创设思维情境（共12篇）
创设思维情境 篇1
教学实践证明, 在高中数学中创设有效的问题情境, 可以激活学生的求知欲, 促使学生为问题的解决形成一个合适的思维意向, 从而收到最佳的教学效益.因此, 在课堂教学中, 我们要善于多角度、多层面、多方位创设问题情境, 以此培养学生良好的思维品质.
一、创设辨析型问题情景, 培养批判性思维
数学思维的批判性是指在数学思维活动中独立分析和批判的程度, 它是以辨析思维为基础的.在教学中, 教师要积极地培养学生善于鉴别问题的可能性, 注意引导学生不拘一格地思考, 鼓励他们对问题进行独立推测、猜想, 认真检验自己提出的假设, 去伪存真, 不但有助于学生掌握题目的科学性标准, 形成严谨的科学治学态度, 还有助于培养数学思维的批判性.
课例1等腰三角形ABC的周长为10, 底边BC长为y, 腰AB长为x.
求: (1) y关于x的函数解析式;
(2) 自变量x的取值范围;
(3) 腰长AB=3时, 底边的长.
解 (1) 由三角形的周长为10, 得2x+y=10,
∴y=10-2x.
(2) ∵x、y是三角形的边长,
∴x>0, y>0, 2x>y.
∴10-2x>0,
2x>10-2x.
(3) 当AB=3时, 即x=3时, y=10-2×3=4,
∴当腰长AB=3时, 底边BC为4.
问题:当x=6时, y=10-2x的值是多少?对本例有意义吗?当x=2呢?
略解:当x=6时, y=10-2x=-2.
∵边长不能为负数,
∴对于本例无意义.
当x=2时, y=6, 三线段长为2、2、6不能构成三角形, 对于比例也无意义.想一想, 多辨析, 学生就可从三角形的性质及线段的实际意义来进行判定.
二、创设观察型问题情景, 培养敏捷性思维
数学思维的敏捷性是指数学思维过程的速度, 也是指学生思维的敏锐程度, 它是数学思维品质的集中体现.它表现为在遇到问题时, 善于迅速辨别蛛丝马迹, 敏捷捕捉解题信息, 引起联想;思维过程受阻时善于随机应变, 转换策略, 选择解题方法, 以最快的速度求出正确答案;在思考问题时, 能把握问题的木质, 能对题意作出快速反应.
课例2已知反比例函数的图像的一支, 如图所示.
(1) 判断k是正数还是负数;
(2) 求这个反比例函数的解析式;
(3) 补画这个反比例函数图像的另一支.
解 (1) 因为反比例函数的图像的一支在第二象限, 所以图像上的点的横坐标与纵坐标异号, 即k=xy<0.
(2) 将图像上点B的横坐标-4, 纵坐标2分别代入解析式, 得, 解得k=-8.
∴所求的反比例函数的解析式是
(3) 在已知图像上分别取一些点A, B, C, D, 作出它们关于原点中心对称的点A′, B′, C′, D′, D′, 然后用光滑曲线把它们依次连接, 这样就得到反比例函数的图像的另一个分支.
问题:从反比例函数的图像的一个分支到另一个分支, 可以看作是怎么样的图形变换?
在教学中, 我给予学生自主观察, 并让学生大胆猜想, 学生很快从图中观察到反比例函数图像的一个分支到另一个分支, 可以看作是旋转变换:将一个分支以O为旋转中心, 顺时针 (或逆时针) 旋转180度而成.减少重新列表、描点求解的繁琐.我以为, 只要教师不失时机地引导学生分析问题的条件, 多观察、多选择, 自然会找到便捷的解题方法, 更能有效地培养学生数学思维的敏捷性.
三、创设层次型问题情景, 培养灵活性思维
数学思维的灵活性是指善于根据事物的变化及时调整思维角度, 摆脱和克服思维定式所造成的负面影响, 善于自我调节, 从旧的模式或通常的制约条件中解脱出来, 根据事物发展的具体情况, 随机应变, 触类旁通, 迅速找到解决问题的途径的思维特性.因此在教学中, 善于运用正向思维与逆向思维, 多层面想一想, 非常有利于发展学生数学思维的灵活性.
课例3已知a<0, 试比较2a与a的大小.
分析比较2a与a的大小, 可以利用不等式的基本性质, 也可以利用数轴直接得出2a与a的大小.
解法一∵2>1, a<0 (已知) ,
解法二在数轴上分别表示2a与a的点, 如图, 2a位于a的左边, ∴2a
上述两种解法仅仅是对本节课知识的巩固及应用, 但不是最简便的方法, 唯有在设疑中引导学生多层面地思考, 才能更有利于培养学生的思维灵活性.
创设思维情境 篇2
谈谈数学课堂中如何创设思维情境
心理学的研究表明:认知冲突是学生已有知识和经验与新学知识之间的冲突式差别,这种冲突会引起学生的新奇、惊愕,并促使其注意、关心和探索的.行为.课堂教学中有了学习氛围和认知冲突,即创设了思维情境,学生便有了展开思维的动因、时间和空间,从而提高数学课堂教学质量.下面,我谈谈自己在创设思维情境教学过程中的一些体会.
