教学情境与思维发展

教学情境与思维发展（精选10篇）

教学情境与思维发展 篇1

促进儿童思维发展是数学教学的目标之一。作为情境教育试点学校教师, 笔者在教学实践中越来越清晰地认识到, 优化情境不仅能激发儿童积极的情感体验, 更能拓宽儿童思维的空间, 促进儿童的思维活动进入最佳心理状态。

一、在认知冲突情境中, 激活思维的动力

【案例1】苏教版四上《平均数》教学片段:

课始巧设情境, 结合学校“阳光体育”运动的开展, 呈现了某班同学踢毽子比赛场景和比赛结果。

随后让学生说一说从统计图中了解到哪些信息。充分交流后, 教师抛出一个问题:是女生踢毽子的水平高一些还是男生踢毽子的水平高一些?一石激起千层浪, 有的认为是女生获胜, 有的认为男生赢了。由于意见不统一, 教师组织学生进行辩论, 既可以说出自己的理由, 也可以反驳别人的观点。有学生说:“踢的个数最多的是男生, 男生水平高一些。”马上有人站起来反对:“踢得最少的也是男生, 只比一个人的成绩不合理。”又有学生说:“女生踢的个数都差不多, 不像男生有好有差, 还是女生水平高些。”还有人说:“男生踢的总数多, 女生踢的总数少, 我认为男生水平高些。”“不对, 我不同意。男女生人数不相等, 没法直接比。”此时, 教师进一步引导:“参加比赛的男女生人数不相等, 比总数公平吗?还有什么公平的办法吗?”至此, “平均数”的引入水到渠成, 他们想到了把女生踢得多的给踢得少的, 男生多的也给少的, 匀一匀再比, 求出男、女生平均每人踢毽子的个数, 再比较谁的水平高。

儿童认知心理学研究表明, 当儿童的认知结构与新知识或新情境之间不能包容, 或不同认知主体对某一问题存在不同看法时, 他们便会在心理上产生一种强烈的矛盾冲突, 这就是认知冲突。教学中, 教师没有直接提出“平均数”概念, 而是从知识的契合点和学生现有的发展水平出发, 创设了踢毽子比赛的情境, 学生围绕“女生水平高还是男生水平高”这一问题产生了认知冲突, 形成急于解决问题的强烈心理趋势。这样的认知冲突情境瞄准了学生认识新知的疑难之处, 唤起了学生强烈的学习需要, 拨动了学生思维的弦, 为学生构建起一个思维不断演进的积极生态场。在这个过程中, 学生主动地进入认知的发生、形成、发展过程, 从而促进他们的思维向深度发展。

二、在实际操作情境中, 明确思维的方向

【案例2】苏教版四下《三角形的三边关系》教学片段:

初步认识三角形后, 教师问学生:“如果给你三根小棒, 你能围成一个三角形吗?”大部分学生凭直觉都自信地说能。接着教师出示操作单并提出要求:

学生开始小组活动, 在实际操作的过程中, 他们发现有时能围成三角形, 有时不能围成三角形。小组汇报操作结果后, 教师提问:“同样是用三根小棒来围三角形, 为什么有的可以围成, 而有的围不成呢?”一个学生马上答道:“老师, 这和三根小棒的长短有关系。”“有什么样的关系呢?请同学们仔细观察比较一下, 能围成和不能围成这两组操作结果, 你有什么发现吗?小组里说一说。”有的同学发现了不能围成三角形的较短的两根小棒加起来没有最长的那根长, 有的同学发现三根小棒中的任意两根长度加起来的和都比第三根长, 就一定能围成三角形。教师又带领学生继续探究:“是不是所有三角形任意两边长度的和一定大于第三边?请同学们任意画一个三角形, 再量一量、算一算。”此举再次引发学生的探究欲望, 学生先独立操作, 再与同桌交换测量对方所画三角形进行验证, 最后小组内查看, 得出共同结论:三角形任意两边长度的和大于第三边。

“儿童的智慧在手指间跳跃。”现代教学论认为, 知识是“做”出来的。在认识三角形的三边关系时, 学生在操作中体验, 在发现中感悟, 从感性认识上升到理性认识, 不仅体会到“做数学”的乐趣, 更有助于在自主探究中生成智慧、学会思考。

三、在问题解决情境中, 提升思维的能力

【案例3】苏教版六上《分数乘法实际问题》教学片段:

教学稍复杂的分数乘法实际问题后, 教师出示了一个问题情境:一个长6厘米, 宽4厘米的长方形, 把这个长方形的长和宽分别增加1/2, 算一算新长方形面积是原来长方形的几分之几?再任意画一个长方形, 把长方形的长和宽分别增加1/2, 先算出新长方形的长和宽, 再算出它的面积是原来长方形的几分之几。问题情境出示后, 带着好奇和探究新知的兴奋, 学生按照要求展开了研究, 通过交流, 大家发现:任意一个长方形的长和宽增加原来的1/2后, 它的面积都是原来长方形的9/4。为什么会这样呢?一个新的疑问把学生的思维引向深入, 学生继续思考着。一个学生忽然兴奋地举起了手:“我知道了, 把长方形的长和宽分别增加1/2后, 现在长方形的长和宽分别是原来长方形的3/2倍, 那么现在长方形的面积就是原来长方形面积的倍。”又一个学生说出自己的观点, “把原来长方形的长用a表示, 宽用b表示, 它的面积就是ab, 新长方形的长应该是3a/2, 宽应该是3b/2, 面积就是

华东师范大学孔启平教授曾经说过:“问题解决的实质是学习者面对新的情境所进行的数学思维, 通过解决一系列非常规的问题, 使学生的数学思考能力得到增强, 而不仅仅是获得新的技能。”上例中, 教师以一个问题为触发器, 把长方形的长和宽分别增加1/2, 新长方形的面积是原来长方形的几分之几?这一问题情境在学生心中掀起一股探究的激情, 激起学生的好奇心, 引发学生的思考, 并且是连续不断的思考。在问题解决的过程中, 学生综合运用所学的知识, 变换思维的方式和角度, 发挥出多样的数学思考。从直觉思维的角度、代数的思考方式等, 来展现自己思维的过程, 建构适合自己的认知路径。

问题情境的创设给学生架设了一条思维探究的路径, 引导学生对所学内容进行广泛的联想和深入的开掘, 最大限度地调动不同层次的学生的思考。正是在具体问题解决情境中, 学生积累了数学思考的经验, 培养了良好的思维品质, 思维能力在原有基础上得到了提升。

四、在生活应用情境中, 拓展思维的空间

【案例4】苏教版六上《长方体和正方体的体积》教学片段:

认识了长方体和正方体的体积后, 教师出示了两种规格的包装盒, 第一种长12 厘米、宽8 厘米、高6 厘米, 第二种长12 厘米、宽10 厘米、高5 厘米, 让学生比较哪个包装盒的容积大, 包装盒的厚度忽略不计。有学生想到分别算出这两个盒子的容积再进行比较, 也有一些思维特别快的学生在别人还在计算时已举起了手:“我不用算容积, 这两个盒子的长相等, 第一个盒子的侧面积是8×6=48 平方厘米, 第二个盒子的侧面积10×5=50 平方厘米, 所以第二个盒子的容积大。”教师趁势小结:“看来我们要根据现实情境, 灵活运用各种策略。”接着教师提出如果要用这两个盒子装棱长2 厘米的小正方体, 猜一猜哪个盒子装得多?大部分学生选择了第二种盒子。教师请一个学生说明理由:“用包装盒的容积除以小正方体的体积, 第一个盒子能装576÷8=72 个, 第二个盒子能装600÷8=75 个。”“我不同意。”有学生提出反对意见:“第二个盒子装不满, 它的高是5 厘米, 5÷2=2 个……1 厘米, 也就是沿着高只能摆两层, 所以第二种盒子只能放6×5×2=60 个。”学生恍然大悟, 教师继续追问:“是不是用容积除以物体体积的方法就不对呢?”最终学生明白了这种方法的局限性, 它只适用于大物体的棱长和小物体棱长之间正好有倍数关系的情况。

