教育民主

教育民主（通用12篇）

教育民主 篇1

摘要：互联网使教育民主的主体发生了根本变化。协商民主为解决教育与社会相关主体的诉求之间的断裂提供了思路。结合互联网与协商民主各自的优势,构建教育协商民主的理念,并在实践中探索教育协商民主的实现路径。

关键词：互联网,教育民主,协商民主,教育协商民主

“民主主义不仅是一种政府的形式,它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。”[1]将这种生活方式与价值追求扩展到教育事业,形成了教育民主的思想。教育民主观是指将民主的原则贯彻到师生关系、教师授课、班级管理、教学方法之中,真正体现自由、平等、个性等理念。作为民主的外延,教育民主承袭了民主内涵的同时,其自身也在实践中面临诸多困难。当前,教育与家长以及社会其他相关主体之间的断裂已十分明显。互联网使教育民主的主体发生了变化,亦为教育民主走出困境提供了难得的机遇。结合互联网与协商民主各自的优势,形成教育共同体内的平等协商是“互联网+”时代下实现教育民主的有益探索。

一、协商民主:参与精神

罗伯特·达尔将民主的单位与公民的参与之间的张力归为民主的根本困境,“民主单位越小,公民参与的可能性越大而必须移交给代表的管理决定就越少。民主单位越大,解决公民重要问题的能力就越强,而同时公民就越有必要将管理决定权移交给代表”。[2]正是民主单位的扩大与专业分工的同时进行,使得精英与专家治国盛行,民众的权利被削弱,这成为代议制最为诟病的地方。对此不同领域的学者提出了不同的解决方法:考夫曼提出了“参与式民主”,丹尼斯提倡“公共选择”,巴伯认为应该从“弱势民主”过度到“强势民主”,罗伯特·达尔提出了“多元主义民主”,马克·斯劳卡提出了“网络民主”,约瑟夫·比赛特提出了“协商民主”。其中“协商民主”与“网络民主”较为引人关注,无论是在理论论证方面,还是在实际运用方面都得到了较为乐观的评价。

协商民主主张将权利归还民众,表现为“去中心化”。“当一种民主体制的决策是通过公开讨论做出的,其中每个参与者能够自由表达,同样愿意倾听并考虑相反的观点,这种民主体制就是协商的。”[3]协商民主承认了原子化个人的存在,认同多元的价值,同时弱化了原有单一的“投票”决策方式,实现由“聚合”向“转换”的改变。公民参与到协商的过程中,进行讨论,对他人的意见提出看法,协商出对自己有利的建议,最后进行表决。因此在某种程度上,协商民主是对直接民主“参与精神”的回归。

与历史不同的是,互联网打破了民主主体之间的时空局限,克服了民主单位的限制。协商民主以互联网为载体,将协商过程整合到网络中。同时,网络可以公开相关信息,减少“政治贫困”,拥有传送信息高效率、时间成本低等优势。因此互联网与协商民主的结合在某种程度上缓和了民主单位与主体之间的紧张关系,成为走出民主单位与主体之间困境的可行方式,亦为解决当前教育与家长以及社会其他相关主体之间的断裂提供了思路。

二、互联网时代的教育民主:家长、政府、企业等多个教育主体

中国互联网信息中心(CNNIC)统计显示,到2015年6月,我国网民规模达6.68亿,互联网普及率达到48.8%。[4]互联网已经介入到政治、经济、文化、生态等社会生活的方方面面。互联网具有独特的特点使得社会发生了巨大的变化。一是时空无限性的特点。互联网可以渗透到社会的每一个角落,连接每一个角色,以至于出现了“地球村”。人与人之间的交流不需要同一时间、同一地点的条件,只需通过网络即可完成。二是资源开放性的特点。互联网具有丰富的信息与数据,包含时政、旅行、金融、科技、娱乐等各个方面,成为一个巨大的资源库。网络资源具有公共产品或准公共产品的特征,从网民角度来说,网络资源不具有排他性与竞争性。三是互动性的特点。互联网传输的高速度、大容量、多样化使得网民之间可以通过论坛、微信等软件进行交流与互动;网民和企业之间可以通过互联网商城进行商业贸易;网民与政府可以通过政府网站进行政府信息公开、政策问疑、在线答疑、办公等。通过互联网,家长、政府、企业、学校和个人被联结为一个整体,共同参与到教育的全过程中。

第一,家长直接参与到教育的整个过程中。传统的教育过程的参与者主要是“教师”与“学生”,教育民主被解释为将民主的理念运用在教学方法、班级管理、教学内容等方面。在这个过程中,学生的身份是双重的,即作为“教师的学生”与作为“家长的孩子”,教师与家长的沟通主要是通过学生这个纽带完成的。进入到高等教育阶段,时空的分隔成为教师和家长交流与协商的最大阻碍,学校自然而然地成为教育的“中心”。然而,互联网打破了这种时空的限制,成为连接家长、教师、学生之间的“新纽带”。家长可以通过互联网了解学校的专业设置、课程设置、网络教学、就业导向等信息,甚至包括学生参与的各种活动,这使得家长全程地把握学校的教学、教师的管理和学生的课外生活。家长也可以对教学方法提出自己的意见,对教学课程提出疑问,进而影响教学方法和讲授过程。通过论坛、QQ、微信等软件,家长可以与教师进行直接的交流互动,可以对师生之间、生生之间的矛盾进行化解。反之,教师亦可通过与家长的交流了解学生的性格特质,进而有针对性地处理学生的各种问题。互联网改变了传统教育民主过程的“教师———学生”的单一模式,增进了教师与家长之间的交流、互动,成为家长了解学校和教师,进而影响学生的学习与生活的一条便捷而快速的通道。

第二,政府的角色发生了变化。一方面,学生数量与来源地曾由政府直接决定。1977年10月12日,国务院批准了教育部《关于1977年高等学校招生工作的意见》,恢复高考。这一年的招生对象主要是军人、工人、农民、知识青年等,当年的报考人数是570万,录取名额为27.297万人。1993年国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》,指出省、自治区、直辖市政府有权确定本地区中等及中等以下教学的年度招生规模、教育计划,有权决定地方高等学校招生规模和专业设置,极大地削弱了学校的自主权。另一方面,课程内容与教学方法实行“一纲一言”。“一纲”是指:我国中小学教科书实行国家统一编制,即“一纲一本”教科书政策。鉴于当时基本上没有教科书编辑队伍,因此1950年12月组建了专业教材出版社———人民教育出版社,但是中小学教科书基本上是苏联教科书的翻版———数理化生等学科教科书是译本。“一言”则是:教师采用“一言堂”、“填鸭式”的教学方式,教学内容保守,教学方法单一,课堂“死气沉沉”。此外,我国还曾实行统一包分配制度。大学生毕业时由国家统一安排工作。这种不考虑学生的爱好、能力、个性等因素的分配制度直到开始实行《全国普通高等学校本专科毕业生就业报到证》和《全国毕业研究生就业报到证》才退出历史舞台。可以说,个人“入学—学习—工作”的整个教育过程都曾在政府的管控中。