作 者：周文燕 作者单位：广东省茂名市实验中学刊 名：教育界英文刊名：JIAOYUJIE年，卷(期)：“”(7)分类号：关键词：
创设思维情境 篇3
一、鼓励质疑，培养思维品质的独立性
思维品质的发展不能是盲目地重复，应是不断地创新，这就是思维的独立性特征。它主要表现为在处理问题时能不因循守旧地发现问题、分析问题与解决问题。教师在数学课堂教学中，若要让学生不人云亦云，不迷信书本，就要鼓励他们从身边常见的现象中发现问题，并勇往直前地追求真理。这便要求学生从小要拥有较强的独立思维能力。在数学课堂教学环节中，应以学生的独立活动为主，这便要求数学教师需特别重视发挥学生的主体作用，给学生充足的思考时间，让他们充分发表自己的独立见解，而不受书本和授课内容的约束。
二、启发联想，培养思维品质的运动性
在为学生解难答疑中，学生常问：“老师，这个问题并不难，为什么我想不出来？”产生这种现象，实际上并不是学生的基础知识薄弱，而是思维的方法不当。现代数学课堂教学的特点在于力求调控教学过程，以促进学生思维的发展，让学生学会思维的自我训练技巧，掌握基本思维形式，改善思维品质，提高思维的流畅性与敏捷性，广泛性与深刻性，独立性与灵活性，促进学生思维能力的发展。思维的运动性主要体现为思维的正向与逆向运动，纵向与横向运动。通过对学生的对比观察，我们发现思维的逆向运动比横向运动更为重要。
例如，在教学“梯形面积”时，教师先组织学生复习平行四边形与三角形面积公式的推导方法，让学生深刻认识到在计算几何图形的面积时可以采用割补或拼摆的方法，把新图形分解成能用已学过的面积公式计算的图形，再用学过的图形知识推导出新图形的面积计算方法。然后，教师出示梯形，引导学生仔细观察并提出问题：这个梯形可以怎样分解成我们已学过的图形？学生经过教师的引导，提出了可以把梯形转化成长方形或平行四边形的解决方案。通过对学生进行思维横向运动的训练，他们学会了先想方设法把梯形转化为平行四边形再计算，个别学生还能把梯形转化为两个等高不同底的三角形来计算，取得了异曲同工的效果。
三、引导发现，培养思维品质的跳跃性
所谓发展，就是从某一事物到另一事物的思维的跳跃。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”从中，我们感悟到多角度的观察和敏锐的直觉对于创造性思维的培养有着极为重要的作用。实际上，很多科学上的发明都来源于直觉的产生，再通过实验去加以验证。由此可见，科学的思维跳跃性是走向成功的一条重要途径。在数学课堂教学中，我们应重点引导学生通过观察，然后进行合理想象，从而探索出问题的解决方案。
例如，教学“认识平年和闰年”一课，教师出示问题：“小华12岁了，只过了3次生日，这是为什么呢？”学生通过小组交流和充分思考，推导出小华出生的这天一定是四年才出现一次。那四年才出现的这一天，到底是哪一天呢？带着这个问题，学生们纷纷从书上寻找答案，最后发现只有2月的天数是不固定的，平年的2月是28天，闰年的2月是29天，而闰年刚好每4年才出现一次。于是，学生们就可以推算出小华的生日是闰年的2月29日。学生通过此番训练，不但找到了问题的正确答案，更使思维训练水准上了一个新台阶。
四、开放教学，培养思维品质的发散性
从心理学角度看，创造性思维是集中性思维和发散性思维的有机结合体，而发散性思维是创造性思维的主导成分。所谓发散性思维，就是面对问题时，思维能在瞬间迅速展开扩散，形成多种不同的思路，觅取多种解题途径。小学数学课堂是培养学生发散性思维的重要阵地。我们要采用开放式的教学态度，构建灵活的教学程序，通过开展小组交流活动，对学生进行一图多画、一题多解、一空多填、一问多答等思维程序训练，让学生的思维发散出去，以形成独特的视角。发散性思维主要体现在顺向、逆向、肯定、否定、直接、间接等方面。
例如，教学“百分数练习课”时，教师先出示例题“白杨乡去年原计划造林12公顷，实际造林14公顷，实际造林面积比原计划增加了百分之几？”通过复习有关应用分数解决问题，让学生以小组合作的形式展开探究。之后，各小组到台上展示：
通过对比不同的解题思路，学生们发现哪怕是相同的数学问题，从不同的角度出发，采用不同的数学方法，也能得出相同的结论。
五、题组训练，培养思维品质的创造性
题组教学是以某种解法为中心，使思维发散到多种相异的问题上去，使学生牢固掌握某一种方法、规律、解题思路。显然，这有利于他们举一反三，触类旁通地培养学生思维品质的创造性。
例如，复习分数的相关知识时，可以出示习题：光明村生产大豆1200吨，生产水稻1500吨。①大豆是水稻的几分之几？②大豆占两种粮食的百分之几？③大豆比水稻少生产几分之几？④水稻比大豆多生产百分之几？此类型题目涉及的知识面较广，可让学生在较短的时间内将思维发散到多个领域，应用不同领域的知识进行思考，领悟应用分数知识解决问题的方法。通过科学训练，可发展学生思维的创造性。
当然，学生数学思维品质的形成需要进行系统地、综合性地训练，在数学课堂教学过程中不能顾此失彼，要注意到各种思维能力间相互作用的关系，全方位、多层次地培养学生的思维品质，从而促进学生综合素质的发展，提高数学课堂教学质量。
运用情境创设引领学生思维 篇4
一、创设数学教学情境,唤醒学生问题意识
“问题是数学的心脏”,提升思维能力是数学教学的核心内容。所谓数学问题意识是一种思维的问题性心理品质。主要是指学生具有自由探讨,积极思考,敢于发现问题、提出问题、阐述问题等自觉的心理活动。小学生的数学问题意识基于问题隐于现实或情境之中。教师把学生引入情境所隐含的“数学问题”中,使学生感觉到现有条件和目标实现之间需要解决的矛盾、疑难等所产生的一种怀疑、困惑、焦虑的心理状态。这种心理状态又驱使个体积极思维,不断提出问题,解决问题,形成个性化的数学学习。例如:学习“能被3整除的数的特征”时,让学生任意出一个多位数,我一下子就能看出能否被3整除,为什么?用此问题来设置悬念,强化学生的问题意识。