生活应用情境的创设拓宽了学生数学学习的空间, 把数学当作充满智慧、灵性和创造性的活动。上述教学过程中, 教师通过创设包装盒的容积这一学生熟悉的生活情境, 帮助学生灵活运用所学知识, 实现从知识到能力的转换。在学习和探索中, 教师没有将答案直接告诉学生, 而是让学生利用自己积累的知识和经验尝试解决问题。通过开展辩论, 交流自己的所思所想, 在倾听交流中学生的思维产生共振, 智慧产生碰撞。通过反思调整、自我纠错, 认识到并不是所有情况都适合用“容积 ÷ 物体体积”这一方法, 形成对知识的深刻理解, 在思维的双边交流中, 学生重新建构、优化已有的思维方式。

在生活应用情境中, 学生从不同角度、不同方向, 积极思维, 大胆想象, 学会用数学的眼光分析和解决问题, 从而挖掘出思维的潜力, 思维发展的空间更广阔, 思维更富延展性。

李吉林老师认为:“数学是思维的体操, 通过创设探究的情境, 让儿童快乐地伴随着形象, 积极进行逻辑推理思维活动, 把认知活动与情感活动结合起来, 把形象思维与逻辑思维结合起来, 启迪儿童的数学智慧。”在课堂教学实践中, 我们应努力创设各类情境, 推动儿童的思维不断提升, 让儿童在情境中学会数学思考, 让儿童的思维在情境中飞扬!

摘要：著名儿童教育家李吉林老师倡导的情境教学, 以情境教学“五要素”为指导, 通过创设生动有趣的学习情境, 让儿童在愉悦的心理状态下感受数学、探究数学, 促进其思维的发展。在课堂教学实践中, 教师应努力创设适宜儿童思维发展的各类情境, 从而推动儿童的思维不断提升。

关键词：情境,数学,思维

参考文献

[1]李吉林.情境教育三部曲[M].北京:人民教育出版社, 2006.

[2]倪胜勇.高效课堂--模式与案例 (体育) [M].南京:南京师范大学出版社, 2011.

创设问题情境 促进思维发展 篇2

关键词：化学教学 改革 问题创设 思维 发展

根据认知理论，化学教学过程应该是以不断发现提出问题，并解决问题的方式来获取知识的过程。我们教师在教学中不仅要提出启发性的有效发问，更重要的是创造条件和机会让学生发问，激发起学生的内驱力，调动学生的主体性，使学生自觉进入探索者的角色，参与学习过程，促进学生能力的形成和发展。因此，我们化学教师应该努力创设恰当的问题情境，以诱发学生发现和提出更多的问题。什么是问题情境？在化教学中如何创设问题情境，以优化教学，适应素质教育形式？我结合自己的教学经验及化学学科的特点和学生的心理发展水平谈谈自己的认识。

一、问题情境的涵义

所谓“问题情境”，是指个体觉察到的一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境。也就是说，学生现在接触的内容用原有的知识不能解决时的一种心理状态。正是学生以现有知识和经验难以去理解和认识新知识和内容，从而使学生内心产生冲突。创设问题情境，实质是引起主体内心的冲突，动摇主体已有的认知结构平衡状态，以激起学生急于获取新知识的愿望和探索新事物的兴趣。有了对学习新知识的渴望和兴趣，才能促使他们积极思维。

二、创设问题情境应注意的问题

首先，在创设问题情境时，应注意方法和手段生动直观。充分运用现代化的教育手段，用实验探索、用趣味实验等手段把抽象问题具体化，深奥的道理形象化，枯燥的知识趣味化，这样才能激发学生发现问题和探究问题的热情。这既体现了现代教学的基本要求，也反映了学生掌握化学知识的规律，展示学生内在的思维过程。

第二，在创设问题情境时，应该注意所设情境具有启发性；学生有效的学习应该是在能激起他们的兴趣的情境中进行的。学生的学习是积极思维，主动获取知识的过程。因此，创设问题情境时，要能引起学生认知“失衡”，造成学生心理上的悬念，唤起学生获取新知识的强烈愿望。问题情境创设时，要求教师应该充分了解学生已有的知识水平，掌握化学学科的特点和教材的内容，让问题和学生的已有知识相联系，建立在“新旧知识的结合点”上。

第三，在创设问题情境时，应注意问题难易适度。问题的设计要有足够的思维量，要使的学生能够“跳一跳，摸得着”。即设计的问题首先有一定的思维强度，太简单的问题，学生不用思索，不利于培养学生思维的深刻性，但是太难的问题会导致学生思维目的不明确，这样容易挫伤学生的学习积极性。所以，问题的设计要根据学生的知识水平和能力的水平进行科学的调整，使之难易适度，有助于学生产生“心求通而未解”的认知冲突。

第四，在创设问题情境时，应该注意所设问题情境有坡度。人们认识事物总是由简单到复杂、由易到难，“循序渐进”。人们的思维同样按这一规律进行。因此，在教学中对于那些具有一定难度和深度的内容，教师在创设问题情境时，应把问题设计得有一定的过度性、衔接性和梯度。引导学生层层深入进行思考，有利于学生思维的发展。

第五，在创设问题情境时，应该注意问题要有开放性。在教学中，教师通过问题情境既要引导学生积极思考，又不能只顺着教师的思路进行思维，不能将学生限制在老师思维框架中。这就要求设计问题不能全是唯一答案的，尽量让学生通过多条途径找到不同的答案，同时，引导和鼓励学生自己发现和提出问题，让学生认识到“提出一个问题比解决一个问题更重要”，学生提出的问题越多，说明他们的思维越活跃，学习积极性就越高。

三、创设问题情境的方法

1.运用实验现象创设问题情境。化学是一门以实验为基础的科学，以实验为基础是化学教育最本质的特征。化学实验本身就是一种很好的问题教学情境，千变万化的实验现象让学生惊奇、诧异和不解。它会使学生对知识产生浓厚的兴趣，渴望对新知识的获得和探究。

2.用有“趣”语言创设问题情境。例如在讲《水》时，就可以用下面一段话来创设问题情境。在我国古往今来浩如烟海的美文中，“水”作喻体的比喻句层出不穷，千姿百态，丰富多彩。例如，“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”、“举杯浇愁愁更愁，抽刀断水水更流”、“君子之交淡如水”、“月光如流水一般，静静地倾泻在这片叶子和花上”，为什么人们喜欢用水作喻体？水的组成是怎样的？那水又有哪些特点和性质呢？这样就给学生造成一种悬念，使学生急于去探索有关水的知识。

3.知识与生活实际相联系，创设问题情境。学习的本身是为了应用，能把实际生活中的例子与化学知识相联系，也是创设问题情境的一种方法。例如，讲铁在氧气中燃烧生成黑色的四氧化三铁时，教师问：“新买来的铁锅是什么颜色的？使用一段时间后的铁锅又是什么颜色的？你知道为什么吗？学完这一知识后，你会自己找到答案的……”这种由实际应用创设的问题情境最能激发学生的求知欲，学生会感到化学是有用的，化学就在身边，接下来学生的学习一定是兴趣盎然。

4.由旧知识的拓展引出“错误”，创设问题情境。学生思考问题时，往往受原有知识和经验定势影响，对遇到的新问题、新知识“想当然”的进行分析和推导，有时产生错误。在教学中，我们有意识的设计问题，让学生走进“错误”，让学生自己发现错误，使他们感到惊讶、困惑，于是产生问题情境。

