研究生学习

研究生学习（共12篇）

研究生学习 篇1

1 概述

在外语学习的情感因素中, 自我效能被视为影响外语成绩的正面因素并得到了广泛的关注与研究。自我效能由美国心理学家班杜拉于1977年提出, 它主要是指个体在完成具体的任务时对自己能力的判断。它影响个体对达到目标而进行的某项活动的兴趣、动机、自信程度等因素 (Bandura, 1977:191-215) 。

佐斌 (2002) 指出:“学生学业自我效能、学习动机和性别是学业成绩的良好预测变量, 其中以学业自我效能的效应最为明显。”许多研究证实了自我效能对学习者的英语学习成就的重要影响, 并指出它们之间存在正相关关系 (Pajares1996, 2003, Mills Pajares&Herron2006;张日昇、袁丽敏, 2004;王建霞, 2007;潘凌华、陈志杰2007;陈亚轩、陈坚林, 2007) 。也有研究证明自我效能不能直接影响英语成绩, 而是通过影响其他的学习因素如自主学习能力 (庞维国2003;李昆、俞理明2008;吴喜艳、张庆宗2009) 学习策略 (Pintrich&De Groot, 1990;卢洁, 2005;李文佳、王莉, 2013) 进而影响英语学习成绩。

动机的研究一直以来都是二语习得领域研究的热点。以往的研究在遵循Gardener (1985) 的经典理论模式的基础上探讨了动机的概念、内在结构及与英语学习成绩之间的关系。也有研究动机与学习者本身的关系, 如学习策略的使用等。教育学、心理学等领域的发展也为动机研究提供了更为广泛的研究视角。秦晓晴、文秋芳 (2002:51-57) 采用结构方程模型, 检验了许多动机变量之间的关系。高一虹 (2003) 在对动机进行分类的基础上建立了动机因子模型。吴一安 (1993:36-46) 研究发现英语本科生学习动机越强, 英语成绩就越好。

自我效能与动机是紧密联系的两个情感因素, 两个因素的结合更能对英语成绩具有很好的预测作用。Woodrow (2006) 的研究表明在外语学习中自我效能是一种重要的动机变量。学生的自我效能感通过目标设置、自我监控、自我评价和策略运用等方式影响其学习动机 (Zimmerman, 2000) 。

作者在参阅了近几年相关的文献后发现在国内对自我效能和动机的研究主要集中在中学生和大学生的层面上, 并且现有的研究主要是从单方面考察自我效能或是学习动机对英语学习者的影响, 而综合考察自我效能和学习动机这两个因素对非英语专业研究生的英语学习成绩的影响的研究比较匮缺。

该文旨在探讨非英语专业研究生的英语学习自我效能和动机对其英语成绩的影响, 以及自我效能和动机在性别和专业方面的差异。研究生作为专业性比较强的群体, 他们的自我效能和动机是否存在专业上的差异也是本研究要探讨的问题。

2 研究方法

2.1 研究对象

研究对象为江南大学非英语专业研究生一年级4个班级166名学生, 分别来自两个文科班级和两个理科班级。其中按性别划分, 男生人数为86, 女生人数为80;按文理科专业差别划分, 文科生人数为93, 理科人数为73。

2.2 研究工具

本研究采用定量和定性调查结合的方式进行。定量调查以问卷调查为主, 问卷调查由三部分组成, 第一部分是研究生的基本信息调查表, 包括性别、专业。第二部分是改自吴秀文 (2002) 的英语学习自我效能问卷, 并结合研究生的特点做了部分改动。第三部分是改自秦晓晴和文秋芳 (2002) 的英语学习动机问卷。自我效能问卷包含37个题目, 英语学习动机包含了30个题目, 采用了从“1=完全不同意”到“5=完全同意”的李克特五级量表形式, 总得分即为自我效能水平和动机水平。

问卷由英语任课教师在期末考试前一周当堂发放, 共发出问卷176份, 收回176份, 有效问卷166份。问卷收回后把数据录入电脑, 本研究的英语成绩采用研究生一年级上学期英语期末考试的卷面成绩。

问卷调查结束后, 笔者将文理科学生的自我效能和动机总分值分别按从高到低排名, 并分别抽取自我效能和动机值高低各10名共20名学生参加开放式访谈。访谈问题包含学生学习英语的年限、自我效能的来源、学习英语的动机以及成败归因等各个方面。访谈的目的在于对英语学习自我效能和英语学习动机有更深的理解。

3 结果与讨论

通过表1可以看出, 非英语专业研究生的英语学习自我效能的平均值为91.98, 略低于其最大值和最小值的中间值93, 这表明参加本次问卷调查的非英语专业的研究生的英语自我效能水平处于较低的水平。进入研究生阶段, 加之学习英语的时间比较长, 研究生的自我效能水平处于比较稳定的水平。自我效能水平的标准差为13.15, 说明被试的自我效能水平高低分布不集中。被试的英语英语成绩的标准差是8.42, 说明被试的英语成绩分数分布较为集中。统计结果表明, 非英语专业研究生的自我效能水平与英语成绩在0.033的水平上呈显著正相关关系, 其相关系数为0.517。

为了验证性别在自我效能、学习动机和英语成绩方面是否存在差异, 我们对男生组和女生组进行了独立样本t检验, 其结果表明, 女生的自我效能水平比男生高, 但男生的英语成绩的平均数比女生高, 男生组和女生组之间的自我效能和英语成绩的显著性水平为0.42和0.65, 因此自我效能和英语成绩在性别方面没有显著差异。男生的内在动机水平比女生低, 并且这种差异达到了显著性水平。男生的外在动机水平略低于女生, 但未达到显著性水平。女生的成绩比男生的略低, 同时女生的外在动机水平也比男生的高。这也说明外在动机与英语学习成绩呈负相关的关系。

为了验证自我效能、学习动机和英语成绩在专业方面是否存在差异, 我们对文理科专业的学生进行了独立样本t检验, 其结果表明:文科生的自我效能平均水平低于理科生, 但其差异水平为0.48, 未达到统计学上的显著差异。经过十余年的学习, 研究生在学习英语方面的自我效能处于相对稳定的水平, 因此不存在专业上的显著差异。在英语成绩方面, 文科生的平均成绩低于理科生, 其显著水平为0.023, 说明英语成绩在专业方面存在显著差异。由于文理科专业的差异, 其学习英语的方式方法及思维方式和认知方式都存在相应的差异。笔者通过访谈了解到, 理科专业的研究生因为发表学术论文的需要, 要求查阅和和研读大量英语论文, 所以他们学习英语的投入的时间精力比文科生要多, 因而成绩也比文科生高。文科生的动机水平比理科生高, 并且存在显著差异。

从表4可以看出, 参加本次研究的被试的英语考试成绩与外在动机呈负相关关系, 而且达到了统计学上的显著水平。这说明外在的学习动机越强英语成绩就越差。被试的内在动机与英语考试成绩呈正相关关系, 但是没有达到显著性水平。这一研究成果与郭继东 (2009) 、马广惠 (2005) 的研究结果基本一致。参加本次调查研究的非英语专业的研究生都是未通过六级考试的学生, 学校要求他们在研究生阶段继续学习英语, 这从一定程度上加大了他们学习英语的目的性。笔者通过访谈了解到他们目前学习英语的主要目的是通过六级考试、为以后的工作做准备以及撰写科研论文等等, 大部分都偏向于外在的动机类型。值得我们注意的是, 有了学习英语动机的倾向, 但不一定有动机行为 (马广惠2005) 。因此如何落实他们的动机行为以及有哪些因素影响他们的动机实施也是值得探讨的问题。

郑萱 (2006) 研究结果也表明大学生英语学习动机与自我效能具有一定的关系, 内部动机与自我效能呈正相关。也就是说, 内部动机强的学生往往自我效能感高。但我们也注意到学习者的外在动机也与自我效能存在显著的正相关关系。因此, 提高学习者的英语学习效率, 增强自我效能感, 要在注意激发学习者的内部学习动机的基础上充分利用学生的外部动机。

4 结束语

本文通过实证研究方法探讨了非英语专业研究生英语学习自我效能、英语学习动机和英语学习成绩的关系。研究结果表明:非英语专业研究生的英语成绩与自我效能水平呈显著正相关与学习动机呈负相关;自我效能在性别和专业方面没有显著差异;动机在性别和文理科专业方面均存在显著差异。

本研究丰富了研究生英语学习的动机理论, 对于研究生英语教学有以下几个方面的启示:1) 非英语专业研究生的自我效能处于中等水平, 教师应注意在教学时增强学生的自信心, 使他们能够有信心面对英语学习中的困难。2) 非英语专业研究生的动机处于较高的水平, 但动机类型偏向于外在动机, 因此不能为英语学习提供长足的动力。这就要求教师在教学时应注意激发学生的内在动机, 培养学生学习英语的兴趣。3) 教师应注意文理科专业的差异, 分别采取相应的教学方法, 缩小差距。

由于本研究采用的数据均来自部属院校的4个班级, 不能代表我国所有高校的非英语专业的研究生的自我效能和动机水平。因此以后的研究还需要进一步扩大样本的数量, 尽可能涉及比较全面的心理因素, 综合考察它们对学习者的影响。此外, 本研究有待于进一步深入研究自我效能和学习动机是如何共同影响英语学习成绩的。

研究生英语学习应把握好自我效能与学习动机的关系, 相信自己学习英语的能力, 学会积极地归因方法。培养自己学习英语的兴趣, 调动内部学习动机。学校应为研究生创造良好的英语学习环境, 尊重学生的主体性, 改善现有的教学方法, 与学生共同努力提高英语学习效果。

研究生学习 篇2

得

高中研究性学习心得一：高中研究性学习心得

通过五个月的研究学习，我有了一些心得：

我们研究了近五个月，并不是一帆风顺的。在研究性学习的初期阶段，我们组员都感到有点不耐烦，毕竟要做一个调查报告，也不是一件简单的事情，这时老师一直在我们身边鼓励我们，并且告诉我们明确的知道自己想调查什么内容，调查的具体对象是谁，调查的目的与意义是什么，想取得什么样的调查结果，采用什么样的调查方式等等这些

具体的事项，才能高效率，高质量的完成调查研究。这令我们顿时恍然大悟，于是收拾好心情，调整好心态，安下心来做准备。终于，我们完成了，期间遇到的困难不少：调查的学校多，待分析的内容多，分析的难度大......困难重重，使人望而生畏！但我们依然挺了过来！在这次研究性学习中，我们也看到了合作的巨大力量。一开始大家都忙着各自分头寻找相关资料，没有分配任务，开会讨论，等到组内开会召集时，才发现，不是有的资料没找到，就是同样的资料找了好几份。组员们在这种情况下并没有互相埋怨，而是赶快聚到一起开会商议补救之策。高中研究性学习我们将任务分割成几份，派给组员，大家同时工作，比如这个组去这几个学校，那几人去那个学校，等等。如果有的组员提前完成任务，也会热心主动的帮助别的组员。正是因为大家共同合作，互相帮助，以集体的利益为主。在四个人之间，合作的关系依然紧密，如果查找到与其它