一个有效的数学情境不仅赋予学生数学学习的生活情趣,对于理解新知或数学思维方法会有积极的促进作用;还能充分调动起学生原有的生活经验或数学背景,更能激发起由情境引起的数学意义的思考。比如吴正宪老师《旋转与平移》一课,先让学生观看游乐场中的活动场面,回忆生活中旋转与平移的现象,生动直观地感悟、区分旋转与平移;再呈现一幅以方格图为背景的社区平面图,让学生想像两个分别在不同位置的孩子如何到达学校,进而让学生在方格图上画一画,数一数,进一步探究旋转与平移的特点。学生进入教学情境后,通过在方格图上数出平移的格数,直观地强化了对平移的感知,并在去学校的途中还体验到旋转,使学生在平移和旋转这两个基本概念在同一情境的反复呈现中,得到强化比较。就数学意义思考上,进一步感受平移和旋转的特征,点燃了智慧的火花。
如何创设有效的数学情境呢?一方面情境的创设应以激发学生的问题意识为价值取向;另一方面,情境与学生问题意识的产生之间应具有某种内在的联系。也就是把情境看作是学生发现问题和提出问题的“源泉”,把学生的问题意识看作是学生在观察、收集和处理情境中相关问题的信息时形成的认知冲突的反映。因此,教师在创设教学情境之前首先要把握好教材的意图和本质,然后还要联系学生的实际情况确定是否需要创设情境,应该创设怎样的情境,对情境的呈现时机、形式和内容进行加工。这样的情境创设才会跨出“情境秀”的误区,让数学教学散发出更为迷人的魅力。
二、引领问题解决策略,提升数学思考能力
教学情境往往并不直接揭示所学的数学内容,而需要学生基于自己的实践和思考,从中提炼数学信息,发现问题,提出问题,进而产生解决问题的学习欲望。在现实的课堂上,教师提出的问题多,学生自己发现的问题少,提出有价值的问题就更少了。爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”,“只有善于发现问题和提出问题的人,才能产生创新的冲动”。生活中处处有数学,无论是课堂的教学活动中,学校的学习环境中,还是家庭的日常生活中,都存在着值得研究的数学问题。为此,教师要改变由教师为主提出问题、学生回答的传统教学模式,努力激发学生主动发现问题,提出问题,进而运用已有知识和经验寻找解决问题的策略的积极性,培养学生自觉主动地用数学眼光“看世界”的意识,学会从数学角度提出问题,思考问题,提升数学思维能力。
由于每一个学生都有各自不同的知识体验和经验积累,在解决问题的过程中每一个人都会有自己对问题的理解,并在此基础上形成自己解决问题的策略。因此,数学问题解决的策略灵活多样。在具体的解题时,运用实验验证、动手操作、延伸或简化、猜测或归化等策略。教学时,教师不但要在问题解决的过程中渗透解题策略,鼓励学生从不同的角度、不同的途径来思考和解决问题,让学生寻求自己对知识和方法的理解,并在与同伴的交流中体验解决问题策略的多样性。还要注意在问题解决以后组织学生进行比较、归纳与反思,回顾问题解决的思想和方法,帮助学生构建自己的数学知识网络和方法体系,引领学生形成自己的问题解决策略,进行有意义的数学学习。例如:(竞猜几何图形的片断)师:在我手里拿着的信封里装有一个几何图形,谁能猜出它是什么几何图形?
生1:它有曲线吗?
师:没有。
生2:它有几条边?
师:四条。
生3:它有几组对边平行?
师:两组。
生4:它有直角吗?
师:有。
生5:相邻的边相等不?
师:不。
学生们欢呼起来了……
为了揭示奥秘,达到解决问题的目的,学生围绕着平面图形的特征而设计问题。提出的问题,有理有据,步步深入。策略(排除法)指向靶心(长方形)。这样既解决了问题,习得问题解决的办法,又引发扩展了旧知,丰富了数学经验,提升了学生的数学思考力。
三、善待学生疑问行为,促进学生数学思考
一线教师心里都有同感:小学生低年级爱报告,中年级好说话,高年级不答话。这种感受折射出学生问题意识淡化。有人认为“是我们的教学方式催眠了他们的问题意识”。这话并非没有例子可证,笔者在听课中经常遇到这样的情景:课堂上要是学生的回答或提出的问题,不是教师所预期的,我们的老师就随意翻个手势示意或说声“坐下”,甚至有的不置可否;要是学生的回答或提出的问题,正是教师所预期的,我们的老师就会慷慨地赏个“你真聪明”,更有甚者来个全班齐夸奖。
苏霍姆林斯基说过:要像对待荷叶上的露珠一样,小心翼翼地保护学生幼小的心灵。小学生年龄低、见识少而好奇心强,“疑问”特别多。教师要善待与呵护小学生的问题意识,不仅要允许他们犯“错”,来呵护他们的童心,更要善待学生疑问行为,以保护像露珠一样美丽而脆弱的问题意识。对于学生萌发的各种问题,尤其是学生提出的不着边际或不切主题的奇思妙想,教师应以发自内心的语言给予鼓励,给予积极的肯定,并适时地进行引导,指点迷津,实施教学跟进策略,帮助学生正确地进行数学思考,促进其思维能力的不断发展。
创设思维情境 篇5
表演体会情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二是扮演角色。“进入角色”即“假如我是课文中的××”；扮演角色，则是担当课文中的某一角色进行表演。由于学生自己进入、扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这样，学生对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。
三年级的小同学爱唱、爱跳，喜欢表演，也喜欢看表演。在一堂音乐课上，我就利用孩子们的这一点爱好，开展了教学，让孩子们通过表演体会情境。在欣赏《木偶的步态舞》时，我创设了这样一个活动场面：让学生根据自己了解的故事情节创编动作，同时配上 音乐进行表演，让学生在表演中感受音乐、理解音乐。在随后的歌曲学习《一只短笛轻轻吹》时，我又让同学们分别扮演小羊、牧童、小鸟，通过舞蹈的形式使学生在不知不觉中就学会了歌曲，并加深了对歌曲的印象。这样，通过各种表演能使学生加深理解歌曲的内涵，培养了学生的表演能力和音乐表现力，使他们的个性得到了发展，同时也受到了深刻的思想教育。
情境的创设，思维的引流 篇6
1、儿童在学习一种新的语言形式时，需要理解这种语言形式的意思和用法。他们的抽象思维尚未发育成熟，在理解方面能力偏弱，形象的事物和熟悉的环境对他们理解、运用新语言起到辅助推动的作用。