教学情境与思维发展 篇3

一、“思维情境”概念界说

思维,“它是人脑对客观事物的本质和事物内在的规律性关系的概括与间接的反映”。[1]

关于“情境”,其概念内涵有多种界定,笔者大致梳理成三个角度:有人侧重于从情境的外显形态来界定,如李吉林老师及语言学家陈道望先生的“情境”内涵界说;有人侧重于“情”与“境”二维因素结合说,如罗格夫(Rogoff)与赵蒙成教授对情境的定义;还有人侧重于主客体关系说,代表人物是库尔德·勒温及黑格尔等。

德国著名的心理学家库尔德·勒温认为,“每一门科学都必须考虑整个情境,即个体和环境两者的状态”,但是“在心理学中我们尚没有包括这两者的术语。因为情境这个术语通常用来表示环境”[2]。他在著作《拓扑心理学》中讨论情境问题时指出,“就情境概念的内容来说,从亚里士多德的概念到伽利略的概念过渡,要求我们不再在单个的孤立的物体的性质中,而是在物体和它的环境之间的关系中,寻找事件的原因”。黑格尔在《美学》第1卷中阐述了这样的观点:“情境是本身未动的普遍的世界情况与本身包含着动作和反应的动作的具体动作这两端的中间阶段,所以,情境兼具前后两端的性格,把我们从这一端引到另一端。”[3]我们由此可以获得关于情境概念的含义:“每一心理事件既取决于个体的状态,也取决于环境,情境是一个心理事件中个体与环境的一种关系”。[4]

笔者在这里选择“主客体关系说”。因为它吻合了皮亚杰的发生认识论原理:“认识既不是起因于一个有自我意识的主体,也不是起因于业已形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体;认识起因于主客体之间的相互作用。”[5]从主客体相互作用的角度界定情境的概念,其对教学的指导作用是:让外在学习情境与学习者自身发生密切联系,使之相互碰撞、相互作用,助推主体认知发展。

这里的“思维情境”,特指在阅读教学中促使思维发生、发展的一切内外部条件的总和。具体到课堂教学中,思维情境首先分为两个维度的要素,即外显环境和内隐环境。外显环境,是指对思维产生影响的外在客观因素构成的一个“外在的社会场”,如物化场景和知识文化(语境信息)、方法策略和思维方式(操作工具)、认知调节(反省技术)、情感氛围(动力元素)等;内隐环境,即与“外在的社会场”相对应的认知主体的“内在的文化场”,同样涉及认知表象和知识经验(语境信息)、方法策略和思维方式(操作工具)、反思监控(反省技术)、情感体验(动力元素)等因素。学生的思维就活跃在这样的“外在场”与“内在场”的共同作用之间。其次,“思维情境”的实质,是指外显环境与内隐环境之间的联系。也就是说,只有这些内外部因素产生实际联系时,才会对思维的发生、发展、结果产生不同程度的影响,因而这种“联系”就构成了学生的“思维场”,即思维情境。按照思维的“发生—成长—外化”的自然规律,思维情境又可分为思维的发生情境、成长情境、外化情境。

提出“思维情境”概念,是为了在语文教学中运用,对于运用而言,就是要“优化思维情境”。“优化”,即教学要为学生思维的发展提供或催生优质的认知环境。

二、“优化思维情境”阅读教学模式的理论建构

1.“思维的三棱结构”理论对教学的启示

林崇德指出,思维结构是人类这一大系统中的一个子系统。要探讨人类思维结构的组成,就要从人类主体与其客体的相互关系、人类思维本身的整体和部分以及部分与部分之间的相互关系来考察。由此,他提出了“思维的三棱结构”,如图1所示。

由图1可知,思维结构包括六种成分:“思维的目的、思维的过程、思维的材料或结果、思维的自我监控或自我调节、思维的品质、思维中的认知因素与非认知因素。”[1]

林先生认为:“一个思维结构,有目的、有过程、有结果或材料;整个结构的成分,由自我意识来监控和调节,并表现出各种思维品质;思维结构是一个智力(认知))因素与非智力(认知)因素交互作用的系统;思维结构是在实践活动中实现的,它要依赖一系列的客观条件(环境),并逐步通过内化和结构内部的动力作用,获得发展。”[6]

林先生的“思维的三棱结构”,综合考虑了影响智力水平的诸多因素,这对于我们研究思维情境的相关要素具有启示意义。再有,他重视了各因素的作用,阐明了每一因素的内涵及对其他因素的影响和制约作用,这对于我们研究与选择促进学生思维发展的策略无疑具有借鉴和指导意义。但这些因素之间的作用,还缺少一个“中心聚焦点”。“思维过程”应该成为各要素的中心聚焦点,只有思维过程展开,各要素才能展现出潜在的影响和制约作用。而且思维心理学所说的思维结构,主要是心理结构即思维过程的结构,思维的分析和综合、抽象和概括的过程,是思维心理活动的总结构或总机制[1]。由此,以“思维过程”为核心,重组这些要素,各要素与思维过程的关系如图2(见下页)所示。

以思维过程为核心重组这些因素的意义就在于:关注思维过程,明晰影响思维过程的因素,有利于我们在教学中以这些影响因素为自变量,并通过调控自变量来观察思维过程与结果的发展。总之,有益于找到促进思维过程展开的着手点。再有,当思维过程的影响和制约因素明晰之后,我们再探讨思维目的和思维结果的影响因素,思路也会更加明朗。

“思维的必要性首先产生于实践活动中主体面前出现新的问题、新的活动要求和条件。”[1]这些问题、活动要求和条件就成了思维目的产生的外在情境性因素。同时,思维的目的能否产生还与认知主体内部的知识经验、思维品质、情感体验等有关。外部的要求或任务与认知主体在如上三方面的水平相关度越高,学生思维的目的越易产生、越强烈。

如图2所示,思维结果的水平受制于上述所有的因素。要想提高思维结果的质量,这诸多方面的因素,只要有一个因素发生变化就会带来整个思维结果的变化。因为“思维结构内某一成分改变必将引起其结构内其他有关成分的变化”[1]。

2.以思维结构理论为基础构建课堂教学模式

林崇德先生认为:“思维心理结构是一个整体,思维发展上所涉及的问题,都与这个结构、这个结构的关系和联系有关。思维及其发展的研究,必须要从思维的这种整体性出发。”[1]以林先生的“思维结构”为理论基础,遵循思维“发生—发展—外化”的自然规律,进行课堂教学模式的建构。

首先,建构起以“思维目的的诱发情境—思维生长的助推情境—思维成果的提炼情境”为主轴的情境链,然后在这条主链的三个阶段分别细化出具体的情境类型:在思维目的的诱发阶段,可以主要通过问题情境与任务情境来诱发思维;在思维生长的助推阶段,主要针对思维内隐环境要素的不足来有针对性地创设外显环境,实现外显环境对内隐环境的激活与完善;在思维成果的提炼阶段,立足于对陈述性知识、程序性知识和元认知知识的提炼创设相应的情境。在此思想指导下,建构出“优化思维情境”阅读课堂教学模式,如图3。

三“、优化思维情境”阅读教学模式的实践

1.创设思维目的的诱发情境

创设思维目的的诱发情境,其实质是将引发学生思维的问题或任务寓于产生它的背景或环境之中。那么,在语文阅读教学中,问题或任务存在的背景或环境有哪些种类呢?根据语境理论以及思维情境的内涵,可将问题或任务存在的情境大致分为三类,即:上下文语境(包括口语的前言后语、书面语的上下文)、情景语境(即时间、地点、话题、场合、交际参与者的特征如身份、职业、思想、教养、心态、参与者的关系等)、社会文化语境(即历史文化背景、社会规范和习俗、价值观)三个方面。