组员要找的有关的资料，大家都会拿出来共享，正是由于这样，虽然研究任务很重，我们却也没有耽误很多学习时间。团队的精神在每个人心中，合作为了共同的目标。

在近一个学期的学习后，我们的研究性学习终于走到一个尽头，在这个学期的研究性学习中，我虽然贡献不大，但在我们这个小组组员的努力下，我们还是完成了这次学习。在这期间我懂得了很多很多，学习了许多以前我所不知道的，因此这次学习让我增添了政治的课外知识，激发了我对政治的学习兴趣，可以说对我的影响很大。在整个研究性学习中，我经常要查阅一些相关资料，经常半天也得不出任何结果，我几次想要放弃查阅，经常认为这不是我一个人的事，少我一个的资料也不要紧。但我想一想，应以大局为重，所以坚持查阅了下来，最终查到自己想要查的东西，心里很激动，时常大舒一口气，一阵莫名的书爽回荡在心中。从中我得到了磨

练，得到了“坚持就是胜利”“苦近甘来”这些道理。它使我在日常生活中，在遇到困难时，我就敢于迎难而上，并最终战胜困难。高中研究性学习当然，在整个研究性学习中，我也得到了一些宝贵的教训，我也做得有些不足，如我经常不做事，经常把重的、难的工作交给别人做，而自己经常坐享其成，而养成了不劳而获的习惯。因此，我知道了做事要认真、不能马虎，要有耐心，这样才能把每件事做好。虽然研究性学习结束了，但我还会应用研究性学习当中的经验，把它有用的部分应有与我的学习当中，助我的学习更上一层楼。——谢谢大家，谢谢我的团队。

高中研究性学习心得二：高中研究性学习心得

我们开始做这个课题研究时，说实话，我心里没有底，不知行不行，自己平时在班上又总是那么默默无闻，现在突然做什么“研究”，是不是有点出疯头或哗众取宠呢？不过，好在同学们都比

较有热情，整个课题研究小组的同学都精诚团结，并没有表现丝毫的排它性。我逐渐融合和沉浸在小组这种团结协作、友爱互助、勤奋工作、热情求知的氛围中，我开始自信，我开始坚强……

学生学习物理的学习心理研究 篇3

1 学生学习物理的兴趣特点

中学生学习物理的兴趣状况大体上有四种情况.第一种情况是有些学生对物理只有直觉兴趣.表现是：这部分学生只满足于被新奇的物理现象所吸引，他们很希望看到鲜明的、生动的、不平常的物理现象和物理实验，但并没有产生探索这些物理现象的原因，不关心为什么，只是希望看.一般来讲，初二学生的水平常常是这样.这个阶段叫有趣阶段.第二种情况是有操作性的兴趣.这种兴趣的特点是：总是要求通过自己的活动对自然现象和实验现象施加影响.他的兴趣点在于直接操作，而忽视对现象本质的认识，一旦他把这个现象重复出来了他就满足了.这是一部分人对物理的兴趣表现.一般来看初中学生处于这种水平的较多，有的高中学生也是这个水平.这个阶段我们给它取个名字叫乐趣阶段.第三种情况是具有因果认识的兴趣.表现：不仅要求了解怎么改变现象而且对于现象发生的原因更有兴趣，很想了解它的物理实质，老问“为什么？”多数高中学生学习物理大致是这个阶段，叫致趣阶段.第四种情况是有概括认识的兴趣.这种兴趣的再现是：他们要求运用因果联系来掌握整个物理学的一般规律，他们最感兴趣的是一般规律，很喜欢分析综合这种思维活动.比如，老师给他讲了一个物理现象，并做了解释，他会问：“就是这样吗？不这样能不能解释？”比如你给他讲了平面上的问题，他会想：这只限于平面吗？斜面行不行？……总想得到一个普遍的规律.他们很喜欢分析综合.学习物理比较好的一部分学生开始有这种兴趣.他们在做题的题，喜欢多种概念、多种规律的综合交叉，难度不够引不起兴趣来.这个阶段也叫致趣阶段，只不过是高一级的致趣阶段.第一、第二阶段的兴趣是直接兴趣；第三、第四阶段的兴趣是间接兴趣.一般的，兴趣状况都是从对物理现象本身的认识开始，转向对它的内部规律的认识这样一个过程.所以引起兴趣不能停在一个水平，一种模式上，必须随着学生的兴趣的转移而改变教学方法和教学过程，否则就达不到目的.

2 学生学习物理的思维特点

2.1 学生学物理有这么一种倾向——很容易凭“想当然”去看问题

我们物理教学需要引导学生思考、判断，就是要严格的以概念和逻辑关系作依据这是物理教学的要求.可是学生刚一学物理时不习惯于这套办法，他习惯于“想当然”.因为学生不是从学物理那天才开始接触物理的，在学习物理之前已经接触到了大量的物理现象.他对物理现象的认识不可能从本质去认识的.他是根据生活中的感受去作判断.如“物体受力就运动.不受力不动” .而我们物理学的要求 则是先建立力的概念，再根据要领作判断、分析.我们的任务是要把学生的认识纳入到学习物理的轨道上来，这就需要训练和引导.所以经过训练，养成正确的分析问题的习惯是很重要的，形成这样的习惯了，物理学就好学了.

2.2 学生学物理时往往表现出强烈的思维独立性和批判性

因为物理学科是一种思维学科，没有思维物理学就没法展开，不是背一些定义就行的，得形成一个概念环.建立概念的目的不是背出来就完了，是要运用概念形成一个新的东西，再推理形成新的，一环一环地向前发展，这是物理学的特点.所以思维在物理学中占有突出的作用.因此，思维就必然带有独立性.特别是物理现象和物理规律不一致的时候，这时的思维的独立性和批判性表现得尤为突出.一个学得好的学生都要经过这么一个过程.经过思维的独立性、批判性，慢慢地摸索，得到了主客观的统一，帮纳入了正确的轨道.这就需要引导.如拿这样一个问题问学生：“夏天在太阳曝晒下，木质双杠和铁质双杠的温度是否一样高？”多数学生都认为木质的温度低，铁质的温度高.为什么呢？因为铁的汤手，木质的不汤手.这个观念很牢固，你说温度一样高，他很不容易接受.这样的例子很多，这种“独立性”和“批判性”是很强的，在这个问题上解决了，在另一个问题上又会显露出来.这是学生思维的一种特点.

3 学生学习物理的思维障碍和它形成的原因

物理难学是一种世界性的现象，这是由这个学科的特点决定的.究其根本还是在思维过程中某个环节出了障碍了，学不下去了.因此，从心理倾向和思维规律来着手研究这个问题，可能会得到一些结果.这样做对于提高物理教学的质量，进行物理教学改革提供依据.

3.1 先入为主，错误的生活经验在起作用，造成思维障碍

学生在学物理以前已经接触到了大量的物理现象.我们在物理教学中既要借助这些现象，又要克服错误的现象，这是我们的双重任务.学生对物理教学之前的那些都是先入为主的，是缺乏引导的，多数是自然而然形成的.其中也有些概念是本质和现象一致的，是有利于要领建立的.但很多要领是不反映物理本质的，妨碍了正确要领的建立，这些就造成了思维障碍.比如我问学生这样一个问题：“人站在前进的火车上，跳起来后能不能落在原地？”学生回答：“如果跳得不高，基本上能落在原地，跳高了就不成了.”有这种想法的学生不是一两个.因为他没有做过这个实验.你要建议他做做这个实验，他会觉得可笑.你问他：“那么请你站在火车上跳一天，看能不能从第一节车箱跳到第三节去.”你这么一说，他才会想到，自己的想法是不对的.所以，对于学生脑子里的这类错误概念，当你把它极端化了的时候，学生才开始认识到了，不极端化他认识不到.再比如跟高中学生谈这么一个问题：“自行车停下来是靠什么力？”他们却说是闸皮和瓦圈的摩擦力使车停下来的.相当多的学生这么认为.闸还得灵才行，闸不灵车停不下来，能以闸皮和瓦圈的摩擦力是造成车停的原因.牛顿定律学过了，还有这种问题.因为生活经验就是这样，就是控闸车停嘛，生活里很难分内力、外力，谁是研究对象，力是谁给谁的.生活里不做这样的分析，只考虑客观结果.物理学就不行，首先应确定研究对象，不确定对象就没法研究，一旦对象确定了，就分内、外了.那么闸皮和瓦圈间的力是内力还是外力？牛顿第二定律里讲的是内力还是外力？这一系列的问题就来了.所以对于前面这类错误概念的排除就不是件容易的事.在本质和现象不统一的时候，他还相信现象.这时我们的作法是即要重视实验，又要重视概念规律要点的掌握和正确的推理方法，要经过长时期训练才能解决的，不是一朝一夕能解决的.

3.2 隐蔽因素的忽视和干扰造成思维障碍

在学生处理物理问题的时候，往往问题是多因素的，有些因素是明显起作用，有些因素是隐蔽起作用.明显起作用的因素学生容易考虑到，隐蔽起作用的因素，学生不容易考虑到.隐蔽起作用的往往起两种作用，有的隐蔽因素起干扰作用.有的隐蔽因素起指导作用.比如，前年有一个国外代表团来到北京某重点中学去参观.他们总的评价认为中国中学生物理水平是相当高的，他们说，他们要到了一些练习 .这上面的题在美国除了理科重点学校的学生之外，一般学生做不来.但是他们也提出一个问题很值得咱们深思，他说他曾在一所重点中学跟一些学生谈话，谈完了随便给学生出几道题，请他们做.请了五个学生，没有一个做出来.问他什么题，他说了三个题：一个热量题，一个电路题，一个波的题.这几个题并不难.但这题的风格和中国的不一样.如：一个通过用电器，电阻多大电阻丝多长，通电时间多少，发多少热量，温度升高多少……一个题有九到十个数据.其实这个题用四个数据就能算出来，八、九个数据摆在那儿.可咱们的学生不敢这么做，总觉得这些数据都应该上才行呢.对于我们的中学生的这种现象他们很不理解.觉得条件少了不行条件多了怎么也不行呢？用不着你不要不就完了吗 他们举了一个例子说：我让你修理一个东西，需要一把钳子，一个改锥，一把锤子三样工具.少了锤子不行，少了改锥也不行.现在我把整个工具箱都 端给你了，里边什么工具都 有，你用什么拿什么 就完了，不用就算了嘛. 解题也是这样，条件多了怎么倒不会做了呢？这就给我们提出一个问题，这就是一些隐蔽因素起干扰作用，学生才不会了.所以作为思维训练，命题也可以改变一下角度，不一定要几个条件给几个.

3.3 由于改变问题的方式，造成思维的混乱，形成的思维障碍

有人作过这样一次思维调查，调查题目是：“抽屉里有两种阻值不同的电阻各七只，假如让人蒙住眼睛去拿，每次拿一只，问至少要拿几次，才能保证取到一对阻值相同的电阻？”据调查60% 的人说，至少要拿8次.他怎么想的呢？——可能前七次拿出的都是一样的第八次才拿出一个不一样的来.其实这个问题很清楚.但出这样的错误是什么原因呢？关键就是“相同”和“不同”这两个词的问题.题目说是给了两种阻值不同的电阻，这“不同”二字就牢牢地印在他的脑子里了.而实际题目问的是：拿两只“相同”的电阻.这不是烦难的智力问题，所以答不对不是智力问题，是思维的问题.是由于从不同的角度提问题才造成的思维混乱.因为从心理学的角度讲，问题是从“不同”的角度提出的，而解答却要求从“相同”的角度作出回答，这样就有一种暗示的心理倾向，使人感觉题目有一种暗示.这里的“不同”就是一种暗示.而暗示有积极的，也有消极的.这就是“暗示”这种心理现象在起作用.