2、儿童的想象力较为丰富，不受外界的干扰和束缚，他们善于利用自己的想象力，学习和使用语言。
3、儿童喜玩好动，接受新事物快，他们经常在做做玩玩中无意识地学到语言，并且能在相关场景的唤醒下恰到好处地运用所学的语言。
4、儿童模仿能力强，他们会从有意义的上下文中，模仿和使用不断重复的他们感兴趣并理解的语言。
二、针对特征，遵循原则，创设情境
著名的外语专家章兼中教授曾经说过，任何一种语言都离不开它当时的情景和实践的基础，否则就是无源之水，无本之木。儿童需要在贴近生活实际的有意义的情景中理解语言、运用语言，教师应针对儿童学习外语的四个特征，在新授知识时尽可能创设具体生动，真实趣味的情境，用真人真景物激起真情感，进而激广远之思，进入美的境界，创造出美的果实。
教师创设的情境应围绕教学内容，遵循真实性、意义性、整体性、连贯性、形象性、趣味性原则，真正达到服务学生，提高课效的目的。
三、顺应特征，运用情境，发挥极效
（一）在情境中观察模仿，学习体验
心理学家认为儿童的模仿能力强，他们对能激发其兴趣的事物有着强烈的好奇心，只要是新奇的事物，有趣的语言动作，他们都愿意去观察、尝试、体验、模仿。所以创设的情境必须符合儿童的天性，能够调动学习的积极主动性，只有这样才能发挥情境的最大效能。
在一堂4A Unit9 What’s the matter的公开课上，笔者首先告诉学生自己的一位好朋友今天不太舒服，然后播放了一段录像，请学生仔细观察，用心倾听，猜测这位同学What’s the matter（怎么了）。只见录像中一位学生面部扭曲，眉头紧锁，双手交叉抱在胸前，用颤抖的声音说着：“Cold，cold，I’m very cold.”夸张的动作，丰富的表情，怪调的言语引得在场师生捧腹大笑。笔者要求学生效仿录像中的动作和语言，看谁表演得像，学生们争先恐后地举手，无丝毫怯场之意，无论是表情还是言语，都模仿得惟妙惟肖，形象逼真。在轻松诙谐的氛围中，所有学生都牢牢掌握了这句话。接着教师带着学生一起做剧烈运动，让学生有热的感觉，从而引出另一句型：“Hot，hot，I’m very hot.”学生通过参与体验，理解句意，在肢体语言的辅助下练说句型，加深印象。
（二）在情境中表演操练，复习鞏固
一般情况，教完新知，教师都会设计一个复习巩固环节，或是表演文本对话，或是根据现成的句型框架自编对话，进行操练。老师预先要为学生铺设好与操练内容相关的情景，一是为了在情境中启动学生语言的输出功能，二是为了让学生对文本材料的语境和用法作进一步的感知体会，理解消化，加深记忆，为拓展运用环节做一个铺垫。
（三）在情境中拓展训练，综合运用
教学中的创造性，具有求异性和独创性，而情境中的拓展训练，综合运用就是一种创造，也是老师智慧的体现，能使学生处于一种思维的创造过程，对于培养学生思维的灵动性大有益处。如在一堂5 B Unit5的复习公开课上，一位教师利用多媒体和周边真实环境为学生创设了多种情境复习巩固1-4单元的重点单词、词组和句型。在最后设计的综合运用环节中，教师问学生：“Who's your new friend today？”学生猜的都是书上出现的人物，见他们猜不出，该教师说道：“It’s me.I’m your new friend.Do you want to know something about me？You can ask me some questions. ”由于这位老师是借班上课，学生们对他充满新鲜感和好奇心，争先恐后地举手向其发问，迫不及待地想了解老师的所有“隐私”。此时老师布置了一项任务，要求一位学生问问题时，其他学生仔细倾听，认真记录相关信息，然后围绕信息写一篇介绍该老师的小短文。最后老师随机抽了一位学生将她现场撰写的短文念给大家听。令人惊叹的是她居然把老师的兴趣爱好，年龄特长等信息记得一清二楚，还发表了对新老师的评价：Mr Yang is a polite and humorous teacher.We love him very much.现场的气氛推向了一个高潮。
从这句评价语可以看出学生对这位“新朋友”的喜爱是那么真切，那么诚挚。这位聪明的老师充分利用学生们对新老师的好奇之心，给他们一个认识和了解自己的机会，巧妙地将真实情景与教学实际相融合，既满足了学生的好奇心，又达到了训练学生综合运用语言知识能力的教学目的，同时学生的听说读写等多种技能也得到了锤炼，一举数得。当学生全神贯注做一件事时，他们的记忆力，信息提取、筛选、处理和使用的能力会有所提高，潜能会被挖掘，提高了听课效率。虽然在语言表达过程中，学生不乏出现语法错误，但是这位教师能够及时纠正错误，对他们学习过程中的失误和错误采取一种宽容的态度，并鼓励学生大胆地使用英语，表达自己的情感和想法。
结语
创设教学情境 培养思维能力 篇7
一、以知识特征对问题进行纵向拓展, 培养学生解决问题的能力
把一个看似孤立的问题从不同角度向外扩散, 可以帮助学生在解答问题的过程中寻找与总结解决类似问题的思路、方法, 对学生能力的培养和知识的运用有很大好处.
例如, 在教学完全平方公式“ (a±b) 2=a2±2ab+b2”时, 可针对完全平方公式的特征, 设置以下问题.
计算:
在这组问题的解答中, 学生经过认真的思考和讨论后逐一给出了答案, 虽然答案比较简单, 但却把握住了用题组中所给的方法总结出完全平方公式的本质特征, 提高了学生对公式熟练应用的程度.通过解答题组并多问学生为什么, 不仅活跃了课堂气氛, 而且培养了学生解决问题的能力.
二、以一题多解创设情境, 培养学生创造性思维
数学例题的功能多种多样, 教师只要认真进行挖掘, 帮助学生打开解题思路, 掌握解题技巧, 就可以培养学生的创造性思维, 大大提高学生的各种能力, 同时可以有效地避免使用过多的课外练习.
例如, 讲解完梯形相关知识后可以这样设置例题:
在梯形ABCD中, AD∥BC, 且AC=BD, 求证:AB=CD.
要求学生认真思考和讨论, 并鼓励学生用多种方法解答:
证明1:如图1, 过A、D分别作AE⊥BC于E, DF⊥BC于F.则AE=DF,
证明2:如图2, 过D作DE∥AC, 交BC的延长线于E, 则四边形ACED为平行四边形.