将问题或任务融于这“三类”语境中,只是关注到了问题或任务的“外在环境”,若想真正让问题或任务在学生的头脑中生成,在情境创设时还要从学生的“知识经验、思维品质、情感体验”等方面去考虑这些外在因素的可接受性。当外在因素不超越学生的可接受水平时,才能唤醒学生内在思维环境的相关因素,外在的情境才能产生“情境”的意义。

问题或任务只是发展思维的中介,必须明确问题与任务中蕴含的发展思维的具体目标,整个系统才能畅通。着眼于“思维品质”的发展,是发展思维的良好切入口。正如朱智贤、林崇德所言:“培养思维品质是发展思维能力的突破点,是提高教育质量的好途径。”[1]

2.创设思维生长的助推情境

当学生尝试解决情境中的问题或完成情境中的任务时,由于个体在知识经验、方法策略、思维方式、情感动力、反思监控能力等方面与问题解决或任务完成所要求的匹配能力之间存在差距,从而导致问题解决或任务完成受阻,这就需要教师通过外部环境的创设,有效弥补这些因素,从而引发学生内部相应的思维环境的改组或变革,即学生内部的思维环境产生新变化,最终使问题或任务得到顺利解决。

创设“助推学生思维的情境”基本原则是:让情境的相关因素落在学生的“最近发展区”。具体策略有:创设助推“知识经验更新”的情境、“操作方法更新”的情境、“思维方式更新”的情境、“情感体验更新”的情境、“自我监控更新”的情境。具体从哪个角度、选择哪个因素进行思维的助推,取决于任务或问题本身的特征以及对学生构成阻碍的具体要素。我们要针对具体情况灵活介入,而不求面面俱到、变革全部要素。

3.创设思维成果的提炼情境

思维能力发展在语文学科教学中还有一个有别于其他学科的特殊性,那就是思维活动的效果不仅体现在思维成果上,还需要进一步体现在言语的发展上。基于此,语文教学优化思维情境的模式必须有一个独有的阶段:思维成果提炼阶段。

语言作为思维的物质存在,思维成果外显在学生输出的言语中。因此,思维成果的提炼情境,其关注点无疑是语言,包括口头语言和书面语言。针对学生的言语发展,思维情境的创设要立足于两个层次,即关注言语表达的科学性与言语表达的艺术性,在此基础上还要引导学生反思优质言语形成的经验。从知识的角度说,可以从“陈述性知识、程序性知识、策略性知识”方面引导学生反思提炼“思维成果”。

需要说明的是,由于语言是思维的物质存在,当学生的思维产生后往往立即用言语表达出来,因此我们就直接过渡到对学生言语的关注,并通过对言语的调节来提升学生言语与思维的水平,而这个过程也往往是助推学生思维的过程。从这个意义上说,创设思维的助推情境与创设思维成果的提炼情境有时是交织在一起的。但思维助推阶段注重对言语的关注,其言语具有“过程性言语”的性质,而在解决问题或完成任务后的言语具有“作品性言语”的性质。况且,助推思维的发展,不仅要关注学生表层的言语,更要关注制约学生思维发展的诸多隐性因素。因此,思维的发展阶段不可取代,但关注学生的言语发展要贯穿课堂教学的始终。

四、反思与深化

首先,“优化思维情境”阅读教学模式在课堂教学过程中的应用不止一个回合。它以“一个问题或一个任务”的完成为一个基本单位。就一节优质课来讲,一般设计1~4个教学大板块即可,也就是此模式用到1~4次即可。

其次,关于创设“思维生长的助推情境”,目前的研究只关注了“助推要素”,而对学生完成情境任务或解答情境问题时思维的“整体性认知地图”研究不够。下一阶段,教学要针对学生认知的整体性特征进行完善与助推。

最后,教育的改革与发展必须建立在“批判与继承”观念的基础上。李吉林老师提出的“六种”创设情境的方法解决了符号与经验的关系问题,并凸显了情绪的调度和有效利用。这警示着我们的“思维情境”教学研究不能陷入理性的工具化误区,在研究中要力求做到“科学理性与人文感性”的有机结合。

摘要：语文阅读教学中的思维情境教学模式研究,缘起于新课标在全面落实三维目标的大背景下探讨如何发展学生思维这一现实问题。依据对“情境”这一核心概念的本质认识,并遵循思维发生心理学的基本原理,本文首先对“思维情境”概念内涵做了界定。在此基础上,以“思维结构”理论为指导,构建出“优化思维情境阅读教学模式”。将此模式投入教学实践进行应用与检验,从中总结出具体的操作策略,形成了一些基本经验与认识。

关键词：思维情境,概念内涵,教学模式,理论依据,操作策略

参考文献

[1]朱智贤,林崇德.思维发展心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[2][德]库尔德·勒温.拓扑心理学[M].杭州:浙江教育出版社,1997.

[3]黑格尔.美学第I卷[M].北京:商务印书馆,1929.

[4]李艺明.思维与情境.http://gz.fjedu.gov.cn/meishu/Show Article.asp.Article ID=9581.

[5]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京:商务印书馆,1981.

创设教学情境 点亮思维火花 篇4

数学课堂

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）01A-

0024-01

数学教学应该是生动活泼、富有激情与活力的，教师在教学过程中应点亮学生思维的火花，让学生更好地参与到学习活动中来，从而积累丰富的活动经验。教师要为学生创设丰富的教学情境，以贴近生活的实例来引导学生思考与交流，并对学生的探究结果给予点拨与评价，从而促进学生更好地掌握知识与技能，感悟思想与方法，进一步提升学生的数学素养。

一、前置诊断，引入新课

为了了解学生对于所学知识的认知情况和已有经验，教师应在每一课时教学前开展相应的前测，以做到有的放矢地开展教学预设。但是前测并不仅仅是布置几个练习题，而是将问题蕴于情境中，通过具体的情境让学生积极思考，并乐于参与到活动中来，展现出自己对于问题的看法与想法，也就可以暴露出学生对于新知识的已知和未知，从而使新课教学更有针对性。

如在学习人教版七年级数学下册《平面直角坐标系》时，教师可以用学生的座次来设计教学情境：以讲台所在的直线为横轴，以教室最左侧的走道为纵轴，让学生分别用有序数对说出自己所在的位置，这就可以检测出学生对于小学时学习的《位置》是否还有清晰的印象，从而为本节学习作好了铺垫。然后改变横、纵轴，让学生再说说自己所处位置的表示法。这样引入新课，让学生通过观察来发现坐标轴上的点及每一象限内的点的横、纵坐标符号的特征，从而将实际问题抽象为数学问题，让学生在不知不觉中掌握平面直角坐标系的相关知识。

二、问题引领，开展讨论

数学教学离不开问题，教学时教师可以设计出贴近学生生活实际或熟知的问题，让学生通过讨论进行解答，从而在解决问题的过程中感受到数学与生活的密切联系。不过，教师设计的问题要体现出激发学生思维活力的目的，要让学生在解决问题时思维更活跃、思路更清晰，这样才能不断强化学生的数学素养。

如在学习人教版七年级数学下册《二元一次方程组》时，教师可以用学生都熟悉的“鸡兔同笼”问题来引导学生思考不同的解决方法，并通过讨论比较，找出最佳解决方案。“今有雉兔同笼，上有三十五头，下有九十四足，问雉兔各几何？”对于这个问题，学生在小学四年级“数学广角”中已经学过，他们能够想到用列表法、假设法、抬腿法等来解答，在上册学习《一元一次方程》时，教师也举过这个例子，让学生用方程法来解决。现在学习二元一次方程组再提到此问题，对于学生来说就比较简单了。学生通过设出两个未知数，可以很轻松地根据头数与脚数列出两个方程，构成方程组，使问题顺利解决。在教学时让学生讨论比较不同的方法，对于开拓学生的思维，让学生从不同角度分析解决问题很有益处，也体现出了解题的多样化和思维的多样性。