互联网的发展加速了政府在实现教育民主过程中的角色转变。首先,政府更加注重教育资源的分配,努力推动教育公平。我国东西部之间、城乡之间的教育在师资、资金、教学设备等方面存在较大的差异,为了实现教育公平,2012教育部启动了“教学点数字教育资源全覆盖”项目,为全国6万多个教学点配备数字教育资源接收和播放设备,基本满足农村边远地区适龄儿童就近接受良好教育的要求,截至2015年3月底,76.5%的农村学校实现互联网接入。互联网硬件设备的进入,使得农村学校实现远程教育成为可能,在一定程度上缓解了城乡之间教育不平等现状。另一方面,推行学校自主招生,提倡注重学生特点的个性化教育。2003年,我国教育部开始推行自主招生,具备条件的学校获得了一定的招生自主权。此政策不但有利于学校培养专业型或复合型人才,同时,学生也可以针对自己的优势报考相关的学校,充分发挥自己的潜能。在课程设置和教学内容上,根据不同的课程性质,分别由国家、地方政府、学校分工合作完成,学校获得了相当的自主权,可以根据的具体情况自行制定学生的培养方案。在实现教育民主的过程中,政府正在从决定者转变为参与者、服务者。

第三,企业与学生及学校的关系发生了变化。统一包分配的制度使大学生和企业都处于被动接受的位置,企业与学生不存在双向选择。在这种情况下,大学生的专业、个性、爱好、特长等被忽略,打击了大学生提升自我的积极性。企业的效率、创新等也得不到发展,限制了企业发展的空间。社会主义市场经济确立之后,私有企业异军突起,占国民生产总值的比重不断上升。互联网时代的到来,为企业提供了新的引擎,企业与学生、学校之间的关系发生了变化。一是教学设置的变化。高等学校大都采用“3+1”、“2+1、“3.5+0.5”等模式分配教学与实习。教学是在学校完成的,而实习大部分是在企业完成的。学生通过实习或实践积累了社会工作经验。二是教学内容的变化。由于就业的压力,学校会充分考虑企业的用人需求。在教学内容的设置上,更加注重努力培养大学生满足社会需求的能力。三是学校与企业之间的合作更紧密。对于研究型大学来说,研究资金需要企业的支持,研究成果需要到企业验证;对于应用型大学来说,学生的实践能力只有到企业提供的真实环境才能得到提高。企业对教育资源的分配、课堂教学,乃至师生关系都产生举足轻重的影响。

互联网打破了班级的单位,形成更大的单位,可以吸收、容纳更多的“民”,产生了多元主体。以班级为单位,以学生与教师为参与主体的“小民主”已经遭到了现实的“倒逼”。互联网打破了班级和学校的界限,渗透到社会的每一个角落,连接每一个角色,产生了更大范围内的教育民主。面对如此的变化,我国的教育民主该何去何从?

三、教育协商民主:教育共同体内的平等协商

教育不是要不要继续民主的问题,而是如何继续教育民主。“互联网+”不仅为教育民主解决单位与主体的困境提供了理念,而且提供了技术支持。教育协商民主是以互联网为平台,承认教育共同体的存在,教育参与者(包括家长、学生、教师、企业等社会相关主体)在平等原则的基础上,运用协商民主取得共同善的一种教育理念。

1. 教育共同体。

滕尼斯将共同体理解为一种“生机勃勃的有机体”,而作为精神共同体,则是“在相同的方向上和意义上的纯粹的相互作用和支配。”[5]教育是由多个主体参与互动的、以共同的目的为依归的一项培养人的活动。在此意义上,必然存在着一个教育共同体。教育共同体是由教育主体构成,以实现教育的共同善为目的。包括两个特征,一是教育主体的多元,家长、学生、教师、企业等社会利益相关者都成为教育主体。二是教育主体协商的共同善。教育主体之间却存在着不同的利益诉求:家长多希望学生能够在毕业后找到合适的工作;教师则希望教会学生做人做事;企业的目的是学生可以为企业的发展带来最大的利润。在一个主体内部也存在着不同的诉求:有的学生希望成为画家;有的为着医生这个职位奋斗;而有的以成为政治家为目标。由此“利益的差异必然意味着利益的冲突,利益的差异同时也必然意味着相互需要,以及在相互需要基础上交换的可能性和达成一致性契约的可能性”。[6]协商成为解决利益冲突的一种手段,“当人们走到一起,就那些会对共同体产生影响的事务进行审议时,他们似乎需要将个人的利益和关切转化为公共利益和公共关切”。[7]在以往由于时空条件的约束,使得教育协商民主不可能实现,而互联网技术使之具有了可能性。互联网为教育主体之间的连接和交流提供了平台,通过高速度、高效率、大数据等特点,将所有教育主体进行聚合,彼此之间可以进行无障碍的交流对话。同时,由于互联网具有信息的开放性,可以减少教育主体之间的信息不对称状态,克服“信息贫困”对协商的影响,将有利于吸引主体的参与,推动共同体的进一步发展。

2. 主体平等。在教育共同体内部,各构成主体之间是平等的,“从人的一般共同特点中,从他们作为人来是平等的这一点中,得出一切人或者至少该国所有国民,或该社会所有成员,都应该有平等的政治地位以及与之相应的平等的社会地位的要求”。[8]教师、学生、家长、企业等教育相关主体之间不会因为职业、收入、种族、性别等不同而有任何差别,主体平等的权利是先于协商而存在的。网络具有虚拟、无差异等特点,因此“网络是当今社会获取平等机会的新生力量,它实质上蕴含着民主精神和民主要求,民主实践得以开创出新的局面,民主的运作形式也大大改变,这为当代中国协商民主提供了赖以发展的技术手段和广阔的空间”。[9]主体之间就某个问题进行协商时,各主体都可以发表自己的意见与言论,也可以对他人的意见进行批评与指正,在这里没有权威的存在,每一主体的分量是相同的,不会因为资源掌握的不同,出现质的改变。借助互联网,不同学校的学生可以平等的分享相关的教学资源,改变了以往资源不平等状况。就学生而言,他可以在Moocs等在线教育上选择自己喜欢的课程,这种选择对于另外一个学生而言没有排他性与竞争性。相关的教学信息与资源可以进行下载,充分实现其价值。“互联网+”课堂的出现增加了学生的选择范围,有利于学生个性的培养。

3. 主体的协商过程。

在互联网的作用下,形成了新的单位,使得教育共同体成为可能,扩充了主体的“民”,可以一定程度上实现主体之间的平等。但在实践的过程中各主体扮演着不同的角色,政府是“决策者”、“支撑者”,政府可以决定建设学校的数量、高校的专业设置、教师的总数等方面,也会为学校提供资金等方面的支持;学校是“主导者”,在学校的发展建设、专业设计、招生计划等方面具有主导权;在”以人为本”的时代下,学生群体是“中心者”;企业是“引导者”,可以影响学校的专业设计、课程设置;家长是“协商辅助者”,可以影响学生的学校选择、专业选择、师生关系等。由于互联网不受时间与地点的限制,可以使得协商过程得以及时、有序地进行。协商过程分为三个部分:一是确定协商内容。凡是不涉及国家秘密、学校秘密、商业秘密、个人隐私等的内容,都可以进行协商,例如教学方法、教学内容、专业设计、教学管理、教学设备与设施、学生实习等关系共同善的方面。二是进行协商。各主体在平等与相互尊重的前提下,就同一主题发表自己的看法,与其他主体对话、交流、磋商。QQ、微信、微博、电子邮箱等社交软件可以传递语音、文字、图片、视频、文件等信息,实现了协商方式的多样化。各主体就利益冲突进行协调,实现利益冲突缓和与利益转换,以向着有利于共同善的方向发展。三是投票。QQ等社交软件提供了投票的功能,而且是以数字化的形式出现。同时,各主体之间的分离减少了“压力投票”,更加有利于平等、公平、正义的实现。协商的过程充分体现了其价值,“是多元主体平等参与、协调利益、共同决策的一种机制,它以多元为前提,以平等为基础,以参与为动力,以协调为手段,以共赢为目的”。[10]“互联网+协商民主”为教育民主的实现提供了一种可能的路径选择。

参考文献

[1][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:97.