3.4 习惯思维定势的影响

所谓定势，就是总是习惯从一个角度、一个侧面来提问题和认识问题.所谓变势就是改变提问题的角度.思维定势对我们考虑物理问题有时确实起消极作用，它对发散思维的培养是不利的.例如，有的学生提出这样的问题：“蜂窝煤在五楼燃烧是不是比在一楼燃烧放出的热量多？”学生认为是多 因为人搬上去要对煤做功，转化为煤的内能，所以就得出上面的结论.这是什么问题呢？这是思维定势的影子.脑子里就想功能原理，多做了功就能化为能.一提蜂窝煤就想热能，不能干别的用，就是用来烧的.做功和能联系起来，蜂窝煤和热能联系起来.所以做功就转化为内能了，内能多了燃烧起来放出的热量就多了.照这个说法，要把蜂窝煤搬到摩天大楼上去，那一块顶好几块用.为什么这想法不对呢？那功是不是白做了呢？当然不是.五楼的煤燃烧后生成的二氧化碳和煤灰收集起来势能就比一楼的大.这是哪儿来的呢？就是做功的结果.这个例子说的就是一种思维定势的影响.——把没有必要联系在一起的给联系在一起了.改变了提问题的方式，思维情况就不同了.所以我们进行物理教学除了要进行要领规律教学外，思维障碍的排除也是我们教学应当考虑的问题.要想排除，就得抓住的思维规律和心理倾向.

3.5 不善于寻找替换方案，造成思维上的障碍

因为物理学上不少方面要借助于等效的方法.如力的合成，力的分解，电阻串联、并联这都是等效.实际并不存在那么一个合力，只是其效果与那几个力的总效果相同，在这里学生容易出现的问题就是不习惯于转换研究对象.物理学是很强调研究对象的.一定的物理过程，物理条件都是对一定的对象而言的，对象一变，研究系统也就变了，一切条件跟着全变了.所以这个对象是非常重要的.所以我们物理教学应当培养学生首先确定研究对象.不管力学、热学、电学、光学、原子物理，都要先把对象确定下来再展开物理思索，不要对象还没明确，就开始想了.例如：“一个人打秋千，知道秋千绳长、人的质量，摆动情况，求秋千板受的压力多大.”这个问题对象是谁？有的学生就把秋千板当研究对象，进行分析，得不出结果来.这得拿人当研究对象.人的受力情况分析清楚了，求出了秋千板给人的支持力，那么秋千板受的压力也就知道了.这就需要进行一次对象变换.往往有的学生就是这样，你问什么我就拿什么当研究对象，对这种对象的转换寻找不出一种替换的方案来就形成一种思维的障碍.

3.6 抓不住关键环节是物理思维障碍的一个重要原因

物理学解决问题的过程实际上总是从一个初始状态出发，经过一步步的中间状态，最后达到目标状态，问题就解决了.初始状态就是已知条件，目标状态就是所求问题.经过什么样的中间状态才由初始状态达到目标状态呢？这中间状态就成了问题的空间（包括时间，所以也叫时空）我们解决问题的习惯就是采取对问题时空进行搜索的方法.而要搜索问题时空，最重要的是怎么抓住关键环节.一般有两种方法，一种方法就是常规的办法，一步一步地增加中间状态和目标状态的相似性，什么样的中间状态和目标状态开始相似了，就抓那个中间状态.“相似”并不“等于”.再抓一个再相似，又出一个中间状态.这么抓下去，越复杂的问题经过的中间相似状态越多，最后达到目标状态.这是常规的办法——抓相似的中间状态.第二种方法背离目标状态的方法.先远离目标状态，就可以找到一个更相似于目标状态的那么一个中间状态.比如说研究一个平衡物体，求它的某一个物理量.我们就先分析不平衡的时候会怎么样？不平衡的问题一解决，平衡问题的结果就出来了.

3.7 用数学概念代替物理概念造成的思维障碍

由于物理概念的绝大部分属于物理量.既要明确物理量的意义，又要掌握定量方法.由于历史上的原因，往往把注意力都集中在物理量的定量方法上，所以造成在物理教学中重视定量表达，忽视物理意义.这是受物理学史发展过程的影响.比如说：什么叫电场强度——“单位电荷受的电场力就叫电场强度，即E=F/q.”其实电场强度的物理概念是反映电场当中力学属性强弱的一个物理量，它的表达方法是用电荷受的电场力和电量的比，来表示电场强度的大小.最重要的应该明白：电场强度是一个什么量，是干什么的？说明什么.可是很多学生就知道定量计算，不懂物理意义.这往往就用它的定量方法代替或冲谈了它的物理意义.举个例子，比如万有引力定律问学生，这里F∝[SX（]1[]r2[SX）]，当 r→0时，两物体间的万有引力[HJ1.8mm]有多大？不少学生回答：趋于无穷大.从数学上讲是这样的，但这种情况实际上并不存在，其原因是脱离了物理事实的限制的才得出了不合实际的结果.所以物理需要受物理事实的检验.不考虑物理事实就会造成错误.

网络学习者学习成绩评价研究 篇4

网络学习使得课堂教学由过去的封闭式变成了今天的开放式，实现了教师与学生主体地位的转换，使学生真正成为了学习的主人。它不仅大大提高了教学双方的参与度，促进了教学双方的创造性思维的发展，更增强了学生的动手能力和独立思考能力。因此，传统的学习者成绩评定也随之转变。

2. 网络学习

2.1 什么是网络学习

所谓网络学习，就是指通过利用计算机网络进行的一种学习活动，它主要采用自主学习和协商学习的方式进行。相对传统学习活动而言，网络学习有以下三个特征：一是丰富的、可共享的网络化学习资源。二是以个体的自主学习和协作学习为主要形式。三是突破了传统学习的时空限制。

2.2 网络学习的优点

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。而学生在网络背景下的学习体现了建构主义的上述观点。学生在网络背景下的这种自主性和探究性学习使他们的学习具有了传统学习无可比拟的优点。

2.2.1 学生学习不受入学年龄的限制，并且可以避免传统教学模式下时间和空间的限制。

2.2.2 网络环境对学生来说是时空的解放，宽松的学习氛围更可以使学生发挥他们的聪明才智，他们可以在学习活动中相互启发、协作交流，学会交流与合作。

2.2.3 网络背景下学生有较强的独立思维能力，不迷信教师，能批判性地学习。

2.2.4 网络背景下的学习是一种多向的信息交流活动，学生在获取不同的学习资源时可进行比较，集思广益，取长补短，深入理解和消化所学的知识，有益于对新知识的意义建构。

2.2.5 网络背景下的学习者可根据自身的特点采取不同的学习方法。

2.3 网络学习的缺点

2.3.1 学生在网络背景下学习，由于自主性加大，在学习过程中往往容易下意识地只注意自己的心理顺序，而忽略了学科本身的逻辑顺序。

2.3.2 网上资源纷繁复杂，尤其是还有许多不健康网站，很难保证学生学习不受影响。

2.3.3 有些网上课程往往没有教师指导，百分之百依赖学生自学。如果没有教师的适当指导，学生失败或无效学习的可能会加大。

3. 学习成绩的评价

成绩评价有下列方法：

3.1 分数评价法

把测试内容分层，按照一定的比例划分分数杠杆，一般有100分制，150分制等多种划分样式。通过人数最多的一层划为及格线，以此类推评定分数。

3.2 程度评价方法

把测试内容仅分两层(及格、不及格)或者三层(优秀、及格、不及格)。这种成绩评价方式没有分数评价法要求严格，测试结果比较笼统，多用于非学术性测试。

3.3 模糊综合评价方法

模糊综合评价是对受多种因素影响的事物做出全面评价的一种十分有效的多因素决策方法，其特点是评价结果不是绝对地肯定或否定，而是以一个模糊集合来表示。

4. 网络学习对学习者的影响

4.1 网络资源和技术的拓展对学习者的影响

21世纪是人类全面进入信息化社会的世纪。随着信息技术的飞速发展，带来了教育技术的革新与进步，教育信息化是大势所趋。

建构主义教学思想认为：学习者要真正获得知识，主要不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与其他人(教师和学习伙伴)的协商、交流、合作和本人进行意义建构而获得，教学应以学生为中心。在网络学习中，信息技术为学生的认知过程提供了有利的条件，为学生提供了丰富的、生动的学习资源，为学生提供了许多发现知识、探究知识和表达观点的有力工具。网络这个巨大的信息资源的载体，是培养学生创新能力的源泉。计算机和网络，不仅是教师的教学手段，更是学生的学习工具，有了它们，学生才真正成为了课堂的主人。

4.2 教师在网络学习过程中的角色转变

在网络学习中，教师不仅仅承担着信息传递的任务，更成为学生学习的指导者、组织者、管理者和信息资源的设计者、协作者等多种角色。网络资源的丰富性容易产生两种现象：一是使学生拥有广泛的信息来源。二是容易使学生无所适从，很难找到有效信息。因而教师必须对与教学主题相关的信息资源进行设计与管理。根据教学内容，教师筛选出专业性较强、信息较为可靠的网站、网页或电子图书，并推荐给学生。

4.3 网络学习过程中的监控

学习者关心最多的往往是课程的终结性考试的成绩，而对学习过程质量如何并不在意。终结性考试固然重要，但更重要的还是教学过程。因为网络学习者与普通高校学生有着很大差异，因而在质量控制上不能简单采用传统教育中以终端结果为准的办法，应当把过程质量和课程终考结合起来，并在一定程度上向过程质量倾斜。

5. 网络学习者成绩的评价

5.1 成绩反馈不能解决学习者的根本问题

很大一部分网络学习者，特别是远程网络学习者经常发现自己在网上测试的成绩上下浮动比较大，甚至失真，使学习者不能准确地找出自己的问题所在。因为网络学习是机器与人之间的交流，所有的结果由计算机收录绘制，课程设计者和学习者之间的交流要通过计算机，这实际上是一种“冷”交流，只有成绩的反馈，不能找出问题所在。

5.2 网络学习的制约对学习者回到传统课堂的成绩影响

网络学习中存在情感淡漠和情景变异的可能性，最常表现是回归传统课堂障碍。这对学习者的成绩乃至人格心理都会产生副作用。

5.3 网络测试答案解释详尽对学习者成绩的影响

对于不在一个水平线上的学习者来说，求解同样的一个问题所花费的时间和精力都不同，水平较差的在比较答案或者看解题步骤时还是困惑不解，没有教师的反复讲解，这个难题可能就成为前进道路上的绊脚石。

5.4 学习者性格差异对于网络学习成绩的影响

心理学研究发现，人的个性表现为四种：多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质。网络学习是人机交互式学习，时间久了容易产生枯燥之感，对于不同个性的学习者，对其成绩造成不同的影响。

6. 正确评价网络学习者成绩

美国心理学家加涅认为，学生在学习过程中，存在有许多变量，其中包括“过程变量”、“结果变量”、“支持变量”、“能力倾向变量”，不管哪一个变量，都会影响学生的学习，或促进学生的学习积极性，或打击学生的学习积极性。我认为目前我们最应该关注的是“过程变量”、“结果变量”和“支持变量”。我们在评价某一个学生的学习情况时，不能以一时的成绩高低来作为依据，我们应该看到学生的能力，学生的努力程度，也就是说我们应该关注一下“过程变量”，一个天才的学生与一个弱智的学生，他们本身就存在着差异，如果单凭网络测试的结果来评价他们的好坏，我想那是不合理的，只要他努力了，他把“量变”的过程做到了完美，他就是一个合格的学生，就是一个好学生。所以当学生在试图努力改变自己时，教师应该热情地加以评价，尤其是当学生在不断地通过各种方法研究问题时，更应该给予高度的评价。教师要重视学生成长的各个方面的变化，而不仅仅在智力方面，因为学生的性格不同，他们的表现特点就不同。

7. 结语

目前网上教育良莠不齐，而最多的是各类型考试资讯和试题库，还有违教育和考试的根本目的;并且网络硬件还不够完善，网速太慢，影响效果，如视频免费流畅播放在网上还难以实现，在线答疑有待改进和完善。网络的发展能够使学习者得到更大的进步，成绩评价也将更科学可行。

摘要：本文就目前网络学习的特点和发展现状对学习者成绩评价的影响提出个人见解。

关键词：网上教育,网络学习者,成绩评价

参考文献

[1]邓栩, 刘忠.基于Internet/Intranet的多媒体网络教学[J].中国电化教育, 1999.

