为地方除了一害, 但这并不是他的主观愿望, 要是他真的有为民除害的思想, 就不会喝了那么多酒去跟虎搏斗。因此, 他‘打虎英雄’的桂冠是侥幸得到的!”
他的这番话仿佛是一剂镇定剂, 全班学生顿时静了下来, 所有的目光都集中在老师的脸上, 似乎在等待老师给他们一个满意的答案。老师愣住了, 一时之间, 也找不出什么充分理由来支撑原先的答案。在匆忙与尴尬之中, 老师急中生智, 叫同学们打开了课本:“你提的意见非常不错, 可见你对课文的确是深入研读的。那么, 让我们再次回到课文当中去仔细地审视一下, 然后说说自己的想法。”学生们的注意力被成功转移了, 老师也重新冷静下来, 开始思索这个问题。
片刻之后, 同学们纷纷从课本中抬起头来, 从他们举起的手来看, 显然他们心中也已经有了答案。老师便请了一名学生回答。
“老师, 我觉得X X说得有道理, 武松确实有许多的不足之处。比如他刚才说的, 武松不听店家的劝告, 一直喝了十八碗酒, 并不肯留宿。但是我们也应该看到, 因为武松觉得这酒很好喝, 自己酒量大, 并且他对自己的酒量有充分的信心, 所以他死活要喝。不留宿是因为他说他走景阳冈走了一二十遭了, 从来没见过什么大虫!他对自己的判断非常的自信, 自信得甚至过头了, 这只能说明武松非常倔强和自负。”
老师用大拇指表示对他的赞赏, 这一暗示令其他学生的发言欲更强烈了。
“老师, 我有补充。我觉得武松后来看到官家的正式布告后, 确信有虎。虽然当时他也害怕, 想要转回来, 但因为怕遭店主人耻笑, 而硬着头皮继续往前走去, 这里让我们感觉到武松这个人死要面子, 连自己的性命也不顾。但是我们从后面的内容可以得知, 武松这样做, 第一是因为他还存在着侥幸的心理, 第二也是凭借自己过人的胆量和高强的武艺。这一点我们很容易地可以从武松打虎的过程感觉到。”
老师的眼神满是对学生的佩服, 学生的脸上熠熠生辉。这时其他学生又纷纷从其他句子中找到了依据来畅述自己的想法。等所有的学生都发言完毕, 老师才笑着将关键性问题抛了出去:“你们很会读书, 不仅能抓住句子读出人物特点, 而且还能发散思维, 多角度思考问题。我们都看出了武松不但具有许多的优点, 同时他也还带着许多的不足。那么, 作者施耐庵这样描写武松到底有什么目的呢?”学生再次愣住了。“这样吧, 我们再深入课文, 好好地读一读, 我相信你们一定能够找到完美的答案!”
又一轮深入细致的诵读, 孩子们的神色在朗读中渐渐变得开朗。
“老师, 武松的确是一个具有很多缺点的人。但是人无完人, 我喜欢他的缺点, 也喜欢他的优点, 因为这样的武松让我感觉更亲切。”
老师还来不及评价, 另一个学生自动站了起来:“老师, 我喜欢同时有缺点又有优点的武松。如果武松没有缺点就不会有后面打虎的事。因为如果武松没有喝十八碗酒, 如果不那么暴躁, 不那么固执, 他就可能随时在酒店住下, 恰恰是他的缺点推动他一步步地往前走。还因为他觉得自己有这个本领, 特别的爱面子, 死要面子, 也就是这些缺点推动他一步步来到老虎的面前, 最后通过战斗使他成名, 名扬天下。”
“说得真棒!”老师就势接了下去, “同学们, 人无完人, 再优秀的人也是有缺点的。首先, 对于武松的缺点, 我们没必要抓住不放, 更应该看到他的优点。而对于自己, 我们应当努力克服缺点, 扬长避短, 不断地学习来完善自己。其次, 在人物描写的时候, 取其主要特点, 在关注优点的同时也要考虑一下他们的缺点, 这样描写出的人物就更加贴近生活, 贴近实际。”
二、意外收获的深层感悟
这堂课虽然没有完成预设的目标, 但是在关于如何描写人物上却让学生有了更深层次的领悟。我从这课堂中的意外精彩, 深悟到了什么呢?
第一是“宽容”。教师要容纳学生在与文本对话中提出的不同观点和意见, 积极欣赏学生的真情表露, 即使那表露是那么缺乏自信, 声音是那么怯懦, 理由是那么乏力。教师要切忌“臆断”行为。
第二是“善调”。首先, 教师要带着一个良好的心境进入课堂, 以振奋学生的精神;其次, 教师要创设情境, 营造乐学气氛, 尽快把学生调入课堂学习意境;再次, 课堂中教师要注意评价学生的情绪情感, 以便及时调节, 变换教法, 充分调动学生的学习激情。
第三是“倾听”。教师要及时地汲取学生传输的信息, 迅速地筛选、触发、拨动, 从而转化为师生共同的营养, 为课堂的深入营造环境。
第四是“诱导”。德国的斯普朗格说:“教育的最终目的不是传授已有东西而是把人的创造力诱导出来, 将生命感价值感唤醒。”基础教育阶段的“语文课程标准”指出:“学生对材料的反映应是多元的。”教师要有强烈的诱导意识, 拓宽学生思维空间, 激发学生思维的火花, 引导学生释疑解难, 探索语文多元化的内涵。
第五是“判断”。教师对学生的发言, 要迅速判断是否有研究的价值。如果真的是一些无关紧要的、离题十万八千里的话题, 教师马上可以一笔带过, 话锋转入正题;但如果教师判断的结果是“有价值”, 那么就要进入下一步的探究。
第六是“思考”。课堂上如果有师生之间各种不同观点的碰撞, 教师要耐心细致地深入引发学生对这一信息进行更深层次的思考, 以便力求达到文本与教师和学生的沟通, 师生之间观点的相融。
第七是“提升”。课堂上教师通过与文本、学生的全新对话, 改变原有知识结构、思维方式, 提高学生分析能力、评判能力和鉴赏能力, 使课堂充满生命的活力, 把课堂建构成一个丰富的知识乐园和睿智的宝库。
从前, 我虽然对苏霍姆林斯基的“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动”颇有感悟, 但行之甚少, 现在仔细想来, 觉得愧疚, 没有真正懂得“教育就是一门深奥的艺术”。