三、探究升级，点拨指导

数学学习过程其实就是学生自主探究与合作交流的过程，教师为学生设计出具体的教学情境后，让学生通过探究与交流进行发现与验证，让知识显性呈现出来，这样才能体现出现代教学观的本意。教学时，教师要主动参与到学生的探究过程中，及时发现学生存在的问题，从而进行针对性的指导，促使课堂教学更加流畅，更加高效。

如在学习人教版八年级数学下册《平行四边形》时，教师给学生出示这样一个问题：两个完全相同的正方形，将其中一个正方形绕另一个正方形的中心旋转，那么重叠部分的面积是正方形面积的多少？教学时，教师让学生以小组为单位进行猜想、操作、推理、验证等，进一步探究结论和过程。学生在展示时用两张纸片来旋转成最特殊的情况，得出重叠部分的面积等于正方形面积的。但是再旋转后是不是还是这个结论呢？多数学生显得束手无策。这时教师可以进行适时点拨：我们在前面已经学习了三角形的全等，那么我们是不是可以将不规则的情况转化为特殊情况进行解决呢？在这一提示下，各小组立即展开了交流与探究，很快就通过证明三角形的全等得出了结果。可见教师适时、适当的点拨可以使课堂教学效率更高，也能够帮助学生及时理清思路，提升思维水平。

四、归纳总结，完善认知

课堂教学的关键是让学生在学习中有所发现与总结，这样才能帮助学生将所学知识构建成自己的认知体系，让学生真正掌握所学内容。在教学时，教师可以用思维导图、树状图、表格等形式来让学生总结所学知识，让学生感到比较新颖、形象，进而在激发学生思维的同时更好地厘清知识，完善认知。

如在学习人教版九年级数学下册《二次函数》时，教师可以为学生设计好表格，引导学生对于所学内容进行反思。让学生从开口方向、对称轴、增减性等方面展开总结，并发现其中平移的规律。学生在总结与反思中既可以展示自己的收获，还能够发现自己存在的问题。

总之，在教学的各个环节设计出贴合学生认知和已有经验的教学情境，让学生在探究与交流中碰撞出思维的火花，更好地提高学生的数学思维能力，提升学生的数学素养。

创设问题情境,发展学生数学思维 篇5

一、制造悬念情境, 激发认知兴趣

兴趣激发灵感, 兴趣是发现的先导.在学习新知识时, 教师要善于设置一些新颖别致、妙趣横生、唤起学生求知欲的问题, 从而使他们带着浓厚的兴趣去积极思考、探求新知.这种提问, 在于从兴趣入手组织注意, 使学生进入悬念情景, 产生对学习内容的关注.

例如, 在讲“三角形的外接圆”时, 怎样确定三角形外接圆的圆心?我先利用一些硬纸板做成残缺圆, 在课前几分钟发放给学生, 要求学生进行补圆比赛, 看谁能够最快想出办法把它补成一个完整的圆.应该怎样补呢?学生在动手前就会对补圆的方法进行思考, 当他们还没有想出解决的办法时已经上课了, 学生带着疑问走进课堂, 头脑中自然就形成一种悬念.这时, 老师就指出:今天我们的学习任务就是来找找补圆的方法, 相信在下课时你们一定会找到最合理的补圆方法, 把现在没有能够完成的任务完成要合理地补圆, 这就要用到一个数学知识, 也就是怎样确定三角形外接圆的圆心…….在这节课的导入我抓住了学生争强好胜的心理, 为学生们设置了一个小小的悬念, 为了能够解决老师提出的问题, 在全班同学中显示自己的能力, 所以学生对这一节新课的内容就会产生浓厚的兴趣, 从而认真听课, 积极思考, 当然课堂效果也会很好.这正像一位著名学者说的:“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域, 触及学生的精神需要, 这种教学就能发挥高度有效的作用.”

二、营造迁移情境, 自主参与探究

数学知识有很强的连贯性, 每一个概念、性质、公式往往是在相应的原有知识的基础上产生或发展的.因此, 教学中我们要善于在联系有关旧知识的基础上, 抓住新旧知识的连接点进行旧中引新、设问激疑, 以引起学生的有意注意.在学习《一元一次不等式的运用》时, 我设计了这样一个问题:在“科学与技术”知识竞赛的预选赛中共有20道题, 对于每一道题, 答对得10分, 答错或不答扣5分, 总得分不少于80分者通过预选赛, 育才中学25名学生通过了预选赛, 他们分别可能答对了多少道题?试解决这个问题, (不限定方法) 你是用什么方法解决的?有没有其他方法?与你的同伴讨论和交流一下.如果你是利用不等式的知识解决的, 在得到不等式的解集后, 如何给出原问题的答案?应该如何表述?

通过列一元一次不等式来解决问题, 对大多数同学来说是比较困难的, 教师在教学时, 应循序渐进, 鼓励学生积极思考, 同时, 鼓励学生用多种方法解答, 在分析问题和解决问题中不断摸索, 积累经验, 逐步提高自己.对于上例, 可有多种方法解答, 求得不等式的解集后, 要引导学生联系实际, 给出问题的答案.由此可知, 探究性学习应把重点放于学生学的方面, 强调教学过程就是学生学的过程, 学生是教学活动的主体.自主探究性学习不是被动地接受, 而是学生以积极的心态, 在自己已有知识的基础上对新问题进行积极探索自动建构的过程.因此, 在教学过程中要确保学生自主探究的时间和空间, 让学生充分地看书、充分地思考、充分地讨论交流, 让学生有充分自由宽松的学习空间, 允许学生小组合作学习、自主学习.教师的任务就是引导学生通过独立充分的思考来获取知识, 让学生在交流中暴露思维的过程, 以及在这个过程中出现的疑问、困难, 教师切不可以讲解或直接的灌输来代替引导启迪.

三、揭示矛盾情境, 培养思维批判性

学习中的矛盾包括一个人已有的经验、知识或预料、期待, 同新的课题之间的矛盾, 课题内部已知与未知条件之间的矛盾, 同时学习的两种材料之间的矛盾, 对同一个课题的不同认识之间的矛盾等.教师在教学中要善于揭示和呈现矛盾, 把这些矛盾自然地呈现在学生面前, 就能产生一个个问题情境, 激发学生积极思维, 努力探索新知.

四、创设猜想情境, 激发验证动力

猜想是一种带有一定直觉性的比较高级的思维方式, 这种直觉思维是指未经逐步分析, 迅速对问题的答案作出合理猜测、设想或突然顿悟的思维.直觉思维是点燃创造性思维的火花, 对于创造性思维的产生和发展起着极其重要的作用.可见, 在教学中鼓励学生大胆发表不同见解、质疑, 甚至出错, 引导学生从多方面、多角度大胆猜想, 进而让学生验证自己的猜想, 学生在验证的过程中, 会发现新的问题, 并在解决问题的过程中完善自己的猜想, 发挥创造才能, 最终发现规律, 从而可以激发学生的创新欲望, 培养学生的创新意识.例如, 在“平行四边形的特征”教学中, 教师若先让学生通过折纸 (给每位学生一张长方形纸, 裁剪成一个平行四边形) 猜想平行四边形的特征, 学生一旦提出猜想, 就非常迫切地想知道自己的猜想是否正确, 从而激发了学生自主学习和探究的热情.然后让学生开展小组讨论, 最后把各组的结论汇总到黑板上.

在此基础上, 教师再指导学生修改、选择、补充, 并一一加以验证, 从而得出平行四边形的特征.这样学生通过自主研讨、自主分析, 体验获取知识的过程, 领悟数学中解决问题的方法.