[2]田盛丰, 李爱中.计算机网络教学应用研究[J].中国电化教育, 1998.

[3]余胜泉, 何克抗.基于Internet的教学模式[J].中国电化教育, 1998.

[4]纪宝成.新世纪高等教育的制高点[N].光明日报, 2001-04-05-B3.

[5]于品海.网络多媒体教育——加速实现全民教育[N].光明日报, 2001.-04-05.

[6]黄荣怀.网络环境下的研究性学习[J].中国电化教育, 2002.

[7]柳栋.网上研究性学习中的教师角色[J].全球教育展望, 2001.

研究生学习计划 篇5

第一学期：学好课程，拿到学分。

第2学期：剩余课程学习，自学为主。

第1学年，除了以课程学习为主外，还应该积极阅读文献，并开始尝试写出1-2篇文献综述报告;同时，一些基本的硬件开发环境、软件开发平台、仿真工具、设计平台等工具也必须逐步学习、练习、熟悉，以便日后研究工作的需要时不至于还需要大量的时间去学习工具。

硕士2年级

学术研讨不应无故缺席或迟到。要有意识地尽快适应

志向是毕业后走向社会，至少现在就要开始积累和储备有关的知识和技能、养成严谨的工作作风和自己的工作思路。

你的主要学习任务是在导师指导下查阅本方向的新近文献，研读有关的论文。在此基础上，撰写1至2篇《文献阅读报告》，

这一年你必须要开题。同时，应该将研究成果(进展)写成paper，试着投稿。你必须要做出让导师肯定的研究进展或成果，你必须要有好的idea or innovation。

开题前，确认你已修够了《研究生培养方案》中要求的学分，完成《学位论文开题报告》。填写《研究生中期检查表》。

硕士3年级

第1学期，工作重点应放在研究工作上，论文题目方向上

第2学期初完成论文初稿。修改、润饰论文，并于6月中旬以前完成学位论文答辩。

请准备一份详实的个人情况介绍材料供参考。

Learning to do，Learning together，Learning to be--也就是学习如何去做、如何与人相处、如何认识自我，不要指望一离开学校就有年薪百万，不可希望用最少的劳动会获得最大的成功，一切成功都源于坚持不懈的努力。“梅花香自苦寒来，宝剑锋从磨砺出”。

研究性学习对学习兴趣的激发 篇6

一、教学方式对学习兴趣的激发

传统的教学把学生对知识的“掌握”放在首位，追求的是学生“学会”而不是“会学”。作为知识的传授者——教师，在这种指导思想的影响下，授课的方式是枯燥单一的，多是教师卖力地“讲”，学生机械地“记”。整个教学过程几乎成了教师演讲的舞台，学生只是习惯性地 “背”下讲授的内容。在这种框架的束缚下，课堂教学变得机械、沉闷和程序化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，不可能激发学生的学习兴趣与动力，更无法达到教学的真正目的。传统教学方式的单一正是对学习兴趣激发忽视的表现。

研究性学习的目的是：改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识并将学到的知识加以综合实践的机会；促进学生形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养他们的创新精神和实践能力。④这种指导思想决定了研究性学习教学方式的多样性、灵活性和新异性。

（一）研究性学习打破了以往传统教学的禁锢，开阔了教师的教学思路，为教师创造性地工作提供了平台。更重要的是，教学方式的多样性决定了学生学习方式的多样性。在以往的教学中，单一固定的教学模式教授了一代甚至几代人，它过分地夸大了学习主体的共性而忽视了个性，期望着以同一的课程、统一的教育技术手段培养出具有统一标准的教育成品。但是，人的个体差异决定了他接受、理解、运用知识等能力的不同，也决定了不同学习主体具有不同的最佳学习方式与方法。与传统教育要求学生都在一种学习方式下学习不同，研究性学习给予了学生更多的自由空间，在“怎么学”的问题上学生有了更多的选择，这有利于学生摸索出自己喜欢并合适的学习模式，使得学习效率更高，学习过程更加宽松愉快，从而更能提高学习兴趣。

（二）人对于过去经历过并获得成功的事物或活动，抱有成功希望的事务或活动，容易产生兴趣⑤。很难想象，一个经常失败，总是受到老师批评、同学讥笑的学生能够对这门课程产生学习热情。因而，教学过程中使学生体验成功，树立自信是激发学习兴趣的前提条件。研究性学习灵活多样的教学方式通过不同的课堂组织形式，以及依据学生自身兴趣创造的学习环境，为其充分发挥自身特长和才华展示，创造了良好的条件和氛围，同时为之创设了学科学习过程中的成功机会，使之在学习中产生切实的胜任感。经过不断的成功，学生会产生满足感以及伴随的愉快情绪体验，从而对下一次的活动充满希望和期待，而不是害怕和排斥，逐渐形成成功——兴趣——更大成功——更浓厚兴趣……的良性循环！通过不断的正强化，学生自然会增加自信、激发热情、增强兴趣。法国的TPE课程就是一个很好的例子⑥。

（三）作为情绪状态的兴趣，它的产生“主要来自刺激的新异性和变化性”。⑦研究性学习教学方式的“新”是相对于传统教学的“旧”，同时又源自“新”教学方式的多样性。首先，作为教学的载体，研究性学习新异的教学方式与传统意义的教学方式有着本质的区别，这大大超出了习惯于一种模式接受知识的学生的预期，怀着理智感上的震动而进行的探索必然导致兴趣的产生。其次，不断变化的教学方式对引发学生的兴趣也有着明显的作用。近年来，国内很多论文对于多种新颖的教学方式所产生的积极效果进行了实践验证。

二、师生角色的改变对学习兴趣的激发

关于传统教学中的师生关系，美国心理学家罗杰斯总结归纳了八个特点：教师是知识的拥有者，学生是容器；讲课是把知识灌输到容器的手段；教师拥有权利，学生是服从者；课堂上的权威统治是被接受的政策；信任是最低限度的；学生极大地被一种恐惧所笼罩；民主和它的价值实际上受到践踏和嘲弄；没有“完整的人”的立锥之地，只有理智是被容许存在的。⑧长期以来，我国的传统教育也存在着以上问题，老师与学生在教学环节上存在着或多或少的对立，缺乏必要的课堂沟通与互动，兴趣的激发与被激发根本无从谈起。相对而言，研究性学习促使了师生角色扮演的较大变化：教师由知识的“占有者”、讲台上的“孤独舞者”变成了兴趣的激发者，知识的指导者，方法的引导者；学生由被动的接受者，变成了活动的参与者，方法的探求者，问题的研究者。师生角色的改变促进了学生学习兴趣的激发。

（一）研究性学习中学生的主体地位决定了在整个教学过程中学生不再是以往被动的接受者，而是主动的参与者。学生角色的变化激发了学习兴趣。首先，学生的主动参与使得教学更能与学生的兴趣、爱好、年龄等因素有机结合，容易形成学生喜闻乐见的教学模式，增强学科对学生的吸引力。其次，参与的实质在于学生对知识的体验，这种体验往往是学生将所学知识与现实生活联系的过程。一方面，它将现实生活主动纳入了教学范畴，教学内容与生活原型的完美结合将原先抽象、干瘪的书本知识变得具体、形象；另一方面，体验过程中学生深刻认识到学习的价值所在，并在具体的活动过程中产生心理需求的满足。再次，教育心理学表明，对未知世界的好奇心和探究需求是青少年学生普遍的特性。⑨要想培养学生的求知欲与学习兴趣，就不能打压、扼杀学生的好奇心。⑩与传统的教学中教师主宰一切不同，研究性学习民主的师生关系以及学生的主体地位有效保护了学生的好奇心：学生的意见得到重视，学生的问题得到鼓励，学生的好奇得到尊重。最后，情绪调节着学生对教学的态度和积极性。 研究性学习的全员参与性要求整个教学活动中不留“死角”，每个学生都“动”起来，因此，在共同参与的课堂上，几乎每个个体都能在学习过程中获得不同的价值实现，气氛必然活跃，对学生的情绪产生了积极的影响。

（二）教师在研究性学习中的角色变化使得教学目的设立、教师作用的发挥等都向着激发学生学习兴趣的方向发展。首先，作为教学策略的主体，教师由原来重点考虑“教什么”转而变为更多的考虑“怎么教”。教师备课中，结合教材的同时，对于“备方法”、“备学生”给予了足够的重视。主观上，研究性学习要求教师将工作重点由原来的教学内容向教授方法改进、激发学生学习兴趣转移。其次，研究性学习中，研究内容的确定、资料的收集整理基本上都是学生所要完成的任务，教师主体参与率的相对降低，客观上为教师把主要精力投入到教学方略的思考和改进提供了保证。最后，学生参与的积极性决定了研究性学习的成败。能否成为研究性学习成功的组织者、指导者、参与者，很大程度上取决于教师对学生学习兴趣激发者的扮演。因此学习兴趣在教学中成为教师无法回避、必须面对的问题。

注释：

①钱旭升,项雪梅.语文研究性学习研究综述[J].现代教育科学,2005, (2).

②罗伯特.斯莱文.教育心理学理论与实践[M].北京：人民邮电出版社,2004.

③傅道春.教育行为的原理与技术[M].北京：教育科技出版社,2001.

④金英华.浅谈高中语文研究性学习课题的设置[J].教育科学前线,2005,(5).

⑤沈德立.非智力因素与人才培养[M].北京：教育科学出版社,2001.

⑥王升.研究性学习的理论与实践[M].北京：教育科学出版社,2002.

⑦孟昭兰.人类情绪[M].上海：上海人民出版社,1989.

⑧李向成,任强.点击学生的创新思维[M].北京：中国社会科学出版社,2002.

⑨贺艳梅.浅谈语文研究性学习[J].延安教育学院学报,2005,（4）.

⑩J.M 索里,C.W特尔福德.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1982.

11叶灵飞,陈子成.“智力情绪”初探[J].上海教育,1982,（6）.