证明3:如图3, 设M、N、L分别为AB、DC、BC的中点, 连接MN、NL、ML, 则:
又∵MN为梯形ABCD的中位线,
通过一题多解, 不难发现学生在考虑同一问题时, 从不同的角度进行了思考, 用不同的方法对问题作了解答.如果平时就利用例题在这方面多加训练, 可以大大提高课堂效率, 对提高学生的创造性思维也大有裨益.
三、创设变式问题情境, 为学生提供科学的思维活动
一道 (组) 需要学生进行科学的思维活动才能解决的习题, 对学生进行科学思维大有帮助, 同时可实现数学变式训练的目的.
例如, 已知:如图4, △ABC内接于⊙O, AB=AC, 弦AE交BC于点D.
(1) 求证:AB2=AD·AE;
(2) 如果点D是BC延长线上的一点, AD交⊙O于E, 试猜想 (1) 的结论还成立吗?证明你的猜想.
本题的证明, 无论是问题本身还是解决问题所进行的思维活动, 都需要较强的联想能力.学生把意义差距较大的事物联系起来, 从而产生猜想, 进而得出正确的结论.毫无疑问这是一种科学的思维活动方式———创造性思维活动.教师在平时的教学中应多创设变式问题情境, 为学生提供科学的思维活动, 从而更好地培养学生的思维能力.
四、以知识的系统性创设复习情境, 完善学生认知结构, 拓宽学生思维空间
在新课中, 学生所学的知识比较零碎分散.所以在复习课中, 教师应精心编写例题, 帮助学生把分散的知识系统、完整地串联起来, 使它们在同一道题目中集中体现.比如, 复习二次函数及其图像时, 可设计如下例题.
【例】已知二次函数y=-x2+x+3, 求:
(1) 抛物线的开口方向;
(2) 抛物线的对称轴;
(3) 抛物线的顶点坐标;
(4) 抛物线与两坐标轴的交点坐标;
(5) 当自变量x为何值时, 函数y有最大 (小) 值?
(7) 根据函数图像回答, 当自变量x取何值时: (1) y>0; (2) y=0; (3) y<0.
(8) 根据函数图像回答, 当自变量x取何值时: (1) 函数y随自变量x的增大而增大? (2) 函数y随自变量x的增大而减小?
学生通过这道题, 可以加深对二次函数图像和性质以及数学方法的理解和掌握, 由于系统性、联系性和完整性强, 经过训练学生可以完善认知结构, 树立学习的信心, 激发学习兴趣, 同时充分拓宽了学生的思维空间, 发展了学生的创造性思维能力.
创设质疑情境培养思维能力 篇8
一、激趣设疑, 诱发思维
“兴趣是最好的老师”, 在课堂教学中, 巧妙设疑能引起学生的注意, 激起他们的兴趣。如果学生对某方面的数学问题有浓厚兴趣, 就会激起他们对数学的爱, 那么他们的创新能力就越能发挥出来。例如, 在讲解初三数学“生日相同的概率”时引出课题:我们班有50个学生, 我虽然不知道学生们的生日, 但我知道很可能有两个同学的生日相同。为什么老师有这么大的把握呢?学生对提出的问题感到新奇, 而且难以理解, 从而诱发他们的思维, 激起他们探求新知的欲望。
二、联想设疑, 引导思维
联想是由某种概念或结果而引起其他相关概念或结果的思维形式, 联想是学习数学的重要能力, 它包含了智力的所有成分 (注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力) , 培养能力, 提高智力, 尤其是培养创造能力, 都离不开联想。在初中数学教材中, 有许多方面的内容都可借助“联想”思维。因此, 教学中教师要充分挖掘教材并注意沟通各部分知识间的联系, 引导学生从不同角度、不同方向及新旧知识的联系等方面思考和探索问题, 拓宽学生的思路, 使学生积极思考, 主动地去探索数学真理, 努力地培养他们研究数学问题的热情和毅力。如:学习分式基本性质时, 可先引导学生联想小学数学中所学过的分数的基本性质, 然后提问:能将其中的“数”改为“式”吗?这就是引导学生将分数的基本性质迁移到分式中, 这样学生在已经掌握了分数的基本性质的基础上通过联想、类比学习分式的性质, 会较牢固、透彻地理解所学知识, 并熟练掌握。
三、层层设疑, 训练思维
课堂教学中根据教学内容设计的问题一个接一个, 相互串联、递进, 这样可以紧紧地抓住学生的心, 促使他们立即进入思维状态。例如, 在讲直线与直线相交时, 提出以下问题:两条直线相交有几个交点?三条不同直线两两相交, 最多有几个不同交点?四条不同直线两两相交, 最多有几个不同交点……在原有基础上, 每增加一条直线, 交点个数如何变化?n条不同直线两两相交, 最多有几个不同交点?学生在阶梯式的设疑启发下, 深入思考, 容易得出正确的结论。通过层层设疑, 使整个学习过程成为再发现、再创造的过程, 促使学生的思维活动由表层逐渐转入深层, 培养了学生思维的深刻性。
四、启发式引疑, 发散思维
教学过程中, 对于知识的关键之处, 或需要学生加深认识的地方, 教师根据该堂课的重难点, 把有关知识与结论编成一系列问题, 启发学生开动脑筋, 积极思维。例如, 教学平行四边形的判定时, 在学习“两组对边分别相等的四边形是平行四边形”后, 再进一步发问:“一组对边相等的四边形是平行四边形吗”?学生思考后, 很快否定, 并能举出反例。教师接着提出探究其他判定定理的要求, 即在保留一组对边相等的条件下, 再加上什么条件, 同样也能判定四边形是平行四边形, 学生纷纷作了各种尝试和猜测, 如 (1) 这组对边平行, (2) 另一组对边平行, (3) 一组邻补角互补, (4) 一组对角相等。猜测后就分组讨论、证明。不用担心学生会作出错误的判断, 并且还可借题发挥, 作进一步讨论。把问题作为教学过程的出发点, 这样更容易激发学生的学习兴趣和探求新知识的迫切性。通过这样引疑、释疑的过程, 教师根据学生间发言和交流情况, 进行归纳总结, 达到画龙点睛的目的。
素质教育不仅要重视传授知识, 更要重视学法, 尤其要重视学生思维能力的培养。教学中能引导学生质疑, 人人参与讨论, 实际上是一个积极思维的过程, 是发现问题的过程, 也是解决问题的过程。课堂教学就转化为老师指导下的让学生自己去积极思考、学习的活动, 把培养学生“会学”的任务落实到教学过程中, 只有这样才能真正提高教学质量, 培养出大批高素质的优秀人才。
摘要：数学教学中, 培养学生的质疑能力, 也是培养学生的思维能力。本文就如何创设质疑情境, 培养学生的思维能力, 作了初步的探讨。课堂教学中根据教学内容, 通过激趣设疑、联想设疑、层层设疑、启发式引疑设置质疑情境, 引导学生积极思考, 培养思维能力。
关键词：设疑,引疑,思维,能力
参考文献
[1]刘国平.开拓联想思维, 提升数学能力[J].梅州教育, 2010 (4) .