总之, 在初中数学课堂教学活动中, 要培养学生的自主探索精神、创新意识和独立实践能力, 教师必须精心设计, 精心组织课堂结构, 引导学生围绕学习目标积极主动地进行数学思维和实践.值得注意的是, 在教学活动中, 教师一定要把思维的权利还给学生, 把问的权利交给学生, 把做的过程让给学生, 避免一切由教师包办代替, 以促使学生的自主发展.

参考文献

[1]马复, 綦春霞等.新课程理念下的数学学习评价, 北京:高等教育出版社, 2004.

教学情境与思维发展 篇6

一、创设问题情境时应遵循的基本原则

首先, 初中数学问题情境的创设要注重面向全体学生,因为在一个班级上,不同层次的学生,在学习基础、兴趣偏好等方面都会存在较大的差异,所以初中数学教师问题情境的创设,要以调动全体学生的学习积极性为目标,同时兼顾不同层次学生学习的个体差异, 设置差异化的问题. 如在同一问题情境中,可以针对学困生设置较小、更简单的低层次问题进行提问,针对优等生则可以适当加深问题的深度,这样可以保证不同层次的学生在数学课堂上都能够学有所获.

其次, 初中数学教师在创设问题情境时要有计划性,切忌随意提问,否则很难实现激发学生学习兴趣的目标,正确的做法是围绕数学教学目标, 以及数学教学中的重点和难点,设计出有针对性的问题,增强问题之间的关联性和递进性,让问题情境的创设为数学课堂教学目标的实现所服务.

最后,为了保证初中数学问题情境教学的顺利进行,初中数学教师还要坚持和谐性的原则,做到提问的态度要自然亲切,语气语调要满足初中学生的心理特征,做到尊重学生、信任学生,认真聆听同学的回答,实现师生在情感上的积极沟通,促进师生关系的和谐.

二、初中数学课堂上创设问题情境的有效策略

(一 )结合生活实际创设问题情境

初中生正处于思维能力形成与发展的关键阶段,其中感性思维能力较强,理性思维能力还相对较弱,所以在初中数学课堂上, 初中数学教师要充分考虑到初中生的学龄特征,借助数学理论知识同学生现实生活之间的紧密联系,多营造生活化的问题情境,让学生借助现实生活经验的引导,尽快地进入学习状态. 例如,在“均值不等式”的教学中,教师就可以引入超市商品打折的问题教学情境:一家超市在春节期间搞促销,制定了二种促销方案供顾客选择,一个方案是第一次打m折 , 第二次打n折销售 , 另一个方 案两次都 打(m + n)/2折销售,问哪一种方案更有利? 此时不仅很容易引出“均值不等式”的概念 ,还可以让学生结合现实生活中的实际问题进行理解,将抽象的数学理论知识形象化、具体化,帮助学生快速开启思维大门,调动了学生的探究热情.

(二 )提高问题情境创设的趣味性

在传统的数学课堂教学模式下,数学教师的课程教学过于程序化, 一般都是遵循“问题导入———建立模型———求解———应用”的教学流程,但是时间久了,难免会让学生产生厌倦心理, 影响到学生数学思维能力的有效培养和发展. 对此,初中数学教师可以多设置一些有悬念而又富有趣味性的问题情境,在初中数学课堂上注入更多的快乐元素,让学生在更加轻松、活跃的课堂气氛进行思考和探究,往往能够实现更好的教学效果. 例如,在“因式分解的配方法”的教学中,初中数学教师就利用“分马的传说”来创设问题情境,有一位贩马商人, 临终前立下遗嘱:“马厩中的19匹马, 大儿子得1/2,二儿子得1/4,三儿子得1/5,但是不能把马杀掉”,试问 ,商人的儿子们该怎样进行分配呢? 这样的问题,显然很容易激发学生的探究欲. 在探究过程中,有同学发现1/2+1/4+1/5=19/20,那么先借来一匹马 ,让马的总数达到20匹 ,兄弟三人依次分10匹、5匹、4匹,恰好还剩下1匹马还回去,问题就迎刃而解了.

(三 )提高问题情境创设的开放性

所谓开放性数学问题,是指题设条件包括已知条件与结论不确定、允许解题策略多样化的数学问题. 开放性问题情境的创设,可以让不同层次的学生都充分参与到数学课堂教学活动中来. 例如,在讲到“矩形性质”的内容时,可以创设开放性的问题情境: 已知四边形ABCD中,AB = DC,AD = BC,添加一个怎样的条件可以使四边形ABCD成为矩形? 问题一经提出,学生的探究热情就被充分激发出来. 此外,在初中数学课堂上,数学教师不仅要通过提问让学生掌握解决问题的方式与方法,还要培养学生的数学发散思维能力和主动质疑的精神 ,不仅让学 生习惯于 “被问”,还要学会 “敢问”、“善问”、“反问”,进而不断提高学生发现问题、提出问题以及解决问题的能力,让学生能够在数学课堂上实现主动思考与进步.

结语

创设教学情境 培养思维能力 篇7

一、以知识特征对问题进行纵向拓展, 培养学生解决问题的能力

把一个看似孤立的问题从不同角度向外扩散, 可以帮助学生在解答问题的过程中寻找与总结解决类似问题的思路、方法, 对学生能力的培养和知识的运用有很大好处.

例如, 在教学完全平方公式“ (a±b) 2=a2±2ab+b2”时, 可针对完全平方公式的特征, 设置以下问题.

计算:

在这组问题的解答中, 学生经过认真的思考和讨论后逐一给出了答案, 虽然答案比较简单, 但却把握住了用题组中所给的方法总结出完全平方公式的本质特征, 提高了学生对公式熟练应用的程度.通过解答题组并多问学生为什么, 不仅活跃了课堂气氛, 而且培养了学生解决问题的能力.

二、以一题多解创设情境, 培养学生创造性思维

数学例题的功能多种多样, 教师只要认真进行挖掘, 帮助学生打开解题思路, 掌握解题技巧, 就可以培养学生的创造性思维, 大大提高学生的各种能力, 同时可以有效地避免使用过多的课外练习.

例如, 讲解完梯形相关知识后可以这样设置例题:

在梯形ABCD中, AD∥BC, 且AC=BD, 求证:AB=CD.

要求学生认真思考和讨论, 并鼓励学生用多种方法解答:

证明1:如图1, 过A、D分别作AE⊥BC于E, DF⊥BC于F.则AE=DF,

证明2:如图2, 过D作DE∥AC, 交BC的延长线于E, 则四边形ACED为平行四边形.

证明3:如图3, 设M、N、L分别为AB、DC、BC的中点, 连接MN、NL、ML, 则:

又∵MN为梯形ABCD的中位线,

通过一题多解, 不难发现学生在考虑同一问题时, 从不同的角度进行了思考, 用不同的方法对问题作了解答.如果平时就利用例题在这方面多加训练, 可以大大提高课堂效率, 对提高学生的创造性思维也大有裨益.

三、创设变式问题情境, 为学生提供科学的思维活动

一道 (组) 需要学生进行科学的思维活动才能解决的习题, 对学生进行科学思维大有帮助, 同时可实现数学变式训练的目的.

例如, 已知:如图4, △ABC内接于⊙O, AB=AC, 弦AE交BC于点D.

(1) 求证:AB2=AD·AE;

(2) 如果点D是BC延长线上的一点, AD交⊙O于E, 试猜想 (1) 的结论还成立吗?证明你的猜想.

本题的证明, 无论是问题本身还是解决问题所进行的思维活动, 都需要较强的联想能力.学生把意义差距较大的事物联系起来, 从而产生猜想, 进而得出正确的结论.毫无疑问这是一种科学的思维活动方式———创造性思维活动.教师在平时的教学中应多创设变式问题情境, 为学生提供科学的思维活动, 从而更好地培养学生的思维能力.