研究生学习 篇7

当今社会处在高速经济发展的轨道上。经济贸易全球化为企业制造了一个更加动态的环境。激烈的市场竞争要求企业比竞争对手获得更快的竞争力。竞争力的不断提升需要组织学习的支持。加强组织学习可有效提高企业运用信息和知识的综合能力, 而组织学习过程模型则是组织对知识的把握和积累的重要部分。组织通过对内外部环境的信息和知识进行分析和处理, 使组织形成一个有效的学习过程。本文对已有的组织学习的过程模型进行了分析, 发现原有的组织学习过程模型不是完整的动态系统。于是, 作者对基于学习方式的组织学习过程模型进一步总结归纳和分析, 建立了组织学习过程修善模型。

二、组织学习模型回顾

(一) Argyris和Schon提出的经典四阶段模型

Argyris和Schon提出的三种不同水平的组织学习模式:单环学习 (single-loop learning) 、双环学习 (double-loop learning) 和再学习 (learningaboutlearning) 。并在此基础上提出的组织学习四阶段模型 (如图1) :

“发现”是组织通过有意识、系统和持续的监测及分析活动, 能对外部环境的变化做出细微的观察。“发明”是在发现内外部环境变化的基础上, 组织发明一些方法或策略来解决问题或实行一些策略来抓住市场机遇。“执行”是组织对提出的方法和策略进行实施的过程。“推广”是组织学习对知识的扩展, 从个人扩展到组织, 从单层面扩展到多层面。然而, 经典四阶段模型却是一个间断非连续的过程。它没有反映出组织学习是将组织内外的知识融合到组织原有知识, 并进行知识积累的过程, 没能体现出组织学习动态性特点。

(二) 陈国权和马萌提出的改进的组织学习模型

陈国权和马萌认为Argyris和Schon的组织学习过程是一个不完整的组织学习过程。为实现组织学习过程的有效性, 陈国权和马萌在其研究的基础上, 对组织学习模型进行了两点改进:一是加入“反馈”阶段, 反映了组织学习过程的完整性;二是通过知识库连接组织学习过程中的各阶段。然而, 该模型忽略了组织作为整个社会的一部分, 它处在一个复杂的内外部环境下。同样, 该模型所展示的组织学习模型中五阶段的过程是单向的, 没有体现组织学习各阶段之间的反馈作用。

(三) 陈国权进一步提出的“6P-1B”模型

陈国权提出的“6P-1B”模型较中的模型主要有两点改善:第一, 在发明与执行中间加入了“选择”阶段。第二, 考虑到组织学习的系统环境, 该模型表示出组织知识库的知识不但能从外部环境中直接获得, 而且也会向外部环境溢出。“6P-1B”模型突出了组织学习的有效运转离不开组织的选拔机制, 无论对方法还是对信息的选择很大程度上决定了组织学习的效率。然而, 该模型中, 组织学习过程中各阶段的箭头是单向的, 且每个阶段是通过知识库的知识流达到双向的。不存在直接反馈的过程。在实际组织学习过程中, 企业作为一个由各部门共同组成的组织, 其各部门分工职能不同, 其任务目标也必然不同。

三、基于学习方式的组织学习过程模型

简单的把“反馈”阶段和“发现”阶段放在组织学习过程模型中某个环节是不恰当的, 因为它贯穿于组织学习的各个阶段。如图2所示, 在“过程1”到“过程4”中包含着反馈与选择的过程, 具体分析如下。

(一) “过程1”:“发现”阶段到“发明”阶段的选择过程与“发明”阶段到“发现”阶段的反馈过程

“发现”阶段到“发明”阶段的选择过程。在“发现”阶段, 组织通过收集大量的内外部信息, 发现组织内部存在的问题或外部环境中存在的机遇。组织需要对要解决的问题和机遇进行权衡选择, 将资源分配到对企业更重要的地方。组织需要建立一个有效的评价机制, 来帮助企业完成这种选择。组织带着选择的机遇或者要解决的问题进入到“发明”阶段。在企业找出方法和策略来应对企业通过“发现”阶段分析到的变化时, 企业要考虑企业实行的对策是否解决问题的本质, 而不是表象。

(二) “过程2”:“发明”到“执行”的选择过程与“执行”到“发明”的反馈过程

“发明”阶段到“执行”阶段的选择过程。组织针对组织内外部的变化会制定几套方针和策略。企业需要建立完善的选拔机制对方案进行选择分析和评估, 设定一定的标准进行合适方案的选择。“执行”阶段到“发明”阶段的反馈过程。在进行评估选择后, 企业选择了合适的方案进行执行。在企业对方法和方案进行实际运作和实施时, 会遇到先前无法预计到的问题, 将其反馈给“发明”阶段, 使其更完善。

(三) “过程3”:“执行”阶段到“推广”阶段的选择过程与“推广”阶段到“执行”阶段的反馈过程

好的组织学习来自分享和推广。有些方案执行效果好且容易推广, 有些方案执行效果好但推广较困难。对于组织而言, 并不需要把所有的成功事件和失败事件都进行推广, 应该选具有代表性的事件进行推广学习, 这样可以避免重复推广造成的资源浪费。好的推广和扩散可加快组织学习的速度, 形成企业的竞争优势。“推广”阶段的组织学习不仅是学习知识和方法的阶段, 也是对方法进行改进和提高的阶段。

(四) “过程4”:“推广”阶段到“发现”阶段的反馈过程

将组织的方案和方法进行推广后, 得到了组织学习的结果。但是这并不是学习的结束, 组织还需要对结果进行评价, 对学习方法进行探讨甚至对整个学习系统进行剖析。

(五) 组织的内外部环境

“反馈”过程和“选择”过程将组织学习的四个阶段紧密联系起来。组织又通过“知识库”将组织环境内部的知识进行综合, 使组织的内部环境成为一个综合体。组织的外部环境不是固定不变的。当组织的外部环境将信息输送到组织的内部时, 组织对信息进行判断。所以企业要结合组织外部环境所传达的信息, 结合自身实际进行不断改进, 从而能在企业运作过程中不断提高。

四、主要结论和建议

本文提出的组织学习过程模型认为, 要想通过提升组织学习效率来提高企业竞争力, 就必须在组织学习过程当中包含发现、发明、执行、推广之间的选择或反馈过程及知识库与各阶段的相互作用。基于该模型, 企业在进行组织学习时应注意各阶段之间的选择和反馈过程, 使组织学习更具动态性。首先, 企业在进行组织学习时应注意各部门间的反馈和有效沟通。其次, 企业应注意组织学习过程中的选择。最后, 注意内外部环境变化。

参考文献

[1]彭晓东, 陈荣.基于知识的企业信息化组织学习过程模型研究[J].科学管理研究, 2007, 25 (4) :68-71.

[2]A rgyris C, Schon D A.Organizational Learning:A Theory of Action Perspective[M].Reading, M A:Addison-Wesley, 1978.

[3]Argyris C, Schon DA.Organizational learning II[M].Reading, MA:Addison-Wesley, 1996.

[4]陈国权, 马萌.组织学习的过程模型研究[J].管理科学学报, 2000, 3 (3) :15-23.

[5]陈国权.学习型组织的过程模型、本质特征和设计原则[J].中国管理科学, 2002, 10 (4) :86-94.

[6]陈国权.学习型组织的过程模型、本质特征和设计原则[J].中国管理科学, 2002, 10 (4) :86-94.

研究性学习课程和小组合作学习 篇8

一、研究性学习课程的特点

1、研究性学习课程是“开放性”的课程。研究性学习课程的“问题”主要来自于学生的学习生活和社会生活, 研究性学习的实施更多地依赖多个学科的教材、教师及校园外资源, 而且学习的方法不一, 研究的内容各异。因此, 研究性学习必然会突破原有学科教学的封闭状态, 把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中, 为学生提供更多的获取知识的方式和渠道, 推动他们去关心现实, 了解社会, 体验人生, 并积累一定的感性知识和实践经验, 培养创新精神和创新能力。

2、研究性学习课程是以实践性为基础的课程。研究性学习课程强调学生通过亲身实践获取直接经验, 以养成科学精神和科学态度, 掌握基本的科学方法, 这同时也有利于学生提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。学生通过自己提出问题和研究问题, 来了解知识的产生和发展过程, 最后解决问题。

3、研究性学习课程是以探究性为研究方法的课程。探究是人类认识世界的一种基本方式, 这种探究性表现在研究性学习课程的有关课题的结论是未知的、非预定的, 结论的获得也不是由教师传授或从书本上直接得到, 而是学生以类似科学研究的方式, 查资料, 做实验, 通过假设、求证, 最终解决问题来得出自己的结论。

4、研究性学习课程是更加突出学生的主动性的课程。研究性学习课程强调以学生的自主性、探索性学习为基础, 在教师指导下, 学生自行确定研究对象、研究方法, 对课程目标的完成负主要责任。学生真正置于学习的主体地位, 学生的主观能动性得到极大地调动。

二、研究性学习课程的基本组织形式——小组合作学习

1.小组合作学习的意义。在研究性学习中, 教师首先要组织学生从生活中选择和确定他们感兴趣的研究专题, 去发现问题和解决问题。这些问题, 可以是教师提供的, 也可以完全是由学生自己选择和确定的;可以是课堂内教材内容的拓展延伸, 也可以是对校外各种自然和社会现象的探究;可以是纯思辨性的, 也可以是实践操作类的;可以是已经证明的结论, 也可以是未知的知识领域。因此, 传统的程序化系统化的课堂教学组织形式已与之不尽适应。研究性学习需要更为灵活、开放同时也更为有效的教学组织形式, 需要在更大的时空范围内将个人学习、班级集体学习以及小组合作学习合理地穿插结合, 而小组合作学习则成为最基本的教学组织形式。

2.小组合作学习的基本做法。小组合作形式的基本做法是将全班学生依其学业水平、能力倾向、个性特征、性别乃至社会家庭背景等方面的差异组成若干个学习小组。小组合作学习将班级授课制条件下学生个体间的学习竞争关系改变为组内合作、组际竞争的关系, 将传统教学与师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流, 不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制, 提高了教学效率, 也促进了学生间良好的人际合作关系, 促进了学生心理品质发展。

3.小组合作学习的实施方式。小组合作研究性学习的实施方式灵活多样。合作学习小组一般由研究兴趣相近的学生自愿组成。在组建小组时, 教师可进行协调, 给予帮助。根据建组的方式, 可以分为开放式、半开放式和集中式三种。 (1) 开放式。全年级或班级不设统一研究主题, 小组研究题目由学生提出, 学生自愿组成小组, 各小组研究的课题互不重复。各组研究题目完全由学生根据兴趣爱好自主选择, 选题领域不受限制, 对于学生兴趣与特长的发展比较适合。 (2) 半开放式。全年级或者全班确定一个共同的内涵丰富的研究学习主题, 然后由学生提出一个在该主题范畴内自己感兴趣的研究题目, 将这些题目交全班讨论予以调整, 确定一批可供开展合作研究的题目。研究兴趣相近的学生自愿组成小组, 实施研究。各小组研究的主题相同但具体题目互不相同。 (3) 集中式。由全体同学讨论或师生共同交流, 最后确定一个引起广泛兴趣的研究题目, 作为唯一的研究题目, 各学习小组独立开展研究。这种组织方式研究题目非常集中, 但研究的视角、方法、过程及其结果各不相同, 差异性大, 所以学习活动仍然具有开放性特点。但是组间竞争可能比较激烈, 相应地引发组内学习伙伴间较强烈的合作动机;在小组合作学习的基础上可以组织全班 (或全年级) 就同一问题成功地开展讨论与交流。这种组织方式不仅适用于综合性课外活动型研究性学习, 而且适用于学科教学。

研究生学习 篇9

一、材料与方法

研究对象为潍坊医学院影像医学专业2008、2009级全日制专业学位硕士研究生33名。在不影响其他课程学习和临床实习的前提下, 借助校内PACS教学系统每周进行1~2次自助式专业英语讲课学习, 4学期共计84次, 每名研究生进行28次。由研究生独立制作完成课件, 完成一类或一组病例的读片或学科前沿知识的介绍, 讲授完毕后同学间进行相互提问、交流, 并可通过校内PACS教学系统进行病例的追加讨论和读片练习, 每名研究生讲授、回答完毕后, 由指导教师及时进行总结和点评。通过毕业前专业英语综合测试评价教学效果, 包括专业英语笔试和专业英语口试, 并以2007级13名全日制专业学位硕士研究生 (未进行自助式讲课学习) 成绩为对照, 应用SPSS13.0软件进行统计学分析。