[2][美]罗伯特·达尔.论民主[M].李柏光,等,译.北京:商务印书馆,1999:119.

[3]David Miller.IS Deliberative Democracy Unfair to Disadvantaged Groups?[A].Maurizio Passerin D'eèves.Democracy as Public Deliberation:New Perspectives[C].Manchester University Press,2002.201.

[4]中国互联网络信息中心.第36次中国互联网络发展状况统计报告[EB╱OL].http://www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201507/t20150722_52624.htm,2015-07-22.

[5][德]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远,译.北京:商务印书馆,1999:65.

[6]张方华.协商民主与公共利益的困境[J].理论探讨,2009,(01):14.

[7][美]诺埃里·麦加菲.民主审议的三种模式[C]//谈火生,译.谈火生.审议民主.南京:江苏人民出版社,2007:57.

[8][德]弗里德里希·冯·恩格斯.反杜林论[M].吴黎平,译.北京:人民出版杜,1956:105.

[9]伍俊斌,刘成.协商民主的成就、困境与路径论析[J].攀登,2015,(02):10.

[10]肖存良.中国政治协商制度研究[M].上海:上海人民出版社出版,2013:264.

教育民主 篇2

真正教育首先是充满情感的教育。在学校，任何形式的体罚都必须根绝，因为离开了对学生的爱与尊重，就谈不上任何教育。

但是，教育之爱心，本身就包含了严格要求，甚至包含了必要的教育惩罚。因为科学而成功的教育不能没有惩罚。

我在这里强调教育不能没有惩罚，当然是有针对性的。长期以来，有的教师在这个问题上存在误区。他们认为既然是“教育”，就总是“和颜悦色”、“润物细无声”、“循循善诱”；值得一提的是，有些“教育专家”也常常这样“高屋建瓴”而又“语重心长”的教诲每天和学生打交道的一线教师：要“说服教育”，要多“谈心”，要多“讲道理”，要“感化”， “不能发火”呀……

但许多老师显然还没有修炼到面对错综复杂的教育难题特别是面对具体的违纪学生时能够“面不改色心不跳”的程度，他们DD包括笔者实在做不到呀！于是，有人讥讽这些“专家”：“您说得太好了！那我把我的学生交给你，您来试试吧！”

应该说，“教育”本身就包含有惩罚的因素。教育，不仅意味着提高人的道德水平和知识能力水平，同时意味着按文明社会与他人交往的准则规范人的行为，即通常所说的“养成教育”。这种“养成教育”，带有某种强制性DD这种养成良好文明习惯的“强制性”与我们现在反对的思想专制不是一回事。作为社会人，不遵循起码的公共规则与秩序是很难以人交往的。同时，在一个集体中，一个人违纪必然妨碍其他更多的人学习。这样，为了尊重多数人学习的权利，有时不得不暂时“剥夺”个别人的学习权利DD也就是说，必须予以必要的惩罚。

什么是“惩罚”？我理解的“教育惩罚”，是对不良行为的一种强制性纠正。这既可以体现在精神上，也可以体现在行为上。前者如扣操行分或纪律处分（警告、记过等等），对严重影响课堂秩序的学生甚至可以请出教室让学生反思其过（对所谓“请出教室”我认为要具体问题具体分析，不好简单肯定或否定）；后者是某些过失补偿性行为（比如做卫生不认真而罚其重做等等）。这些惩罚与尊重学生并不矛盾，正如著名教育家马卡连柯所说：“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能多的尊重一个人，也要尽可能多的要求他。”

但我要说明的是，不管怎样的教育惩罚，都不能是体罚。有的朋友不理解我的这个观点，他们认为，既然是“惩罚”，怎么又不包括“体罚”呢？“体罚”不是“惩罚”的一种吗？     这又是一种误解。何为“惩罚”？“惩罚：严厉地处罚。”那什么叫“处罚”呢？“处罚：使犯错误或犯罪的人受到政治或经济上的损失而有所警戒。” 而何为“体罚”呢？“体罚：用罚站、罚跪、打手心等方式来处罚儿童的错误教育方法。” （以上解释均摘自《现代汉语词典》）可见，“体罚”从词义上讲，是排除在“惩罚”之外的。只不过现在许多人一提到“惩罚”，总想到“体罚”，这是对“惩罚”一词在理解上的泛化。

我这里还要强调的`是，科学的教育惩罚不仅仅是制止违纪现象的手段，而且还应该是有助于培养学生的民主意识与法治精神的途径。也就是说，教育惩罚不应该只是来自教育者，而应该来自学生集体意志。比如在我的班上，所有的惩罚都来自学生民主讨论最后无记名投票通过的《班规》，因此，这“惩罚”已不是来自教师的“铁腕”（如果这样，很容易导致教师不自觉的“专制倾向”）而是包括教师和学生在内的集体意愿。更重要的是，教育惩罚不能仅仅针对学生，同样应该针对教育者。也就是说，在一个集体中，班主任和学生都应该遵循共同的“规则”，而不能有任何凌驾于集体规则之上的特殊成员。在这里，教育惩罚充满了师生平等的法治精神。从教至今我当班主任已经，我多次因不慎违规而被学生依据共同制定的《班规》惩罚。我觉得，这不是我有意要“严于律己”、“以身作则”、或者显示“打铁先要本身硬”；真正的民主教育，理应如此。

总之，教育不能没有惩罚，但惩罚不是体

[1] [2]

民主社会·公民素质·公共教育 篇3

在这本虽然篇幅短小但内容却相当丰富的书中，作者通过细腻的笔触、简洁的语言和睿智的分析，为我们勾勒了民主社会、公民素质及公共教育间复杂关系的雏形图，其中不乏富有感染力的描述和富有新意的创见。作者着力探讨了民主社会中把人们维系在一起以民主的方式共同生活、相互影响的一些素质和品德，如希望、信任、勇敢、自尊、自爱、友谊、信赖、诚实和正派等。作者对这些素质和品德的探讨，不是集中于宏大概念体系的建构，而是从日常生活和文学作品中的典型例子出发，借助于精湛的分析技巧、敏锐的感受力和丰富的想象力来阐释这些素质和品德的深刻含义。例如：作者通过分析战场上士兵的勇敢和日常生活中一个人面对疾病时所表现出来的勇敢，指出前一种勇敢是“用征服和战斗的军事含义来表示克服恐惧、消除障碍、采取艰难或危险行动的一种素质”，而后一种勇敢则与前一种勇敢的含义不同。因此，作者重新对勇敢进行了富有新意的界说，指出勇敢是“与我们的趋向于自我保护的自然倾向相对立，使我们在有压力的情况下仍然能够采取合适的行动的复杂品性的集合。”这种独特的分析方法使作者对这些信仰和行为方式的描述十分贴近生活，亲切而自然，同时又不失教育哲学分析所特有的冷静、理性和深刻。