创设问题情境 培养创造思维 篇9
一、从生活经验中, 创设问题情境
物理源于生活, 又应用于生活。教师应充分利用学生好奇的心理, 把生活中的物理问题情境与教学实际相结合探究, 增强学生对物理课的亲切感和趣味性, 使学生感到兴奋, 产生探究的欲望, 并能培养学生自主质疑, 合作探究的能力。
如在《压强》学习中, 提出“压力作用效果是否和受力面积有关”的问题中, 提供给学生一定素材作为学生发现问题、提出问题的背景。如“穿高跟鞋和平底鞋的人踩了你一脚, 尽管他们的体重看起来差不多, 你害怕谁?”
针对这个情境可以引导:
1.两个人对你的脚是否都有压力?
2.为什么穿高跟鞋的人比穿平底鞋的人踩上去感觉疼呢? (两个人对脚压力作用的明显不同点是作用面积不同, 从而造成对脚的压力作用效果的不同。)
3.根据生活经验和亲身体验请同学们思考:力对物体的作用效果与什么因素有关?创设这个情境能引导学生从日常生活中的现象发现问题。这种从熟悉的现象中提出的问题不仅能引起学生思维撞击, 而且有助于激发学生学习的动力。
二、在实验与观察中, 创设问题情境
物理是以实验为基础的一门学科。教师应根据不同的教学内容设计实验, 合理地选择实验器材, 让学生自主实验或教师演示实验, 通过观察、主动探究知识, 不仅在课堂情趣方面有奇妙的效果, 更有利于培养学生语言表述能力和归纳总结能力。
如在《电流热效应》一课教学中, 猜想“电流的热效应与电阻、电流大小有关吗”, 可以这样出示问题情境, 先通过示教板分别演示“220V、15W”与“220V、100W”两盏灯串联时和并联时的发光情况。
针对此情境提出以下问题:
1.串联时为什么“220V、15W”的灯比“220V、100W”的灯亮? (在电流相同时“220V、15W”灯的电阻大于220V、100W”灯的电阻, 自然它分的电压多。)
2.并联时为什么“220V、100W”的灯比“220V、15W”的灯亮? (在电压相同时, 电阻大的电流小, 电阻小的电流大。)
由此现象, 可引导学生猜想:“电流的热效应跟哪个因素有关?”这样能让学生在简单层次上通过“激疑”“化疑”, 自主地获取知识, 培养了学生求新求异和独立思考的精神。
三、通过变换教材例题, 创设问题情境
若能对课本例题在原问题上进一步挖掘、深化、推敲, 则不仅能引出一些新问题, 而且能起到举一反三、触类旁通的作用, 进而提高学生的探索能力, 培养学生发散思维品质。
如在上《欧姆定律应用》一课中, 我们掌握了根据欧姆定律用电流表和电压表测电阻的方法, 此时教师可以提出:在实际中若没有电流表而只有电压表, 你能测出来未知电阻吗?画出电路图。图 (1) 为 (课本原图)
分析:1.只有电压表情况下, 可以借助已知电阻确定电路中电流。2.利用串联电路电流处处相等的特点解决待测电阻电流。
变换1:若其他器材不变, 电压表不能反复使用, 如何测待测电阻呢? (电源电压均未知)
学生画图 (2) , 利用短接法。
变换2:把定值电阻换成最大阻值为R0的滑动变阻, 其他器材不变, 你能测出待测电阻吗?
学生画图 (3) , 采用极值法 (把滑动变阻器的滑片放到最大值和最小值处) 。
变换3:若电压表坏了, 给你一块电流表你能测出未知电阻阻值吗?
学生画图 (4) , 采用短接法。
变换4:若再给你一个开关呢?
学生画图 (5) , 采用并联。
通过上述变换, 教师创设了多种开放性的问题情境, 使学生处于愉快的探索状态, 能激活学生思维, 启发学生的内驱力, 促进课堂精彩生成。
四、通过以大化小, 创设问题情境
在课堂教学中, 教师出示综合性强的习题或问题, 容易造成学生思维“卡住”, 不仅达不到教学的目的, 反而易挫伤学生学习的积极性。这就需要教师的引导, 把大问题化成小问题, 由浅入深, 由表及里, 分层次进行处理, 从而把原本复杂的问题剖析分解, 化整为零, 达到各个击破的目的。
例如, 在学完机械能之后, 教师在课堂测验中出了这样一道题:在水平桌面上放着两个体积相同的木球与铁球, 木球做匀速直线运动, 铁球静止如图6所示, 已知ρ木<ρ铁, 则木球的机械能一定大于铁球的机械能吗?