二、结果

进行自助式专业英语讲课学习的研究生成绩在专业英语笔试和专业英语口试测试中成绩均高于与未进行自助式专业英语讲课的研究生, 其差异具有统计学意义 (P<0.05) 。

通过座谈显示在以下几个方面:是否能提高你对专业英语的学习兴趣?是否有利于专业英语的学习?是否有利于口语能力的提高?是否有利于专业文献的查阅和翻译?教学效果是否比课堂教学或其他方式更易接受?效果是否更好?等等, 研究生都选择了肯定的答案, 可以看出研究生学习英语的积极性有所提高。问卷调查结果亦显示进行自助式专业英语讲课学习研究生每周用于学习专业英语的时间 (5.67±1.11) 明显多于对照组 (3.50±0.92) , 其差异具有统计学意义 (t=4.31, P<0.001) 。

三、讨论

和目前大多数课程一样, 医学专业英语的教学也是课堂授课的形式为主, 而这种“教师讲、学生听”的授课模式, 难免使研究生养成被动学习的习惯, 无法调动研究生的学习积极性。而自助式讲课学习模式要求研究生独立完成课件的制作、讲授并接受提问, 这就需要研究生在学习过程中主动地、积极地思考并独立完成大量的准备工作, 包括专业知识的准备、日常英语会话的准备、专业英语的准备等多个方面, 充分发挥了研究生的主观能动性, 使得“被动学习”变为“主动学习”。研究生本身具有一定的专业知识和英语基础, 他们是学习的主体, 通过自助式专业英语讲课学习模式能够充分调动他们的学习积极性, 锻炼研究生在专业英语的阅读、写作、表达等方面的能力, 尤其是研究生的口语表达和沟通能力。可见通过这种模式, 不仅能够有效地提高研究生的专业英语水平, 还能达到提高研究生的自学能力的目的, 对其今后的学习和发展有着极大地裨益。目前多数医学院校的专业英语教学都是由公共英语教师承担。公共英语教师虽具备较高的英语语言功底和教学能力但却普遍缺乏医学专业知识。由于医学专业英语课程的特殊性, 对教师提出了较高要求:既要有较高的英语功底, 又要有专业的医学知识。教师的专业知识和英语水平不仅仅给研究生在学习过程中予以良好的指导, 更重要的是通过指导过程的展示, 可以为学生树立榜样, 从精神上给予学生激励。我专业充分利用学科优势, 聘请本专业有留学生教学经验和有留学经历的导师参与专业英语教学, 借助于其较高的英语素养和丰富的临床经验予以指导、点评, 真正做到“总结→拓展→提高”。专业英语的学习应同时兼顾专业知识和英语知识的学习, 只有将两者结合才能真正做到同步提高。在实际教学过程中, 我们充分利用本校PACS教学系统将影像专业知识和英语知识的学习密切结合, 研究生在进行准备时即可调用PACS教学系统内的典型病例的图像, 参阅病历、影像学检查报告、病理结果等, 讲课过程中师生均可调取资料库中典型病例进行阅片, 进行互动式讨论和拓展训练, 使研究生在学习专业知识的同时“不知不觉”地提高了专业英语的应用能力, 尤其是口语表达能力, 这种“有内容”的教学也得到教师和学生的认可, 学生参与积极性高。在本学科专业学位研究生中开展自助式专业英语讲课模式的学习过程中, 学科的统一规划和管理到了至关重要的作用, 学科的统一规划和管理可以使本专业的研究生系统地、有计划地进行学习, 享受到高水平的师资队伍的教授, 并能最大化的利用相关教学资源, 对于本专业研究生整体英语水平的提高至关重要。

研究生阶段专业英语的学习不仅仅停留在专业词汇的学习或是文献的阅读与翻译的基础上, 而是越来越强调英语的综合运用, 这就包括听、说、读、写、译等多方面的能力, 这一目标的实现不仅仅要有学生个人的努力, 更要有高水平的师资队伍, 有学校或学科的规划和管理, 院系间跨专业的合作与指导等。只有不断拓展思路, 改革原有的教学模式, 充分发挥研究生的主观能动性, 才能最大限度地提高医学研究生的专业的英语综合应用能力和后续学习能力。

摘要：目的通过对自助式讲课学习模式的运用, 探讨提高硕士研究生专业英语水平的教学方法。方法:以33名影像医学专业学位硕士研究生为研究对象, 进行专业英语的自助式讲课模式学习, 通过专业英语综合测试评价教学效果。结果:通过此种模式学习的研究生专业英语笔试和口试的成绩较对照组明显提高, 其差异具有统计学意义 (P<0.05) 。结论:通过自助式讲课学习模式, 提高了影像医学专业研究生专业英语学习的主观能动性和学习积极性, 专业英语水平明显提高。

关键词：研究生教育,专业英语,教学方法,自助式讲课学习模式

参考文献

大学英语学习者学习动机研究 篇10

学习活动始于学习动机。近来, 大学教师抱怨学生的集体学习素质在下降, 理想和信念在丢失, 对学习的兴趣减少。如果学习的动力因素可以受到重视, 为学习者的坚持提供有力的支持, 将可以改善这一状况。本文将从心理学角度分析大学生的英语学习动机, 一个健康的学习心理, 有助于大学生积极学习态度的产生和学习质量的改善。

2 文献回顾

学习动机是近年来在二语习得界屡被讨论和研究的话题。但是尽管学习动机理论被广泛的应用在外语或二语学习中, 但对其并没有统一的定义。在理论层面, “学习动机”这一概念被多层次、多维度的定义。在Krashen的有效过滤假说中, 他指出学习动机是出于需要, 对外部或内部的因素所作出的心理反应。Gardner认为动机包含三个因素:愿望、态度和动机强度。他给动机下的定义是:动机是学习者的努力、希望完成学习语言目标的愿望以及学习态度的总和。在心理学的角度下, 动机被归类为两种, 内部动机和外部动机。内部动机是学习者的内部力量, 激发主观愿望从而采取学习行动, 而且可以随着学习阶段和环境的变换而改变。外部动机是外部刺激诱发出的动机与活动没有内在联系。杜福兴 (2003) 从认知和结构主义的角度对动机下定义, 动机是一种认知状态, 可以刺激学习者的意识, 去采取行动。

我国学者也对动机理论做了大量的研究工作, 从国外理论最初的引入和介绍 (刘润清, 1990;戴炜栋、束定芳, 1994) , 到对这些国外理论消化、吸收, 结合我国教育实际进行更深层次的探索 (如马晓梅, 1999;文秋芳, 2001;秦晓晴、文秋芳, 2002;高一虹, 2003;李楠、吴一安, 2007) 。动机理论在不断的发展过程中被各家学派进行了不同角度的探索, 对其进行了细节性的丰富。然而学习动机的研究是复杂的, 每一种假说和理论, 往往会遇到瓶颈。我们所要做的是把研究者的研究成果进一步的验证, 研究更深层次的整合, 从而应用于大学英语教学。

3 学习动机的心理学背景及分类

Gardner和Lambert从社会心理学角度提出了学习动机的经典模式, 拉开了学习动机研究的大幕。心理学认为, 学习主体产生的学习动机是在对学习行为价值判断的基础上的心理驱动总和, 是一个庞大的认知系统。

通过心理学研究可以看到, 人从事一切社会活动都是有动机的, 大学生的学习动机来自于大学生的学习目的, 反映他们的学习兴趣和学习态度。学习兴趣和态度又反作用于学习动机, 使其激发大学生英语学习的热情和维持学习的稳定。

3.1 动机的类型

3.1.1 融入型动机和工具型动机

有些学习英语很成功的学生, 是因为喜欢西方国家的文化, 期望融入目的语社团, 他们在学习语言过程中使用的动机就是融入型动机 (Jacqueline Norris-Hot, 2001) 。成为新社团的一员, 也可以帮助他们提高英语的流利程度, 使得他们的发音更加标准。融入型动机多体现在有出国留学意向或是已在外国接受教育的学生中, 他们渴望融入异域的文化, 适应目的语国家的文化价值观和目的语社团的人进行社交。

工具型动机相对融入型略显被动。学习英语的工具型动机往往是学习者出于实际和现实的目的, 例如, 获得证书、取得学位、找份好工作, 获得较高的社会地位等等。

融入型动机的重要性在Gardner和Lambert的早期研究中受到重视 (Ellis, 1997) 。但之后, 工具型动机对外语学习的作用也被研究者重新审视, 虽然持有工具型动机的学习者极少有机会使用目的语或与目的语国家的人互动, 但是学习语言的用途多种多样, 对于英语的学习在未来的道路上可以为大学生提供很多帮助。

3.1.2 内部动机和外部动机

出于内部动机所采取的学习行为, 通常是学习主体的好奇心和兴趣, 是学习主体为了自己自身的需要采取的, 例如, 自我满足和自我提升。外部动机来源外部的环境因素, 例如, 希望得到物质奖励、得到正面反馈, 或为了避免惩罚。

哪一种动机对英语的学习作用更大?从长远来看, 内部动机起到的作用要强于外部动机, 外部动机对于学习主体来说多数都是附加值。考试和成绩是最直观的外部动机, 它导致学生为“过关”学习, 不是为了自身发展学习。内部动机和外部动机并非完全排斥, 它们可能交替产生, 关键看外部动机如何内化、内化了多少成为内部动机的一部分 (Dörnyei, 2001) 。

4 大学生英语学习动机的特点

中国经济的快速发展要求当代大学生具备更加全面的综合素质, 去挑战前所未有的竞争和压力。在这种近乎残酷的环境下, 想要占有优势, 他们必须有优于别人的专业知识和能力, 所以这些年英语或其它小语种语言的地位一直不降反升, 学习外语的热潮还没有消退。

4.1 复杂多变, 极不稳定

大学生学习英语的动机呈现多样化, 或是对于不可抗拒的美国“大片”的诱惑、或是充当工具和桥梁, 对于不是母语的英语, 很少有人会把学习这种语言当成终生的目标, 学习往往是一时兴起, 学习理念不能被内化。抱着只要考试过关就“ok”的学习态度, 之后所学的知识就忘的一干二净了。

学习英语的过程不是一蹴而就的, 它要求学生和自己的毅力和耐心赛跑。有的学生在这个过程中会灰心失望, 丧失学习动力, 加之其它课业的繁重和没有科学地安排学习时间, 产生了不适当的学习压力和心理焦虑, 常常过早地放弃努力。

4.2 更重实效, 功利性强

社会的竞争是残酷和现实的, 这导致大学生学习英语的目的偏于实际。“选择性学习”的对策在大学生群体中蔓延, 适应现实的知识和能力就努力学习, 这样才不会在学校的培养和社会的需求中脱节。现在很多大学生就是因为四、六级的证书在学英语, 功利性和目的性非常强, 影响到英语学习动力沿着正确和持久的方向发展。

4.3 大学生英语学习动机的差异性

4.3.1 背景差异

学习者的学习背景和社会背景影响大学生的英语学习动机的强弱。现阶段我国大学教育水平还是参差不齐, 重点院校的英语专业课程的设置、师资素质水平、软硬件都比普通高校更为优秀。一些高校则英语教学资源相对有限, 学习氛围营造不够, 大学生在更开放、更自由的环境当中学习, 若对自己不严格要求, 英语学习动机会被其它各种因素削弱和阻碍。