对民主社会中公民素质的分析，其目的在于揭示公民素质与学校教育的关系。对于学校教育而言，究竟应如何培养学生的公民素质呢?本书的作者为我们提供了详细的建议。首先，教育工作者必须认识到：学校教育只有以民主的形式对学生进行教育，才能促进学生形成诸如勇敢、诚实、自尊等公民素质。这是因为，学生在接受正式的学校教育之前，已经受到了各种不同的观念的影响，学校教育对学生公民素质的培养不是从零开始，也不能通过直接的控制和操纵来实现，学校教育只是在学生不断成熟的前提下，帮助和增进学生对民主的理解；只是在与家庭建立合作关系的前提下，承担改善公民素质的任务。其次，教育工作者还要清醒地认识到：有效地培养学生的公民素质，有赖于教师个体丰富的知识、敏锐的洞见能力和卓越的技能，但公民素质的培养并不能单凭个别教师的努力，在一定意义上说，学校组织、制度或学校文化将在很大程度上对学生产生深刻的影响。因此，教育工作者应致力于营造积极的学校氛围，促进学生公民素质的提高。最后，学校教育工作者还应特别关注学校中来自不同宗教信仰、种族和文化的异质学生群体，以便帮助不同的学生发挥他们各自的独特作用。

虽然作者对问题的思考和论述不可避免地带有特定的社会和时代的局限性，虽然因本书的译作性质，不可避免地让我们在阅读过程中产生一些理解上的困难，但这些都不能掩盖本书所散发出来的迷人的魅力，“这是一本充满温情、迷人而有说服力的书。”掩卷沉思，它必将引起教育工作者(包括校长和教师)更深入地思考“学校这一机构应该怎样才能构造成一种制度，在其中，学生能够成为有着适当的自爱，知道怎样、在什么时候选择信赖什么或不信赖什么，以及信赖谁、不信赖谁，能够体验到友谊的巨大快乐的满怀希望、自信、勇敢、诚实和自尊的公民。”

教育民主 篇4

关键词：参与式民主,民主教育,教育民主,民主实践,教育实践

如果谈起教育与民主的的关系,那么至少会涉及到两个主题——民主教育与教育民主。一般地,大家会分开地谈这两个主题,很少有人会注意到沟通这两者之间的桥梁,亦或是两者共同的东西,使之可以在同一个进程中能够高效地完成两者的历史任务。民主教育的任务是培养具有民主素质的个人,它必须以教育民主的成果为前提;而教育民主的任务是使教育民主化,它必须以民主教育的成果为前提。看似这两者互为前提,陷入了“逻辑循环”的怪圈,但我们认为,沟通两者的这座桥梁就是参与式民主。

一、何为参与式民主?

参与式民主源于何处?它滥觞于古希腊雅典轮流坐庄的民主政治中,遵循“政事裁决于大多数人的意志,大多数人的意志就是正义”的民主逻辑;发展于启蒙时代卢梭的人民主权思想,遵循“主权是公意的运用,而意志又是不可以代表的,意志要么是公意,要么不是,而绝不能有什么中间的东西”的公意至上的思维;成熟于近代民主理论的发展过程中,佩特曼在1970年发表《参与和民主理论》,标志着参与民主理论的诞生,认为公民的广泛参与最为合适的领域就是与大家的生活紧密联系的领域,只有每个公民直接参与到和自己生活息息相关的决策过程中,它才能做到“我的地盘听我的”。经验地讲,个人对民主的直观感觉首先来自于其触手可及的鲜活的现实生活,而不是书本中遥远的古希腊和那些抽象的概念,也是在鲜活的现实生活中人们才有可能树立起对民主的第一份信念,建构自己关于民主社会的理想,开始培养参与民主活动的一切必备素质。正如杜威在《民主主义与教育》中所言“人们对社会生活及其全部内涵的清醒认识便构成了民主的观念”,可见,民主是一种社会理念,它要比单纯的政治形式要广泛多了。

因此,参与式民主所谓的“与大家的生活紧密联系的领域”可以是社区、工厂等等,很显然,校园中的教育活动就是参与式民主发展的一块沃土。因为,校园中的教育活动是一个与个人生活紧密相关的微观领域,以教育民主的实践作为民主教育的课堂,与杜威的“将生活作为课堂”的理念是类似的,完全可以通过师生的全面参与来实现民主,同时也可以避免在宏观领域不具备条件时实行参与式民主有可能带来社会动荡的后果;再者,参与式民主在校园中的推行,本身也就担负民主实践和教育实践的功能,使民主教育和教育民主成为同一过程中两个互相衔接的方面,而避免民主教育和教育民主在实践中的脱节。

二、参与式民主的“民主实践”功能

首先,校园中的参与式民主是作为一种微观领域的民主实践形式出现的,是对宏观领域的选举民主的一种有效补充。它的实践意义绝不仅仅是针对教育而言的,而是针对整个社会的民主程度而言的,正如佩特曼所言,一个民主政体就必须有一个相应的参与社会,即社会中所有领域的政治体系通过参与过程得到社会化和民主化。因此,未来的民主社会是一个参与社会,而校园中的参与式民主是构成参与社会的有机组成部分,并且因为其处在教育中的特殊地位,它还必须为参与社会的构建做个体的准备。

其次,校园中的参与式民主是作为实现教育民主的手段出现的,是对传统民主教育“重课堂、轻活动;重理论,轻实践”的及时矫正。在传统的民主教育中,它是作为公民教育的一部分而出现的,而公民教育为国家统治和个人社会化服务,考虑更多的是国家成分;但民主教育是为个人的理性自由服务的,虽然也考虑国家成分,但更多的是个人成分;或者说,前者是为了国家发展的更好,后者是为了个人生活的更好。因此,传统的民主教育不可避免地沾染上了公民教育“居高临下”、与个人生活脱节的“恶习”。参与式民主的目的就是将民主教育与教育民主的实践联系起来,使其弥漫个人生活的气息。

由此可见,参与式民主不仅是民主教育的试验田,也是教育民主的练兵场,关键就在于“参与”二字。

三、参与式民主的“教育实践”功能

佩特曼认为,参与有着广泛意义上的“教育功能”,包括心理方面和民主技能、程序的获得,参与制度本身也靠着参与的教育功能维持下去;而且,这种层次的参与对于培养和发展全国层次上的参与所需要的政治素质是必要的。在校园中推行参与式民主,通过师生对“校治事务”的决策过程的参与,使校园的教育体系不断得到民主化,并在这个过程中“教育”师生不断获得参与所需要的态度、心理和能力,这不仅有利于校园社会本身的民主化进程,更为扩大更高层次的政治参与提供必要的“社会训练”。按照杜威在《民主主义与教育》中的论述,就是要培养对民主生活的兴趣和习惯。

无论哪种程度和哪种层次的民主都离不开这几种要素——互动、沟通、协商和共识。这些要素无一不是通过参与才能获得的。现代生活在某种意义上说是技术性的,彰显的是技术理性;而现代民主生活也是技术性的,需要个人具备民主技能,我们曾经很轻视这种技能,而导致了民主的倒退,如果说连开会和论辩的民主技能的都不具备的话,那么这种在会上所表现出来的“武打戏”就是对民主本身的嘲讽。当然,参与式民主的“教育实践”仅仅只培养民主技能是不够的,还必须在参与中使个人对这两样东西有一个“习得式”的认识(在认识的过程中习得,在习得的过程中认识),即知、情、意、行的合一。