教师引导学生将此问题分解如下:
1.已知V木=V铁、ρ木<ρ铁, 你能判断出铁球与木球质量关系吗? (m木<m铁。)
2.木球的机械能和铁球的机械能分别等于什么? (木球机械能=木球重力势能+木球动能, 铁球机械能=铁球重力势能。)
3.同一水平桌面上, 木球的重力势能和铁球的重力势能哪一个大? (铁球的重力势能大于木球的重力势能)
教师把两球机械能的对比作为“节点”位置问题, 设置为学生的合作点。在教师的引导下, 把大问题分成3个小问题展开, 从而使学生顺藤摸瓜, 得出比较木球的机械能和铁球的机械能大小有三种可能:大于、小于或等于, 从而推翻结论, 这样的问题决定了学生的思维走向, 能够大大促进问题生成意识。
总而言之, 创设课堂情境的方法是多种多样的, 比如通过讲精彩故事, 故设疑阵, 运用魔术等来创设问题情境。教师不仅要在备课时精心设计, 尽心思考, 而且要不断实践, 不断摸索, 创造出适合学生思想实际, 内容健康有益, 紧紧围绕教学中心而又富有感染力的教学情境, 让学生乐于学习。
摘要：问题情境是物理教学过程中的重要环节, 创设问题情境要从学生的好奇心开始, 才能达到课堂探究的目标。让问题呈现出来可以有多种方法, 本文主要从生活经验、实验与观察、教材例题转换以及综合知识较强的问题中提供背景素材, 并通过几个实例生动展示了物理课堂产生的效果。
创设数学情境 启迪学生思维 篇10
学科知识是前人在生活中所积累的经验或是提炼出的规律, 而我们的教学目标就是为了让学生掌握这些规律以及学习发现这些规律的方法。在平时的教学中, 我们教师若只是让学生掌握知识, 那就相当于把学生的头脑当成了知识的容器。“头脑不是一个要被填满的容器, 而是一把需被点燃的火把。”因此, 我们在教学中必须让学生了解知识发生的过程。一些教育家早就提出:“教材, 只是教与学的工具, 决不是唯一的资源”, “大胆而创造地处理教材, 甚至是重组或改编教材, 那是教师的业务权利。”所以, 我们教师若用学生所熟悉的、感兴趣的生活素材来创设教学情境, 取代、改编教材的例题, 就会使他们有种“亲临其境”的感觉, 从而不断激发他们积极探索求解的强烈愿望。
那么, 具体来说, 对于高中数学课堂教学, 我们该如何创设教学情境, 点燃学生思维的火把呢?本人个人认为主要有如下几种形式:
一、运用实物 (挂图) 创设情境
数学来自于生活, 生活离不开数学。贴近生活实际是新课改一个比较鲜明的特点, 如何让学生在生活中学习数学, 在数学学习中体会生活, 是提高新课程教育质量的关键。在数学教学中, 运用实物 (或挂图) 创设情境, 增加了数学趣味性, 激发了学生的学习兴趣, 开拓了学生的思维能力, 进而缩短了达到教学目标的时间。
例如, 在讲解矩阵与变换中的切变变换时, 借助于学生的作业本这一道具, 学生很直观地就理解了切边的定义并知道了切边变换中面积不变的这一重要条件。
二、运用实例创设情境
中科院研究员研究所研究院张梅玲老师讲到:“教师要尽量还原教材的生活本色, 能从生活中引入的, 尽量从生活中引入。”又如在讲随机事件的概率时, 之前让每个学生准备一个一元硬币, 在课堂上让每个学生抛掷硬币若干次, 观察硬币正面朝上的次数, 进而理解随机事件的概率。
从事高中数学教学的老师一般都会有这样的体会:概念、定理、定律等是数学教学中的难点, 往往教师不易讲解透彻, 学生也不易理解深刻。对于这样一些比较抽象难懂的知识板块, 我们教师如果直接讲解, 学生往往会出现死记硬背、概念混乱、错误叠出等状况。这就要求我们教师能根据课本内容, 结合生活中的实际例子, 巧妙创设简单易懂的教学情境, 点燃学生思维的火把, 加深学生对问题的理解。
三、动手操作创设情境
在讲解正弦定理时, 其中有一个问题是研究三角形解的个数, 我提前一天让学生准备了几根纸带, 在上课的一开始就抛出问题:“三角形是由三条线段首尾顺次相连而成的图形, 那么是不是所有的只要给出三条线段就一定能构成三角形呢?如果能构成三角形, 则是否是唯一的呢?”在接下来的时间里就让学生带着问题去自己动手拼接、尝试。最后三角形解的个数与角和边的关系是由学生在操作、观察、思考、讨论概括而来的, 学生尝到成功的快乐, 不但掌握了知识, 还增强了学习的信心和兴趣。
四、运用媒体创设情境
媒体具有直观、形象、具体、生动的特点, 运用媒体创设情境, 可使抽象概念具体化, 使难理解的问题容易化。通过先进媒体的辅助使用, 学生兴趣盎然, 尝到了利用计算机来进行数学学习、应用和探索的甜头。
五、模拟生活创设情境
荷兰著名的数学家、教育家弗赖登塔尔强调:“学习数学的唯一方法是实现‘再创造’, 也就是说由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来, 教师的任务是引导和帮助学生进行再创造的工作, 而不是把现有的知识灌输给学生。”
我们教师要“带着学生走向知识”, 要精心设计, 注意突出知识的实际背景, 立足社会需求, 模拟生活实际, 让学生置身于逼真的问题情境中, 体验数学学习与实际生活的联系, 品尝到用所学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣, 感受到借助数学的思想方法理解生活中数学现象的美妙, 真正体会到学习数学的乐趣。
爱因斯坦曾说过:“教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来领受, 而不是作为一种艰苦的任务要他去负担。”因此, 我们数学教师要善于创设教学情境, 引导和激发学生的学习兴趣, 让数学教学成为学生乐于接受的“宝贵礼物”, 让我们的数学课变得生动而又充满活力。
摘要：对于高中数学课堂教学, 我们该如何创设教学情境, 点燃学生思维的火把呢?作者认为主要有如下的几种形式。
创设问题情境 促进思维发展 篇11
关键词：化学教学 改革 问题创设 思维 发展