影响大学生的英语学习动机还有社会背景, 成长在优越环境家庭的学生, 可以更加容易接触到较好的教育资源, 很早就有条件出国旅行, 接触英语。在实际的语言环境当中学习的动机自然水到渠成。来自家庭环境一般的学生, 只是在应试教育的要求下不得不学习英语, 有一定的被迫性质, 觉得英语并不会对他们的未来有很大的影响。自身不愿努力, 加上其它的不确定因素, 他们的英语水平在实践方面较为逊色。

4.3.2 性别和性格差异

Brannon (2005) 认为男女的行动和习惯不同, 性别是一个关键因素。大多数男学生爱学习理科, 认为有挑战性, 女同学则更钟爱文学或者外语, 可以丰富自己的内心。这些特点直接导致形成了女学生在学习英语方面更有优势的特点。但有研究者认为, 男女的有些性格特点界限并不是很清楚。男同学有时也会心细、内向, 女同学可以很强势、很有魄力, 所以性格因素在英语学习动机方面应得到重视。

5 影响大学生英语学习动机的变量

影响大学生英语学习动机有诸多变量, 学校的学习环境、教学设施、教师的专业水平、教学能力、学生的学习态度和自信心。以下只是对几个侧面进行的探讨:

5.1 学习环境

学校是大学生最重要的生活和学习“圈子”, 被认为是“小社会”。学习环境的宽松和愉悦, 可以为大学生提供自由的发展空间, 启发他们的思想, 点燃他们的热情。让他们有更多时间解读西方的文化, 开拓自己的眼界, 加大对英语学习的力度, 增加学习的时间。反之, 如果学习环境被太多的功利思想所充斥, 不理想的学习环境使学生产生学习英语的厌烦情绪, 学习动机也会减退。

5.2 学习兴趣

学习兴趣对学习动机的影响是最直接的。对英语学习和英语文化感兴趣的学生, 自愿地投入更多的时间和精力, 英语学习对于他们不是负担而是轻松的享受。若是被外来的压力逼迫去学习, 会使得学习者学习效率低下, 产生负面效应。

5.3 学习目的

明晰的学习目的伴随着学习者的主观觉悟, 对英语的学习有促进作用。暂时目的由于实施起来更容易, 会收到立竿见影的效果, 所以在大学生的学习生涯中被不断地采用, 地位优于长期目的。通过学校考试或拿到四六级证书就是大学生的暂时性目的。但目标远大的学生, 对自己的要求越高, 学习目的是为了达到长远的目标, 学习越发刻苦, 学习动机持续得更长久。

6 结语

大学生学习英语的动机是大学生学习心理的一部分, 在英语教学过程当中, 要注重调动学习者的内在学习动力, 鼓励其采用科学的方法有计划的去完成学习任务, 避免产生厌倦和恐惧的情绪。此外, 改善学校学习英语的环境, 优化教学方法, 为更多的学生提供和实际紧密联系的教材和与目的语国家的人互动的机会。再次, 鼓励学生明确学习目的, 立于社会实际更要利于自身的发展, 树立学习英语的长远目标。

参考文献

[1]Brannon, L.Gender:Psychological Perspectives[M].北京:北京大学出版社, 2005.

[2]D rnyei, Z.Teaching and Researching Motivation:Applied Linguistics in Action[M].London:Longman, 2001.

[3]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University, 1994.

[4]Norris-Hot, J.Motivation as a Contributing Factor in Second Language Acquisition[J].The Internet TESL Journal, 2001 (6) :2-11.

[5]戴炜栋, 束定芳.试论影响外语习得的若干重要因素[J].外语界, 1994 (4)

[6]郝玫, 王一贞, 余建蓉.影响英语成绩的学习者心理因素研究[J].外语教学, 2010 (3) .

[7]高一虹, 赵媛, 程英, 周燕.中国大学本科生英语学习动机类型[J].现代外语, 2003 (1) .

[8]高一虹等.中国大学生英语学习社会心理、学习动机与自我认同研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.

研究生学习 篇11

【关键词】 虚拟社区；有效学习；影响因素；研究模型

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０12）01—００52—０6

问题的提出

虚拟学习社区作为互联网的一种网络应用，是以计算机网络和通信技术为支撑，借助于网络和通信工具，通过探究、协作与交流等活动形式建立的虚拟学习共同体[1]。目前，虚拟学习社区研究已是我国教育技术学领域的一个研究热点，也是未来的一个主流研究趋势。通过对近十年的虚拟学习社区文献调研可以发现，我国虚拟学习社区研究内容广泛，涉及多个学科，如教育学、社会学、教育心理学、计算机科学、行为科学等；研究主题主要集中在虚拟学习社区构建[2][3]、虚拟学习社区协作与互动[4][5]、虚拟学习社区网络关系构建[6][7][8]、虚拟学习社区自组织研究[9]、虚拟学习社区交往效果因素与学习者特征分析[10][11]等方面。

从虚拟学习社区研究现状可以看到，多数学者的研究主要集中在虚拟学习社区的“软”环境构建方面，这在一定程度上推动了虚拟学习社区研究不断走向深入。但同时也应看到，这些研究都隐含预设了虚拟学习社区中的学习是有效的，是能够达到隐含预设的学习效果的。虚拟学习社区中的有效学习真的发生了吗？哪些因素影响着虚拟学习社区学习的有效性？如何识别影响虚拟学习社区学习有效性的因素？这些问题在现有的研究中很少涉及和关注，而这又是研究虚拟学习社区其他问题的基础。本文基于行为研究视角，在相关理论的指导下，采用结构方程模型技术识别并实证影响虚拟学习社区有效学习发生的主要因素，希望能够引起更多研究者对虚拟学习社区学习有效性的关注。

研究的理论基础

虚拟学习社区中的学习是一个系统、复杂的心理、认知过程，学习过程的有效性与学习目标的达成是一系列相关因素和过程综合作用的结果。为了系统、有效识别出影响虚拟学习社区有效学习发生的主要影响因素，本文将以社会建构主义理论、群体动力理论、计划行为理论与技术接受模型理论为基本理论框架，指导虚拟学习社区有效学习发生前因模型的建立与实证研究。

社会建构主义理论认为，只有当个人建构的、独有的主观意义和理论与现实物理世界相适应时，个体的行为才可能得到发展[12]，也才可能获得预期的行为效果。社会建构主义理论承认知识意义建构的个体性，但更强调意义建构的社会性[13]，这一观点与当前采纳虚拟学习社区实现社会化知识建构和知识创新的观点不谋而合，知识建构与知识创新是有效学习发生的有利明证。

群体动力理论认为，个体有效学习行为的发生在一定程度上取决于群体之间，以及群体与环境之间的交互作用[14]。该理论重视群体交互对个体行为效果的动力支持作用。基于虚拟学习社区的有效学习过程也正是在社区群体与虚拟社区学习环境的交互作用过程中完成的。

计划行为理论认为，个体行为的发生要充分考虑个体内部心理与外在可感知控制因素对其行为效果的影响，强调内因和外因对行为效果的影响[15]。

技术接受模型理论是在一个信息技术环境中研究个体信息行为的决定因素[15]。虚拟学习社区首先是一个信息技术系统，其次才是基于技术环境的社会交互环境，因此，学习主体的学习行为与学习效果需要充分考虑信息技术系统的影响。

研究模型与研究假设

1. 研究模型

虚拟学习社区是技术环境、社会环境、制度环境、认知环境交互作用的一种网络应用，研究虚拟学习社区的学习有效性需要综合考虑多方面影响因素。本文以上述理论框架为基础，分别从行为维、认知维、制度维和技术维四个维度开展虚拟学习社区有效学习影响因素的研究，建立了如图1所示的虚拟学习社区有效学习前因模型。

虚拟学习社区有效学习是由众多因素综合作用的结果，本文重点研究行为维中的社区认同和社区参与；认知维中的学习任务、学习资源与学习活动；技术维中的系统质量；制度维中的社区规范等因素对学习过程与学习效果的影响，并通过实证的方法检验这些因素对有效学习的影响强度和影响差异。

2. 研究假设

（1）行为维研究假设

根据社会建构主义观点，基于虚拟社区的学习过程就是学习者与社区成员进行交互并进行知识意义建构的过程，这一过程与传统真实学习场景中的学习过程相比，意义建构的社会性特点更加突出，这是由虚拟学习社区的匿名性、开放性与社会互动性特点决定的。学习者目标的达成与学习效果的保证不仅需要有良构的学习环境和优质的学习资源，更需要学习者社区情感的维系，这种情感的维系来自于学习者在社区社会化过程中的认同行为，即学习者能够主动将自己进行归类、比较，并以某种方式融入这个虚拟的学习互动环境中，从而获得预期的学习效果。认同是人类的一种情感归属需要，是个体对外在环境在满足自身需求时表现出一致性的一种感性判断。如果虚拟学习社区能够在情感维系、交流互动和社区文化方面较好地满足学习者的需求，那么学习者的这种一致性感知程度就会提高，进而不断提升对学习社区的认同感，加强深度学习互动，提高学习过程的生成性，这是虚拟学习社区中知识创新的基础。

根据群体动力理论观点，学习者采纳虚拟学习社区开展学习并达到预期学习目标是有其动力基础的，该动力一方面源于学习者对社区的情感认同，另一方面源于学习者参与各种社区学习活动后的积极体验。学习者的社区参与度在一定程度上影响着学习者的学习体验与学习过程。目前，不论哪种虚拟社区类型，都非常关注并积极采取各种策略来提高社区成员的社区参与度，这是各类虚拟社区生存与发展的基础。在虚拟学习社区中，深度的社区参与过程就是学习者之间深度学习互动与学习生成的过程，社区参与度影响着学习者的学习过程。基于以上分析，提出如下研究假设：

H1：学习者的社区认同感正向影响其在虚拟社区中的学习过程

H2：学习者的社区参与度正向影响其在虚拟社区中的学习过程

（2）认知维研究假设

计划行为理论在解释有意识个体决策行为的影响因素时指出，个体行为动机并不是行为发生的充分条件，个体行为的发生还要受到个体所感知的外在环境和约束条件的影响。本文对认知维度的测量主要是从学习任务、学习资源和学习活动三方面进行。与学习过程与学习效果密切相关的学习任务、学习资源与学习活动作为重要的外在学习刺激在很大程度上影响或决定着虚拟社区学习者的学习过程与学习效果。学习任务是对最终学习目标的分解实践说明，学习任务表达的明确性、可行性与目的性影响着学习的互动与学习的生成性。学习资源是虚拟社区学习开展的基础，可以说虚拟社区中的学习就其本质来说是基于资源的学习，学习资源的相关性、主题性与新颖性影响着学习过程与最终的学习效果。在非面对面的虚拟学习社区中，学习活动设计的好坏直接影响甚至决定着学习者的学习过程与学习效果，学习活动设计是对静态的学习任务与学习资源的重新组织与序化，是连接学习任务与学习资源并促进最终学习目标达成的有效途径。可以说，学习活动设计的主题性、任务相关性与交互性影响着学习者在虚拟社区中的学习过程。基于以上分析，提出如下研究假设：