一个是如何避免托克维尔所阐述的“多数人暴政”,避免苏格拉底式的民主悲剧。在参与式民主的过程中成长起来的独立自由的个人或许可以解决这个难题:首先,独立自由的个人参与投票会减少“多数人暴政”出现的可能性;其次,独立自由的个人在出现“多数人暴政”时,也容易利用公意或共识进行“民主救济”(在“少数服从多数”的原则之上还应有卢梭所言明的“公意”或者不可违背的人类共识)。杜威在《教育中的民主》也阐述了类似的意思:现代生活意味着民主,而民主意味着使理智获得自由,从而产生独立的效用——把人的头脑作为一个独立的器官予以解放,使之发挥它的作用。

另一个是对民主的信念和信心。即使现在花了不少时间和精力,即使它的结果不令人满意,我们也要坚持这种尝试,否则如果我们还期望“好皇帝”的出现,期望卡里斯马型人物的出现,那么到时候我们就必须用千万倍的血泪来换取它。在参与的过程中,积累起对民主的信念和信心是可能的。

民主教育 篇5

石中英在《教育哲学》书中，以理性之笔娓娓道来诸多哲学论题，使教育实践与教育哲学的关系，在我们的眼前慢慢地清晰开来。教育哲学从理论上阐述了教育实践的具体过程应该如何开展、为教育实践过程具体的实施行为提供了理论基础和行为准则。整本书都是玲珑之语、珠玑之言，不管是什么观点或阐述，我想都是值得我们细细品味的。据个人一路走来的经历和见闻，我想据“民主与教育”的话题作番阐述，或许思想的深度并未到达，唯有浅略说之了。仅是个人观点，不妥之处，还请老师多多见谅。

什么是民主？“民主”一词来源广泛且意义繁复，不同语境之下，意义迥异。而在民众心中，何谓“民主”？何谓“教育的民主”？我想很多人对于这个都是混胡不清的，甚至于是在职的诸多教育工作者。

虽然早些年在共产党所倡导的“建设富强、民主、文明的社会主义现代文明国家”奋斗口号中，国人的民主进步思想一再地更新，可是民主在中国依旧是一个崭新而重大的现实课题。民主的实现，石中英也说过只有依靠教育的手段。而教育的民主，民主的教育，这个实施的过程却不是那么顺畅。

有志之士呼喊过，说我们都需要现代民主型人格。而这种民主人格的形成是在大时代大社会背景为前提的。亦即在实现了社会教育的民主，再得到情感、思想、创造力和个性等多方面的解放之后，我们才可以讨论所谓的现代民主型人格。这各方面的解放，反映在教育上就是民主与平等的教育，并培养和造就民主的人格。归根结底，还是谈到了民主的教育。民主教育，亦即更多的人文关怀的教育。民主的教育，我想今时不同往日，我们所理解的民主教育相信也再也不是过去所谓的政治民主方面的教育了。我所指的民主教育将是侧重于人性化的教育、是尊重学生为主题的关怀教育。

而我所经历我所见闻到得教育是什么形状？两相违背、剑走极锋、令人心寒。

老师只是个按部就班、禁锢于统一模式中的工作者。他们所坚信的学生是学生、老师是老师，没有僭越的余地。于是，学生上课没有提出反对意见的坚定、课后没有探究真相的勇气。终于，科学在禁锢中掩埋、知识在胆怯里消失，老师依旧是权威与伟大的代表，而学生依旧是低下与柔弱的形象。我之所说，难免言过其实，有失准确。可是，在这一层夸张背后的现象，却是不能忽略甚至视而不见的。

曾几何时，学堂里的教育不是自由的使者，反而成了禁锢的恶魔。有记者做过证明，当在黑板上画一个圆圈，幼儿园的小朋友争着说是圆饼、是眼睛、是天上的太阳、是自行车的前轮后轮…而同样的试题拿到高年级的学生中去，则是同学们支吾的回答：是一个几何圆…天马行空自由浪漫的想象在一张张试卷之上得到了封杀，一个个神奇有趣的故事传奇在学校里的知识里变成气泡…教育不是这样子的，民主的教育不是这样子的，更多人性关怀、尊重人性发展得教育不是这样子的。

不是这样子，应该是什么样子的？

有一位教育工作者他说过：“综观古今中外凡有成就的教师、教育家，都有一个共同的特点：有知人之明。能察觉学生思想深处的奥秘，能触摸到学生感情的脉搏。他们的心和被教育者相通相印，息息相关。在这样的前提下，确定的教育计划，学生执行起来会感觉那是一种幸福和享受。”他所定义的学生，是一个个实实在在、活灵活现的人，是一个个有自尊的独立体，是各自的主人。在他短暂的班主任工作生涯中，他始终信奉学生有自我教育、自我发展的潜能；坚持把“自我”还给孩子，把学习还给学生，千方百计并满腔热情地培养学生的自育自学能力。于是赢得了“没老师在跟有老师在一个样，没老师在比有老师在更棒”的教育奇迹，赢得“中国第一离场管理大师”的盛誉；他才会跟最让人“绝望”的孩子们组成“互助组”，让他们放声高呼“我能成功—我能成功—我能成功”，指导他们从记住一个生字开始阅读，从写好一句话开始作文……

他就是上个世纪末知名的教育实干家魏书生。一直是被视为教育界的现代版的“孔子”，其独特的教学之道引起了全国的广泛关注和学习。在班级的管理中大用民主之理，大讲人性之说，他属于第一人。也是我国将民主教育、人文教育发挥到极致地第一人。魏先生的民主教育做得是相当成功的，一度成为教育工作在线的许多工作者模仿学习的对象。从他那里，我仿佛知道了现今以及未来，民主教育应该拥有的局面该是一副什么模样，感谢魏先生。

作为教导者，应当谨记，教导学生首先得要尊重学生。崇尚人乃万物之灵，“人的因素第一”，并且把每一个把学生都当成一个个有血有肉、有情感、有灵魂、有自己的志向和理想、有自己的智慧和个性特点的人。不仅要当“经师”，更要当“人师”，既教学生作文，更教学生做人；不能为了完成“政治任务”，应付“政治审查”或贴“政治标签”地把德育工作置于教学工作的首位，是要真心实意地并返璞归真地，赋予德育工作以完全亲切的人性的内涵。

不仅如此，作为教导者，应当深知闻道有先后、人格无尊卑、一代胜过一代的人生规律。只有这样才可以颠覆传统的师道尊严，自动走下神坛，把课堂主人的地位让给学生，宁要“懒老师”的雅号，也要给学生留下一片自我发展得广大空间，跟自己的孩子“交朋友”，跟自己的学生“交朋友”。

面对学生，我们也要遵循人人生而平等、谁都有当家做主的天赋人权的自然律，并出于对中国社会先天性民主“缺钙”的忧思，在我们教育的小人国里进行我们所正确的事情。于国家，做出自己的贡献。

透过以上，我个人理解民主教育亦即人性化的教育，概括起来，就是首先把人看做一个宏大的世界，每个人内心深处都有江河山川、花鸟草虫、阶级政党、日月星辰、真善美、假恶丑。人性化的教育就是把人内心深处那些符合人性的、真善美的、积极、昂扬、向上、乐观、自信、勤劳、善良、勇敢、智慧这些种子使其萌发、使其发芽、长大、舒枝、展叶，越

长越高，越长越大。最后使人成为一个大写的“人”，这就是我理解的人性化教育。

真正的教育是属于人间的，它应该充满温情脉脉的对人性的关怀，应该是对人的一种理解、一种启迪、一种关爱、一种期待、一种造就、一种升华。教育的最高目标是唤醒人的真正人性和使人彻悟人生，使混浊的人生变得清澈，使沉睡的生命得到觉醒。教师应该是传承人类文明、播种人类心灵的使者。也就是说，“以人为本”作为一种价值取向，其根本所在就是以人为尊，以人为重，以人为先。当我们将“以人为本”作为教育的价值选择时，教育便具有了创造人的价值的意义。