根据认知理论，化学教学过程应该是以不断发现提出问题，并解决问题的方式来获取知识的过程。我们教师在教学中不仅要提出启发性的有效发问，更重要的是创造条件和机会让学生发问，激发起学生的内驱力，调动学生的主体性，使学生自觉进入探索者的角色，参与学习过程，促进学生能力的形成和发展。因此，我们化学教师应该努力创设恰当的问题情境，以诱发学生发现和提出更多的问题。什么是问题情境？在化教学中如何创设问题情境，以优化教学，适应素质教育形式？我结合自己的教学经验及化学学科的特点和学生的心理发展水平谈谈自己的认识。
一、问题情境的涵义
所谓“问题情境”，是指个体觉察到的一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境。也就是说，学生现在接触的内容用原有的知识不能解决时的一种心理状态。正是学生以现有知识和经验难以去理解和认识新知识和内容，从而使学生内心产生冲突。创设问题情境，实质是引起主体内心的冲突，动摇主体已有的认知结构平衡状态，以激起学生急于获取新知识的愿望和探索新事物的兴趣。有了对学习新知识的渴望和兴趣，才能促使他们积极思维。
二、创设问题情境应注意的问题
首先，在创设问题情境时，应注意方法和手段生动直观。充分运用现代化的教育手段，用实验探索、用趣味实验等手段把抽象问题具体化，深奥的道理形象化，枯燥的知识趣味化，这样才能激发学生发现问题和探究问题的热情。这既体现了现代教学的基本要求，也反映了学生掌握化学知识的规律，展示学生内在的思维过程。
第二，在创设问题情境时，应该注意所设情境具有启发性；学生有效的学习应该是在能激起他们的兴趣的情境中进行的。学生的学习是积极思维，主动获取知识的过程。因此，创设问题情境时，要能引起学生认知“失衡”，造成学生心理上的悬念，唤起学生获取新知识的强烈愿望。问题情境创设时，要求教师应该充分了解学生已有的知识水平，掌握化学学科的特点和教材的内容，让问题和学生的已有知识相联系，建立在“新旧知识的结合点”上。
第三，在创设问题情境时，应注意问题难易适度。问题的设计要有足够的思维量，要使的学生能够“跳一跳，摸得着”。即设计的问题首先有一定的思维强度，太简单的问题，学生不用思索，不利于培养学生思维的深刻性，但是太难的问题会导致学生思维目的不明确，这样容易挫伤学生的学习积极性。所以，问题的设计要根据学生的知识水平和能力的水平进行科学的调整，使之难易适度，有助于学生产生“心求通而未解”的认知冲突。
第四，在创设问题情境时，应该注意所设问题情境有坡度。人们认识事物总是由简单到复杂、由易到难，“循序渐进”。人们的思维同样按这一规律进行。因此，在教学中对于那些具有一定难度和深度的内容，教师在创设问题情境时，应把问题设计得有一定的过度性、衔接性和梯度。引导学生层层深入进行思考，有利于学生思维的发展。
第五，在创设问题情境时，应该注意问题要有开放性。在教学中，教师通过问题情境既要引导学生积极思考，又不能只顺着教师的思路进行思维，不能将学生限制在老师思维框架中。这就要求设计问题不能全是唯一答案的，尽量让学生通过多条途径找到不同的答案，同时，引导和鼓励学生自己发现和提出问题，让学生认识到“提出一个问题比解决一个问题更重要”，学生提出的问题越多，说明他们的思维越活跃，学习积极性就越高。
三、创设问题情境的方法
1.运用实验现象创设问题情境。化学是一门以实验为基础的科学，以实验为基础是化学教育最本质的特征。化学实验本身就是一种很好的问题教学情境，千变万化的实验现象让学生惊奇、诧异和不解。它会使学生对知识产生浓厚的兴趣，渴望对新知识的获得和探究。
2.用有“趣”语言创设问题情境。例如在讲《水》时，就可以用下面一段话来创设问题情境。在我国古往今来浩如烟海的美文中，“水”作喻体的比喻句层出不穷，千姿百态，丰富多彩。例如，“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”、“举杯浇愁愁更愁，抽刀断水水更流”、“君子之交淡如水”、“月光如流水一般，静静地倾泻在这片叶子和花上”，为什么人们喜欢用水作喻体？水的组成是怎样的？那水又有哪些特点和性质呢？这样就给学生造成一种悬念，使学生急于去探索有关水的知识。
3.知识与生活实际相联系，创设问题情境。学习的本身是为了应用，能把实际生活中的例子与化学知识相联系，也是创设问题情境的一种方法。例如，讲铁在氧气中燃烧生成黑色的四氧化三铁时，教师问：“新买来的铁锅是什么颜色的？使用一段时间后的铁锅又是什么颜色的？你知道为什么吗？学完这一知识后，你会自己找到答案的……”这种由实际应用创设的问题情境最能激发学生的求知欲，学生会感到化学是有用的，化学就在身边，接下来学生的学习一定是兴趣盎然。
4.由旧知识的拓展引出“错误”，创设问题情境。学生思考问题时，往往受原有知识和经验定势影响，对遇到的新问题、新知识“想当然”的进行分析和推导，有时产生错误。在教学中，我们有意识的设计问题，让学生走进“错误”，让学生自己发现错误，使他们感到惊讶、困惑，于是产生问题情境。
创设问题情境——给学生思维空间 篇12
我在讲《生活中的平移》时, 设计了这样一道例题:
已知, 如图所示, 将Rt△ABC沿着直角边AB的方向向右平移2个单位得到Rt△DEF, 如果AB=4, ∠ABC=90°, 并且△ABC的面积为8, 求阴影部分的面积。
例题呈现后, 我给了学生充足的思考时间, 几分钟后就有一个学生到黑板上写出了自己的解答过程, 过了一段时间, 又有两名学生用了两种不同的方法把答案写在了黑板上。
解法1:连接CF。易知:Rt△ABC≌Rt△DEF, AD=CF=2, CF∥AB。
∵△ABC的面积为8, 即。又AB=4,
解法2:设BG=x, 易知:BE=2, EF=BC。
∵△ABC的面积为8, 即, 又AB=4, ∴BC=4,
∴EF=4。
∵AB=4, AD=2, ∴BD=2,
∴梯形BGFE的面积为:
又∵梯形BGFE的面积=△ABC的面积-△DBG的面积
∴x+4=8-x, 解得:x=2,
解法3:易知:Rt△ABC≌Rt△DEF, AD=2, AC∥DF。
∵△ABC的面积为8, 即
∴BC=4。
又∵AB=4, ∠ABC=90°,
∴△ABC是等腰直角三角形。
又由AC∥DF, 易知△DBG是等腰直角三角形, ∴DB=BG=2,