H3：学习任务正向影响学习者在虚拟社区中的学习过程

H4：学习资源正向影响学习者在虚拟社区中的学习过程

H5：学习活动正向影响学习者在虚拟社区中的学习过程

（3）制度维研究假设

虚拟学习社区的生存与发展在一定程度上依赖于学习者的社区黏性。各类虚拟社区都是通过建立群体认同的价值与社区规范来吸引社区成员的，虚拟学习社区也是通过坚持某种社区价值，并通过建立相应的社区规范来约束与聚集社区成员的。社区规范的实践与社区价值的实现取决于社区有形规则的保障。社区规则是个体对社区中非人为的行为规范、结构和承诺保障的一种制度性的感知。虚拟学习社区中的规则一方面规定并约束着学习者进入社区学习的资质，另一方面也在帮助学习者消除对社区学习过程中的互动安全与隐私的顾虑。学习者对社区规则在隐私安全与学习行为规范方面的感知越强，就越会增强对学习社区的认同感知，并有效促进学习过程的开展，提升学习互动与学习的生成性，从而积极影响最终学习目标的达成。基于以上分析，提出如下研究假设：

H6：社区规则正向影响学习者对虚拟社区的认同感知

H7：社区规则正向影响学习者在虚拟社区中的学习过程

（4）技术维研究假设

基于技术接受模型理论观点，在以技术系统为媒介的虚拟学习环境中，学习者首先面对的是技术系统，学习者的学习过程不可避免地要首先和技术环境进行交互，在当前还是人需要适应技术环境的背景下，学习者的学习过程与学习目标的达成受到技术环境的影响。技术接受模型理论在解释个体信息行为决定因素时指出，技术系统的质量影响学习者对技术系统的采纳意愿，进而影响学习者的学习过程与学习目标的达成。技术系统的质量是通过测量系统的有用性、易用性和功能性来评估的。如果技术系统能够在学习者完成学习任务、参与学习活动并获取预期学习效果的过程中表现出优良的有用性、易用性与强大的功能性，那么就会促进学习者的学习过程，并提升学习效果。基于以上分析，提出如下研究假设：

H8：系统质量正向影响学习者在虚拟社区中的学习过程

（5）学习过程与学习效果研究假设

学习者在虚拟社区中的知识建构过程既是学习者与社区及其他学习者的互动过程，也是学习目标的不断达成过程。检验虚拟学习社区中学习者的学习目标达成情况不同于传统学习环境中以认知为导向的智力能力测量。基于虚拟社区的学习过程不仅仅关注学习者智力水平与思维能力提升的认知过程，同时也强调学习者在社区中的社会性表现。因此，虚拟学习社区中以学习互动和学习生成性为特点的学习过程影响着学习者的认知水平的提升，同时也影响着学习者在虚拟社区中的社会性表现，这种社会性的外在行为表现之一就是学习者的社区贡献意识与贡献能力。因此，本文将主要从目标达成（认知层面）与社区贡献（社会化层面）两个方面来测量学习效果的达成情况。基于上述分析，提出如下研究假设：

H9：虚拟社区中的学习过程正向影响学习者的学习效果

3. 模型理论构件的操作化

在实证研究过程中，为了较为科学、规范地研究并测量理论模型构件（潜变量）之间的量化关系，往往需要对模型理论构件进行操作化。因为模型理论构件的设计是对研究问题的高度抽象，不能直接测量，因此需要确定每个潜变量的测量指标，也即观测项目（是对潜变量涵义的多方面文字表达，以较为全面地解释潜变量的意义），从而达到对潜变量的测量目的。本文在确定模型理论构件测量项目时以现有相关参考文献中的测量项目设计为基础，同时根据本文研究目的和研究需要，对已有的测量项目进行了一些修正，并新增了一些测量项目。为了保证测量量表的效度和信度，笔者在研究过程中还采用焦点小组讨论与测量项目分类法来确定最终的测量项目，通过焦点小组的多次讨论和测量项目分类法的重复实施，最终确定的研究模型理论构件操作化结果（理论构件测量项目）如表1所示。

研究设计

1. 数据收集

为了定量测量本文研究模型，研究采用了问卷调查方式收集数据。问卷包含基本人口统计信息、虚拟学习社区使用基本情况、虚拟学习社区学习过程与学习效果调查三部分，共27个态度测量项目，4个人口统计变量与4个虚拟学习社区使用基本情况变量。为了保证研究测量的有效性，在问卷调查中通过设计相应题项对样本进行筛选，只保留使用虚拟学习社区半年以上的样本数据，去除从未使用过虚拟学习社区的样本数据。调查中，为了便于样本理解问卷测量项的提问并顺利作答，会事先向样本说明问卷题项作答的基本过程，样本对问卷题项的理解与作答可以基于自己以往使用各类虚拟学习社区的经历。研究中态度测量项目采用Likert七点量表法进行测量。调查样本为天津外国语大学和天津科技大学两所高校在校高年级本科生和研究生，共发放问卷285份，收回问卷278份，有效问卷265份，有效回收率为92.9%。

为了保证调查问卷的信度，研究中采用SPSS 11.5软件计算了研究模型各理论构件测量项目的内部一致性，通过克隆巴赫系数（Cronbach’）值的大小进行判断。Cronbach’系数是对研究模型中每个理论构件测量项目内部一致性进行评估的方法，该值越大就表明测量项目之间的一致性程度越高。多数研究者认为，只要该系数超过0.7就说明测量问卷是可信的和稳定的。调查问卷的信度检验结果如表2所示。

2. 模型测量与分析

本文采用结构方程模型（SEM）统计分析技术测量研究模型并检验相关研究假设，样本数据分析采用结构方程模型分析软件LISREL8.80。结构方程模型不仅可以同时考虑和处理多个因变量，而且允许自变量与因变量含有测量误差，同时也能估计理论因子之间的关系及整个模型的拟合程度，它是通过一组可测量的观测项目（研究潜变量的表征）间接地测量模型理论构件之间相互关系的一种统计技术。结构方程模型统计方法对研究假设的检验是通过如下几个测量指标进行评价的：一是卡方与自由度的比值（x2/df）。一般来说，卡方值越小模型的拟合效果越好，但在行为态度实证研究中，理论模型的测量效果往往受测量样本规模的影响。因此，为了调节样本规模对研究模型测量效果的影响，在报告实证研究数据时经常采用卡方与自由度的比值。二是模型拟合优度指数（GFI）、调整后的拟合优度指数（AGFI）、近似均方根残差（RMSEA）、比较拟合度指数（CFI）、均方根残差（RMR），以及标准拟合度指数（NFI）。研究模型拟合指标及其检验结论如表3所示。

根据本文研究目的，文中将不再列出每个理论构件测量项目的标准因子载荷与交叉载荷表。在采用结构方程模型统计分析的过程中，已经验证了模型中每个理论构件测量项目的标准因子载荷值均在0.63以上[20]，表明模型理论构件测量项目设计具有统计上的意义。研究模型相关路径简图如图2所示。

从图2的研究模型路径系数可以清晰地看到，行为维的社区认同和社区参与因子显著影响社区学习者的学习过程，即研究假设H1和H2得到验证。这一研究结论表明，学习者社区认同感的满足以及在社区中的深度参与正向影响其在虚拟社区的学习过程。

关于研究性学习的研究 篇12

问题之一:广泛化。

动不动就研究或随意地给人们早已熟知的一些教与学的形式贴上“研究”的标签。这种泛化、神化了的研究绝对是有害而无益的。首先,问题不管轻重都研究,势必严重影响学生的学习时间;其次,学生整天“搞研究”,到真正研究时,还会有兴趣、热情吗?

应对策略:该出手时才出手。语文研究性学习这一学习方式的出现,使得学生有可能在更高的层面上展开学习,但这并不意味可以否认接受式学习方式的必要性和重要性。相反,我们还是应十分注重以其他学习方式和其他课程的学习为基础,进而提供并扩展学生多元学习的机会和体验,激活学生在其他学习中的“知识储存”。

只有确实存在问题,我们才有进行研究性学习的必要。这种专题应该特别能够培养和锻炼学生的分析问题和解决问题的能力,直接指向创新精神和实践能力的培养。与此同时,还能增强学生对社会生活的关心和责任感。曾有学者指出研究性学习课堂设计要注意以下六点:“有利于学生的思维与联想,有利于对教学重、难点的解决,有利于障碍的预防与诊断,有利于学科间的联系与沟通,有利于联系生产、社会实践,有利于选择和参与教学活动。”

问题之二:表面化。

把从问题的提出、资料的收集、方案的制定与实施,一直到结论的得出和检验等全部是由学生独立完成的活动才视为研究性学习。学生在课堂上完全主宰着自己,甚至走了弯路,走了错路,教师仍以张扬学生的个性为由,仅仅是不断微笑鼓励而已。

应对策略:众里寻“她”千百度。研究性学习鼓励学生主动探究,但绝不意味着教师丧失了作用或担子轻松了。如果没有教师主导作用的充分发挥,学生的主体性、自主性反而不能得到有效的发挥,所进行的研究性学习始终是停留在表面的。

例如对于研究专题的确定一定要“众里寻她千百度”。孙双金老师执教《天游峰的扫路人》,学生自读课文后,热情高涨,接连提出了几十个问题,孙老师巧妙地引导学生从中提炼出三个重要问题:(1)天游峰石梯这么多,扫起来这么苦,老人为什么还说得那样轻松?(2)这个老人为什么这么大年纪还要工作?(3)为什么作者说过了30年再来看老人呢?老人能活到100岁吗?学生围绕精心提炼的这三个问题读书、思考、讨论,不仅较好地理解了课文内容,而且深刻体会到了老人勤劳的品质和豁达开朗的胸怀。

问题之三:学科化。

教师将学生的研究误解为对某些知识的学术性研究,过于强调学科知识的深度和广度,这是舍本求末。有的教师甚至将研究性学习等同于科技活动、兴趣小组,认为只要是学生能研究的、能用科学知识解决实际问题的就是研究性学习。

应对策略:咬定“青山”不放松。语文教师固然要让学生理解课文内容,但万变不离其宗,这个“宗”就是指让学生品味作者是怎样借助这种语言形式表达内容的,并且学会表达。

我曾经在杂志上看到某校语文教师开设的“时文分析”课,将电视台的“焦点访谈”、“新闻调查”等栏目迁移到语文课的教学中,针对热点问题让学生通过查阅资料、社会调查进行分析研讨,培养学生的分析问题和解决问题的能力,将语文教学与社会实践相结合,重视知识的应用性教学。经过一年的训练,其中一个班级的学生竟写出四十余篇有一定质量的调查报告和专题小论文,并受到一些专家的好评。

在这个过程中学生既要读懂很多相关的资料,融入自己的观点,又要揣摩语言,内化语言,创造性地把自己生成的观点表达出来。文本的阅读和自我的表达紧密结合,既始终遵循着语文的教学规律,又体现出语文的学科特征。

问题之四:形式化。

新课程改革强调学习过程的展开,有一部分教师就误以为课改了,注重过程,不要结果了;开展了研究性学习,就可削弱知识的传授。自然在40分钟的课堂上,学生虽然热热闹闹,议论纷纷,但结果什么也学不到,甚至连基本的疑问也不能解答。

应对策略:“湖光”“秋月”两相和。从客观上讲过程和结果两者并无主次之分。以前的语文教学重结果轻过程,如今大家都充分认识到没有过程的结果是无源之水。

课改强调过程,强调学生探索新知的体验。但重过程轻结果的认识是从一个极端走向了另一个极端,就语文教学而言,结果永远是很重要的。虽然新课程标准中强调三维教学目标的实现,但是双基(基础知识与基本技能)的教学仍是其他所有目标达成的基础,是硬性的教学目标。无知便无能,连学科的基础知识和基本技能都不能掌握的学生,自然无法在学习中选择方法、去探究、去发现,学习的情感、态度、价值观也不可能健康发展。