聊聊两千余字，不知道架构起了我的认识天堂了没？我知道，我的这番言辞和石中英所著《教育哲学》的“民主教育”的意义是多有违背的，在此表示抱歉。于此文，言我之想言，说我之所思，幸好没被太多的其他所左右，我想，这些都是我的真实所言，真实所思。

对于民主教育这一命题的探讨，略表意见，不足成文。但对于民主教育的思考，我也会继续、不会停止。

张讴路

伊顿公学：英式教育与英国民主 篇6

亨利六世的意外遗产

1440年，年轻的英国国王亨利六世颁布一道敕令，要建立一所学校，而林肯主教把他辖区南部划给伊顿，一所名为“温莎附近之伊顿圣玛丽教堂附设的皇家血缘”成立了，伊顿公学就这样诞生了。第二年亨利六世又建立了剑桥大学国王学院，为伊顿公学的毕业生提供“出路”，国王学院只招收伊顿公学毕业生。从那个时候开始，两所学校历六百年而不坠，成为世界闻名的学校，也被称为是英式教育的典范。这两所学校也使其创建者亨利国王进入史册，虽然他并不是个成功的国王。

亨利六世创设伊顿公学的时候还不到20岁，他幼年丧父，八岁登基，虽然贵为英法两国的国王，但是时局震荡，贵族掌权，国王施展的空间并不大。创建一所学校乃是千秋功业，当然，亨利六世建立伊顿公学的初衷并非为英国输送首相人才，因为那个时候还没有这样的职位，当时宗教在社会生活中扮演着非常重要的角色，学校的主要功能也是为了传教。从伊顿公学的名字可以看出，它主要是想建立一个纪念圣玛丽的朝圣中心。几百年过去了，伊顿公学不再是宗教教育的中心了，但是从唱诗班留下来的音乐教育依然是伊顿公学的强项，该校的男生合唱团与维也纳的童声合唱团一样闻名于世。

伊顿公学创设伊始就戴上了强烈的皇家色彩，亨利六世对这个新学校投入了很大的热情，一直关注学校的建设，不仅给土地还给拨款，国王多次亲临，还到别的学校去取经学习。1441年亨利六世到另外一所名校温彻斯特学院考察，相比之下伊顿公学还比较寒碜，于是国王帮助伊顿公学招兵买马，设立奖学金资助比较贫困的聪慧子弟入学，同时建立了伊顿公学与剑桥大学特殊的生源输送关系。为了建设伊顿公学，国王下令从外地运入上百万块砖头，而伊顿公学也成为建筑史的一颗璀璨明珠。十年树木，百年树人，六百多年来，伊顿公学输出了上万名人才，就像当年运入伊顿公学的砖块一样，这些精英成为英国政治经济发展的基石。

亨利六世在1471年死于伦敦塔，英国国内政治动荡不安，伊顿公学也进入比较困难的时期，等到亨利八世和伊丽莎白女王稳定了政局之后，伊顿公学也随之转型为世俗教育中心，也成为贵族子弟的学校。贵族子弟并不是纨绔子弟，伊顿公学的教育理念中有不少斯巴达生活方式在里面，每天早上5点起床，各种学习、祈祷活动一直持续到晚上八点多。斯巴达被认为是希腊世界中的寡头政治典型，但是为什么伊顿公学会采取这种教育理念呢？原因在于斯巴达式的严苛教育能够培育出真正的精英，每个贵族子弟进入学校之后就是平等的一员，包括挨鞭子惩罚也是平等的。

几百年来，伊顿公学顺应英国社会的发展而不断调整学习内容，但古典文化与语言一直是主要的教学内容，从而为英国的政治精英们提供了一条思接千载的桥梁。伊顿公学历久弥新，为英国社会不断提供堪当大任的栋梁之才。

伊顿公学何以能？

曾在伊顿公学就读的英国著名将军威灵顿公爵说，英国的民主制度是在伊顿公学的足球场上训练出来的。这一说法可能让伊顿公学感到不太舒服，毕竟体育只是学校教育的一部分，另外的难言之隐是，威灵顿公爵在伊顿公学念书的时候除了体育之外，别的功课都差强人意，当时没有人看出这个差生能够成为打败拿破仑皇帝的伟大将军。但伊顿公学应该感到欣慰的是，威灵顿公爵不但对母校感恩有加，而且将其置于英国民主制度的核心位置。

何谓民主？简单而言就是民众定期按照一定程序与规则选举出执政者的制度，因此有序地竞争是民主制度的核心要义。无论民众还是政治精英都需要一种规则与程序的意识，就这一点来说，威灵顿公爵所言不虚，在体育运动中培养出来的规则意识可以用于政治生活中。精英的规则意识尤为重要，很多国家的民主转型之所以失败，缺少遵守规则的政治精英是个重要原因。英国民主制度自1215年大宪章以来，经过几百年的演变而逐渐沉淀而成，贵族在其中扮演了重要的角色。伊顿公学所谓贵族子弟学校，自然可以在英国民主制度体系中占有一席之地。

伊顿公学其实是一所中学，招收13岁的少年，经过5年的教育，这些学生多数进入大学继续深造，而每年大约有70人会进入牛津、剑桥这样的一流学校。13-18岁既是一个人长身体的关键时期，也是形塑价值观与人生观的时期，在伊顿公学的五年淬炼会让一个不谙世事的小孩子成为一名绅士。伊顿公学秉持“三公”的理念，即公平、公正、公益，从这里出来的人也在塑造着英国的政治文化。

伊顿公学向所有可以交得起学费的人敞开大门，当然如果能够获得国王奖学金的话，可以免收学费，并没有地区、门第或者身份的限制。伊顿公学是绅士的摇篮，贵族、富豪都愿意将子弟送入这所学校，但是任何人都需要经过严格的考试才能入学，没有特权可言，英国首相丘吉尔的父亲和爷爷都是伊顿公学的毕业生，而且家族地位显赫，但是丘吉尔的成绩并不理想，所以退而求其次，只去了稍逊一筹的哈罗公学。没有规矩不成方圆，如果伊顿公学为特权开一扇侧门，最终的结果是破坏公平竞争的气氛，也与“伟大”无缘了。伊顿公学的学生每年都有大量的时间从事公益事业，比如去敬老院、孤儿院提供服务，为公益筹款等等。政者，正也，政治乃众人之事，公益事业无疑为伊顿公学的学子上了第一门政治课。

当然，伊顿人并非个个从政，还涌现出了雪莱、奥威尔等文学巨匠，还有凯恩斯这样的思想大师。时至今日，凯恩斯主义依然是影响世界经济走向的关键理念，而凯恩斯也认为，统治世界的是经济学家和政治哲学家的思想。在凯恩斯的成长历程中，伊顿公学扮演了举足轻重的角色，伊顿公学给了他追求知识与信仰的力量，在伊顿公学的五年间，凯恩斯的数学天赋得到充分发掘，此外，他在古典文学、历史方面的才华也得以施展。令凯恩斯引以为傲的是，他入选了联谊辩论俱乐部，而这是伊顿公学学子梦寐以求要加入的团体。辩论之才是从政的基本功，伊顿公学关注每个人的遣词造句、逻辑思维能力，没有钢嘴铁牙，就不可能在政界立足，更不用说当首相了。