四、以知识的系统性创设复习情境, 完善学生认知结构, 拓宽学生思维空间

在新课中, 学生所学的知识比较零碎分散.所以在复习课中, 教师应精心编写例题, 帮助学生把分散的知识系统、完整地串联起来, 使它们在同一道题目中集中体现.比如, 复习二次函数及其图像时, 可设计如下例题.

【例】已知二次函数y=-x2+x+3, 求:

(1) 抛物线的开口方向;

(2) 抛物线的对称轴;

(3) 抛物线的顶点坐标;

(4) 抛物线与两坐标轴的交点坐标;

(5) 当自变量x为何值时, 函数y有最大 (小) 值?

(7) 根据函数图像回答, 当自变量x取何值时: (1) y>0; (2) y=0; (3) y<0.

(8) 根据函数图像回答, 当自变量x取何值时: (1) 函数y随自变量x的增大而增大? (2) 函数y随自变量x的增大而减小?

学生通过这道题, 可以加深对二次函数图像和性质以及数学方法的理解和掌握, 由于系统性、联系性和完整性强, 经过训练学生可以完善认知结构, 树立学习的信心, 激发学习兴趣, 同时充分拓宽了学生的思维空间, 发展了学生的创造性思维能力.

概念教学中思维情境的创设 篇8

一.引入概念时鼓励猜想

在学习《平行四边形的面积》时, 教师可用多媒体呈现学生熟悉的情景:种植园里各种植物郁郁葱葱, 分别种在划成不同形状的地块上, 分别呈正方形和长方形, 要求算一算它们的种植面积;接着出示一块形如平行四边形的青菜地, 让学生算一算面积大概是多少?平行四边形的面积应怎么求?学生对未知领域的探索有天然的好奇, 思维的积极性被激发, 纷纷根据前面的知识作出如下猜测, 教师一一板书出来, 引导学生进行讨论, 从而激起了学生主动探索的欲望。

二.形成概念时自主探索

发现是创造的首要形式。现代著名心理学家布鲁纳指出:“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为, 确切的说, 发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”教师可以引导学生在猜想的基础上进行验证、发现。要让学生有所发现, 必须创设好活动情景。如学习《三角形的认识》, 学生对“围成”两字的理解有困难。教师可让学生准备10厘米、16厘米、8厘米、6厘米的小棒各一根, 选择其中三根摆成一个三角形。在拼摆中, 学生发现用10、16、8厘米、10、8、6厘米和10、16、6厘米都能拼成三角形, 当选16厘米、8厘米、6厘米长的三根小棒时, 首尾不能相接, 不能拼成三角形。借助图形, 学生不但直观的感知三角形“两边之和不能小于第三边”, 而且明白了“三角形”不是由“三条线段组成”的图形, 而应该是由“三条线段围成”的图形, 使学生对三角形的定义有了清晰的认识。

三.表述概念时力求准确

概念形成之后, 应及时让学生用语言表达出来, 加深对概念的印象。语言作为思维的物质外壳, 教师可从学生的表述中得到反馈信息, 了解、评价学生的思维结果。由于概念是用科学的、精练的语言概括表达出来的, 它所揭示事物的本质属性必须确定、无矛盾, 因此培养学生正确表述概念, 能促进学生思维的深刻性。学生在表述概念时, 往往使用一些自然语言。如概括小数的性质时会这样讲:“小数后面加上零, 小数大小不变。”教师要引导学生辨别“后面”与“末尾”、“加上”与“添上”的区别。通过对重点字词的剖析, 体会语言的严谨。

四.巩固概念时注重变通

巩固概念应引导学生正确复述, 其次要运用变式加深理解。所谓变式, 就是使提供给学生的各种感性材料不断变换其表现形式, 使本质属性时有时无, 而本质属性保持恒在。恰当运用变式, 能使思维不受消极定势的束缚, 实现思维方向的灵活转换, 使思维呈发散状态。如为了帮助学生从不同角度认识“约数”的本质特征, 教师可以提供一组“形变而质不变”的感性材料: (1) 12的约数有哪些? (2) 哪些数能整除12? (3) 12是哪些数的倍数? (4) 12能被哪些数整除?不管何种变式, 约数的本质始终恒在。

五.运用概念时联系实际

创设教学情境,提升思维品质 篇9

一、创设生活情境，调动学生学习的积极性，拓展思维的主动性

数学知识来源于实践，又服务于实践，它与生活实际密切相联。《新课程标准》也指出：“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。”因此，在平时的数学教学中，教师要充分利用学生已有的知识背景和生活经验，尽量去创设一些生活情境，从中引出数学问题，并以此让学生感悟到数学问题的存在，引起一种学习的需要，从而使学生积极主动地投入到学习、探索中去，拓展其思维的主动性，增强其求知欲望。例如，在《近似数和有效数字》的教学中，请同学先看一段资料，据中国旅游网消息：4日晚7时，全国假日旅游部协调会议办公室发布了“五一”黄金周第四号旅游信息通报。今天也是“五四青年节”，全国各地洋溢着青春的气息，许多地方的“青年志愿者”在旅游景点维持秩序、为游客提供帮助。全国99个直报旅游点今天共接待游客约280万人，同比2003年增长约1％。当日门票收入约10000万元，同比2003增长约11％，有44个景点超过最佳接日接待量。通过阅读这段材料可以发现，文中使用了大量的数据，你认为在这个问题中所出现的数据哪些是准确数哪些是近似数。通过一组与生活息息相关的数据，让学生真切的感受到数学来源于生活，数学就在我们的身边。

二、创设活动情境，调动学生动手、动脑的积极性，形成思维的张力

有句话说得好：听来的容易忘，看到的记不住，只有动手做才能学得会。它一语道破了天机：学生的学习只有在实践活动中才能学得会、学得好。长久以来，我们的教学往往只重视知识的传承，而忽略了学生动手能力和实践创新能力的培养，以致于许多学生能够应对各种各样的考试，却在解决实际问题时显得束手无策。现代教育要求我们必须创设一种环境，有意识地让学生在实践中感知、感悟和體验，进而上升为智慧，形成思维的张力，逐步养成解决问题的思路、方法和能力。例如：在“用字母表示数”的学习课上，教师谎称自己有特异功能，能知道大家大脑里在想些什么，学生感到惊奇。例：①每人心中想好一个数字，千万别告诉别人；②把想好的数5倍加上10；③把所得和除以5；④将所得商加上所想数与8的和；⑤将所得数的一半加上5。请一个学生把最后得数报出来，教师立即猜出该学生心中所想的数，连猜数人，一猜必中，大家都想了解其中原因，这时教师告诉学生，只要学习这节内容，大家也会有这种能力。这种问题情境的创设，激发了学生学习用字母表示数的强烈兴趣。

这一情境的设计使学生参与其中的活动，极大地激发了学生的兴趣，更有利于启迪数学思考，让学生学会用数学的眼光看待生活中的问题。从而把关注的焦点放到了学生的认知活动与情感體验上，达到了扩张其思维能力，实现其思维飞跃的目的。

三、创设开放情境，形成认知冲突，促成创造性思维品质。

心理学家奥托指出：所有的人都有惊人的创造力。而创造力正是现代教育所要追求的目标，它的开发取决于人们的开放性思维。因此，教师的教学不应是简单的“传道、授业、解惑”，而应给学生创设追求创新、发展思维的时间和空间，创造一种开放的教学情境，对其心理智力产生刺激，形成认知上的冲突，从而促成学生创造性思维品质的形成。例如在教学一元二次方程知识中，可以从生活中常见的“梯子问题”出发，引导学生进行讨论，从而使学生获得“一元二次方程”的模型和近似解；用多媒體显示梯子斜靠墙的画面，并附文字说明：一个长为10米的梯子斜靠在墙上，梯子的顶端距地面的垂直距离为8米，如果梯子的顶端下滑1米，那么：①猜一猜，梯子的底端也将滑动1米吗?②列出梯子的底端滑动距离所满足的方程。③你能尝试得出这个方程的近似解吗?并估计梯子的底端滑动的距离比1大，还是比1小?与同学交流你的想法，在师生共同讨论得出结论之后，紧接着教师在原题的基础上又提出：一个2，5米长的梯子AB斜靠在一竖直的墙AC上，这时梯足B与墙底端C的距离为0，7米。如果梯子的顶端沿墙下滑0，4米，那么梯足将外移多少米?通过以上问题的解答，学生亲自经历探索满足方程解的过程，进而产生学习方程一般解法的愿望，同时知识迁移转化能力也从中得到體现。