民主教育与教师权威 篇7

《中国大百科全书》把“权威”界定为“在社会生活中靠人们所公认的威望和影响而形成的支配力量”。那么，所谓“教师权威”，即教师由威望和影响而形成的对学生的支配力量。那么，教师的“权威”从何而来?我认为，教师的权威来自两个方面。

一方面，教师的权威来自教师这一特定的职业角色。也就是说，虽然某一位具体的教师从教之初并不具备从天而降的权威，但因为教师职业本身就具备了某些先验性的威信，这就使所有教师具有了理论上的权威性。长期的社会舆论对教师职业的褒扬，自然而然赋予教师以崇高的形象，人们受舆论的引导便对教师有一种天然的敬意。同时，教师职业本身拥有一定的“权力”强化了教师的权威，这些“权力”包括考试打分、评三好生、推荐保送、写评语等等，这些看起来微不足道, 但却影响着学生的命运，教师便因学生的敬畏而产生了某种权威感。但另一方面，教师的权威更重要的是来自教育者本身的职业水平和人格魅力。职业水平包括知识结构、教学技巧、教育艺术等等，这是教育者通过教育教学过程有意体现出来的，应该说，教师的教学水平，直接影响着其威信的高低。而人格因素则是教育者在与学生相处的过程中不知不觉体现出来的。对真善美的执着追求，对假恶丑的毫不妥协，火热的激情，正直的情怀，永远是教育者的人格力量，也是教师真正的权威所在。一般说来，教学精湛而人格高尚的教师，其威信必然很高。在教师权威来源的两个因素中，教师的职业水平和人格魅力是起决定性作用的因素。从小学、中学到大学，学生的年龄越大，越看重教师的职业水平和人格魅力。

教育民主不是不要教师权威, 而是强调教师的权威必须建立在学生的心灵之上, 是学生对教师发自肺腑的尊重, 而不是对教师的敬畏或迫不得已的服从。对此, 我要强调四点。

第一, 教育者的权威是学生给的。有些教师总喜欢在学生面前表现出“高深莫测”“凛然不可侵犯”的“派头”, 从中体验着自己的“权威”。其实，这不是权威，只是威严。教师真正的权威，从某种意义上讲，并不是我们个人的主观感受，而是学生对我们的道德肯定、知识折服和感情依恋。当我们故作威严甚至以牺牲学生的尊严来换取自己的“权威”时，学生根本不会买我们的账，只会远远地向我们投来冷漠的眼光;而当我们“无视”自己的“权威”，努力追求高尚的品德、出色的教育、真诚的情感，并随时注意维护、尊重学生的尊严时，学生会把他们全部的爱心和敬意奉献给我们，这样，我们便把自己人格的丰碑铸进了学生的心灵之中，于是我们便拥有了真正的权威。陶行知先生曾谆谆告诫教师们说：“谁也不觉得您是先生，您便成了真正的先生。”以心灵赢得心灵，以人格塑造人格，这是一条至关重要的教育原则。

第二, 应该给“权威”注入情感的生命。传统教育所理解的“权威”是一种令学生望而生畏的“威严感”。而在民主教育中, “权威”同样具有人情味, 因为真正的教师同时必然又是真诚的人道主义者。我们应该努力让教师的权威充满人性, 使教师对学生的影响以及学生对教师的尊重都是出于一种双方共同拥有的真诚情感。在我的教育生涯中, 我经常为学生源于童心的爱所感动。于是, 为了报答童心, 我尽量使自己的整个身心都与学生融为一体。每带一个新班, 我都把全班同学的生日工整地抄贴在我书房的最醒目处, 每个学生生日那天, 我都送上一本小书、笔记本或其它小礼物。每次放假, 我都安排一次与学生的旅游:我曾与学生站在黄果树瀑布下面, 让飞花溅玉的瀑水把我们浑身浇透;我曾与学生穿着铁钉鞋, 冒着风雪手挽手登上冰雪世界峨眉之巅;我曾与学生在风雨中经过八个小时的攀登, 饥寒交迫地进入瓦屋山原始森林……每一次, 我和学生都油然而生风雨同舟、相依为命之情, 同时又感到无限幸福。这种幸福不只是我给予学生的, 也不单是学生奉献给我的, 它是我们共同创造、平等分享的。我可以自豪地说, 我所拥有的教育权威全部都来自这份珍贵而真诚的情感。

第三，教育的权威同时又应该是健康的集体舆论。从某种意义上说，健康的集体舆论就是一种教育权威。而集体舆论健康与否，关键在于教师是否善于引导。这里的“引导”绝非“说教”, 而是“转化”———巧妙地将教师本人对某一学生、某一事件的褒贬转化为集体舆论对之的褒贬。学生生活在班集体中，我们应尽量使他们感受到集体对自己的关注与监督，有的教师一方面在语言上对学生强调“个人离不开集体”，另一方面在行动上却很少把自己的教育意识同学生集体舆论融合在一起，这样，学生无论受到到表扬还是批评，都似乎只是老师个人对自己的评价，他感受不了集体舆论的存在，产生不了“同学们这样表扬我，我一定争取更大进步”或“我又犯错误了，真对不起集体”的思想感情，这样的学生很难获得集体主义道德体验，也很难感受到集体真正的教育权威。相反，如果教师善于创造出集体舆论，把自己对某一学生的关心、表扬、批评，转化为班集体对某一学生的关心、表扬、批评，那么，学生会真切地感到集体的存在，感到自己与集体融为一体，不可分割的联系，因为自己的一言一行都影响着集体，同时也受着集体的注视：有了进步, 他会赢得全班同学鼓励的掌声;犯了错误, 他会感到全班同学谴责的目光。因此, 高明的教育者总是把自己的教育意愿以集体舆论的形式表达出来, 通过集体去影响每位学生。

第四, 把教师的权威转化为学生集体的权威。所谓“把教师的权威转化为学生集体的权威”, 就是指把在一些人看来是属于教师个人对学生的威望、权力等“支配力量”, 转化为班集体对每一位集体成员的感召力、凝聚力、影响力等“支配力量”。这种“支配力量”既表现为前面所说的集体健康舆论, 也表现为班级的规章制度。“教师的聪明才智在于, 使孩子们把教师的意图当作自己的意图提出来并加以实行。一个真正的教育能手永远也不会使孩子感到自己是一个发号施令的人。”这里, 我以我的班级管理为例——十多年来, 我在班上运用富有“法治”精神的《班规》进行管理。我引导学生制定出科学、民主、严明可行的《班规》, 把教师 (主要是指班主任) 的权威转化为学生集体的意志。我班的《班规》与一般的《班规》最大的不同是, 它既“管”学生, 也“管”教师。《班规》一旦正式生效, 便成了班级“法律”。在它面前, 班上每个人 (包括班主任) 既是守“法”者, 又是执“法”人。不管是我, 还是学生干部, 或是普通学生, 平时的班内管理, 便是共同全力保证《班规》的严格执行。面对《班规》, 人人都有权利, 同时人人都没有特权。对班主任来说, 维护《班规》的权威, 便是维护自己的权威;对学生来说, 维护《班规》的尊严, 即是维护自己的尊严, 而教师的权威和学生的尊严都已通过《班规》转化为集体的意志。从1988年起, 这样的管理我已坚持了12年。实践证明, 当我把自己的权威融入集体的权威之中时, 我便拥有了最大的权威。