四、创设教学情境应注意的问题

1材料要新颖，并且要能够与学生原有的知识水平和生活经验相联系，从而能引起学生的注意，激发学生学习的欲望。

2围绕材料设计的问题应由浅入深，由学生有一定知识基础的问题出发，逐步向深广度迁移，要富有启发性。

3在教学时，往往课堂气氛很活跃，学生的情绪处于高昂状态，这就要求教师有较好的调控能力，做好课堂教学的组织者，引导者，切实提高教学的实效。

教学情境与思维发展 篇10

一、创设问题情境，培养思维的探求性

古人说：“学起于思，思起于疑。”“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里是长进。”从无疑到有疑，是提出问题的过程。在这两个过程循环往复，由低级、简单向高级、复杂发展的过程中，存在着大量的创造性因素。因此，在课堂中创设问题情境能培养学生思维的探求性。课堂中当学生还不善于提问的时候，教师应通过示范，具体指导他们怎样发问，怎样把问题提到点子上，怎样捕捉问题的关键，怎样分清哪些是表面的、次要的，哪些是内在的、主要的。当学生已经会提问以后，要鼓励学生展开争论。因为，课堂的争论能激起学生思维的高峰，能导致新异的思维成果，而且能发展学生的探求精神。对于能从新异的角度思考问题，敢于大胆提问并发表自己见解的学生，教师应给予及时的肯定和鼓励。

二、探索问题的非常规解法，培养思维的创造性

创造性在数学学习活动中常常表现为能克服思维定势的干扰，善于找出新的规律，运用新的方法，独立地组织自己的思维进程。

例1：已知二次方程（b-c) x2+ (c-a) x+a-b=0 (b≠0) 有两个相等的实数根。求证：2b=a+c.

此题常规的证法是由判别式△=0出发，再经过变形、因式分解得到（2b-a-c) 2=0，而过渡到这一步是很困难的，运算量也很大。若在教学过程中老师设计这样的过程：（1）大家仔细观察方程的系数有什么关系？学生会发现，所给方程的系数之和为0。（2）那你能看出这个方程的根是什么吗？学生经过思考会想出这个二次方程的两个相等的实数根为x1=x2=1。（3）你还记得一元二次方程的根与系数有什么关系吗？学生回答正确后，老师再让学生思考并证明。由此学生会得出如下证法：∵（b-c）+ (c-a) +a-b=0，∴x=1是方程的根。又∵方程有两个相等的实数根。∴方程的解为：x1=x2=1.又x1·x2==1.∴a-b=b-c即2b=a+c.

例2：已知x1、x2是方程X2+PX=q=0的两根，且P+q+q<0，求证：x1、x2中一个大于1，一个小于1。

本题若从方程的角度出发，先用求根公式，求出方程的两根x1、x2，再证一个大于1，一个小于1，则将陷入困境。因此应另辟新路，引导学生根据一元二次方程与二次函数的关系，从函数的角度来思考问题。（1）先让学生思考一元二次方程X2+PX+q=0的根和二次函数y=X2+PX+q图像与X轴的交点有什么关系。学生不难发现方程的两根是函数图像与X轴交点的横坐标。（2）函数y=X2+PX+q=0图像满足什么条件时与X轴交点在1两边？这时方程的两根x1、x2与1有什么关系？学生根据老师的提示，经过思考会得出这样简单、巧妙的证法：构造函数y=X2+PX+q，显然它的图像开口向上，当X=1时，y=P+q+1，由已知P+q+1<0，可知点（1, P+q+1）在X轴下方，所以原方程有两个根，且1位于这两根之间（即x1、x2中一个大于1，一个小于1）。

在解题时，当用常规的方法较难甚至不能解决问题时，及时引导学生改变思维方向，另选突破口，切忌在原路上徘徊。积极探索问题的非常规解法，能克服常规方法的弱点，也能有效地培养学生思维的创造性。

三、加强一题多解训练，培养思维的灵活性

灵活性是智力活动的灵活程度，它产生于对事物属性的概括过程，即从一些事物中抽出共同的本质属性、原则方法，并在同类事物的其他情境中加以灵活运用和迁移。一题多解的解题训练中，为了寻求多种解法，必然要求对基础知识和解题技能的掌握达到一定的深度和熟练程度；寻求一题多解的途径在于对问题条件和结论的全面分析，从中挑选出各种可供利用的属性，多方面地使问题得到类化。完成好一题多解的题目必须知识全面、分析透彻、思维敏捷，因此在训练中可以使学生思维的灵活性得到培养。

例3：已知梯形ABCD的上底AD=1cm，下底BC=4cm，对角线AC=4cm, BD=3cm，求梯形ABCD的面积。

此题已知梯形上、下底，求梯形的面积，学生最常想到的就是求出梯形的高，因此，过点A或点D作梯形的高，根据勾股定理列出方程组就可以求出梯形的高，从而求出梯形的面积。让学生做完后，向学生提出：（1）解决梯形问题你们有多少辅助线的方法？（2）你们能不能换个思路，想出更简单的方法求出此梯形的面积呢？学生自然会想到可以通过平移对角线用割补法，把梯形的面积转化为平行四边形或三角形的面积来计算，因此，会得出解法二：如图（图略），过点A作AE∥BD交CB的延长线于E，得出四边形AEBD是平行四边形，AD=BE, AE=BD，∴三角形AEC的面积就是梯形ABCD的面积。

对于一道数学题，往往由于审视的方向不同，而得到不同的解题方法。在解题教学中，教师若能抓住一切有利时机，经常有意识地启发、引导学生在所学知识范围内，尽可能地提出不同的构想，追求更好、更简、更巧、更美的解法，这不仅有利于对基础知识的纵横联系与沟通，而且有利于培养学生的创新精神和思维的灵活性。

四、巧设陷阱，培养思维的严密性

严密性在解决数学问题过程中表现为题目的显性条件和隐性条件考虑的程度。学生在解决数学问题的过程中，常常会出现“漏解”或“多解”现象，即学生所解答案比正确答案少了或多了的现象。这种现象主要是由于学生的思维不严密、知识不够全面的原因造成的。教师在教学过程中若能经常地、合理地巧设陷阱，让学生在失败的教训中不断总结提高，可以使学生思维的严密性得到有效的培养。

例4：填空（1）等腰三角形的两边长分别为4cm和6cm，则此三角形的周长为：＿＿＿＿＿。（2）等腰三角形的两边长分别为4cm和9cm, 则此三角形的周长为:＿＿＿＿＿＿＿。

先让学生做第 (1) 小题, 学生可能解出这样的答案:只填14cm或只填16cm。老师判定学生的答案错误后, 告诉学生这类问题要分类讨论, 即4cm (或6cm) 的边即可为底边又可为腰, 因此要分别进行计算, 正确的答案为14cm或16cm, 等学生明白后老师出示第 (2) 小题, 再让学生做, 学生可能顺着第 (1) 小题的思路把第 (2) 小题的答案解为:17cm或22cm, 这样学生又错了, 这时老师再引导学生考虑题目中的隐性条件“三角形三边的关系”, 学生会很快找出正确答案。

老师若能不失时机地设计类似的题目, 经常磨练学生, 学生思维的严密性一定能不断提高。