由此看来, 民主教育与教师权威非但不矛盾, 而且是互为条件并相辅相成的:教师真正的权威只有通过民主教育才能获得;也只有教育民主, 才能够保证教师拥有真正的权威。这样的“权威”, 其意义已不仅仅是教师个人的教育艺术与管理水平, 而更重要的是, 它使我们的教育真正充满社会主义的平等意识与民主精神。

论教育民主化 篇8

一、教育机会均等

教育机会均等是教育公平、教育民主化的校心, 是“教育平等”内涵的深化和扩展。教育机会均等问题在不同的历史时期、不同的社会制度、国家的不同发展阶段中有不同的表现。”机会”是指学校中的物质和精神因素及家庭的经济条件和文化氛围;“均等”是指“相称”, 每个人事受到与其本人水平和条件相当的教育机会, 这才符合“均等”的精神或原则。换言之, 均等并非追求齐律化, 而是追求有教无类和因材施教。“机会均等”在以上两个因素的作用下, 可能有三种涵义:第一, 是指个体的起点, 即有教无类, 体现起点均等;第二, 是指中介性阶段, 即考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个学生, 整体上考虑因材施教;第三, 是指最后目标, 即在起点和过程均等的基础上, 进而使学业成功的机会更加均等。

因此, 参照对以上三个因素的理解, 对入学机会均等、教育条件均等、结果上的均等三个方面加以解析。

1. 入学机会均等

入学机会均等即人人都有受教育的权利, 都可以进学校, 使所有的人入学机会平等。胡森主张政府要办学校专供穷人子女上学, 尽管在私有制条件下社会是不平等的, 但要为劳动人民子女提供一个进入不平等社会的平等起点。实施教育机会均等, 要求社会对每一个成员, 不论民族、性别、社会背景、家庭出身和个人条件, 都要给他们提供相同量与质的教育, 使每个社会成员接受教育的机会相等, 人人有机会获得同样的社会地位、职业和收入。

2. 教育条件平等

“机会均等观念意味着机会的效益均等。换言之, 均等寓于对学习起作用的基本因素之中。”

(1) 物质条件上

物质条件平等, 即是指教学设备、教学条件、教学工具以及学生的学习条件、学习用品等方面的平等。然而地区之间由于经济发展水平的差异, 使各个地区的教学设备、教学条件、教学工具以及学生的学习条件、学习用品等各个方面都存在着很多不同。例如, 在经济发达地区的学校拥有一流的校舍、先进的设备、充足的图书资源等, 而在贫困地区的学校却可能因为盖不起校舍、没有桌椅等一些基本的问题而影响学生接受好的教育。因此社会各界应支持教育, 尤其是条件欠发达地区的教育事业, 政府应加大投资, 在物质条件上满足教育平等, 教育民主。

(2) 师资力量上

没有学不会的学生, 只有不会教的老师, 因此师资力量是很重要的一个教育条件。由于经济上的差异直接影响工资水平的高低, 所以, 目前在数量上, 存在着城市教师超编、农村教师缺编的倾向。而且, 城乡师资力量存在着差异, 农村教育水平滞后, 远远落后于城市教育水平。影响农村教育发展的瓶颈, 已不再是学杂费问题, 也不是校舍条件问题, 更不是家长小农意识问题, 而是教师队伍素质问题。

3. 结果上的均等

教育机会均等概念的第三个层次是教育结果的均等, 即指学生走出校门时获得相同的学业成就, 从而使不同家庭背景出身的学生、不同地区的学生、不同性别的学生, 在起点上的差别得以消除, 实现“实质上的平等”。

二、师生关系的民主化

所谓“师生关系民主化”, 笔者认为, 就是在教学过程中, 教师让学生处于与自己平等的地位, 让学生参与学习、成为学习的主人, 通过师生间、学生间知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观以及生活经验、行为规范等广泛的信息交流, 实现师生互动、相互沟通、相互影响、相互补充, 从而创设师生交往、共同发展的互动教学关系。在教育过程中, 学生是教育的对象。教师是根据一定的教育目的, 按照一定的教育计划, 对学生施加有目的、有计划、有组织的影响。新型的师生关系应当是民主平等、互相尊重的关系.。教育民主化是一个世界性的潮流。教育民主化的第一个要素就是实现师生关系的民主化。在这种新型的师生关系里, 教师与学生的人格是完全平等的, 师生是“同一个战壕里的战友”, 教师不再是以“教师爷”的身份居高临下地教导学生, 而是以一个引路人的角色来帮助、点拨学生。教师能够“蹲下来和孩子说话”, 能够设身处地地站在学生的立场上思考问题。

三、教育过程的民主化

教育的民主化进程对于一线教育工作者而言, 就是要重新审视我们自己的教育活动、教育方式、教育内容, 使之更加趋向于“民主”。

回顾现实的学校教育, 我们的教育活动是不是足够民主。在一次晨会、校会之前, 孩子们是否知道他们要走向哪里, 要到那里干什么, 要在这样的过程之中汲取什么。孩子们是否有机会参与决定自己参加或者不参加什么样的活动, 是否能在学校、班队的活动之中有自己的民主权利, 能够为学校或班队的活动出谋划策。这一连串的追问之后, 我们便明白了孩子们为什么离学校的主流文化那么远, 为什么学校于他们而言那么的没有吸引力。

在具体的教育过程之中, 孩子们是否有权利选择自己接受教育的方式, 或者选择自己乐于亲近的精神导师。遇到不合适的教育方式时。孩子们是否懂得用合理的方式去表达诉求。我们是否在唯一之外给孩子的还有更多的路子或方式。这一连串的追问之后, 我们便会想到雷梦佳的“被民主死”, 想到追问教育是不是只有“死路一条”的方式。我们便不会在狭隘教育的死胡同之中月钻越深、无药可救。

教育民主化是我国教育改革的大势所趋, 是实行社会主义民主政治的具体体现, 是贯彻落实科学发展观的实践要求, 更是改革我国教育事业现状的根本出路。

摘要：民主, 是每个人的个性追求, 也是全人类的共同理想。人类社会的民主化进程, 正是由非民主到较民主的奔突史。就中国而言, 从秦始皇的“中央集权“到今天的“民主共和”, 从周天子的“普天之下, 莫非天土;率土之滨, 莫非王呈”到今天的“人民当家作主”, 这一系列巨大的社会进步, 无一不是民主的胜利。就教育而言, 每一次重大进步和创新, 也无一不是民主的胜利。从奴隶社会的贵族教育到孔夫子的有教无类, 就是教育民主化放射出的一缕光芒。因而, 教育民主不仅是教育创新的个性化因素, 更是人类教育应极力追求的崇高境界。本文将对教育民主化这一现象做深入剖析, 以期达到抛砖引玉之效。

关键词：民主,教育民主化

参考文献

教育民主 篇9

一、事件回顾

新学期开始, 班主任张老师就告诉学生们:“新的学期, 新的希望, 新的要求, 我们来进行一次民主选举班委的活动, 根据得票率的高低来选择我们的班长。为此, 老师们讨论推荐了3名候选人:罗雷、成成和许晓菲。选举分为:才艺展示、竞选者辩论、竞选者演讲和投票四个环节。”

第一环节的才艺展示即将开始, 家长们也开始了忙忙碌碌的竞选活动。成成成为班长候选人后很开心, 对爸爸说:“我就想当班长, 班长有权力, 让谁坐着谁就坐着, 让谁站着就站着。”为了实现成成的梦想, 其爸妈帮其安排了任务, 一遍一遍不厌其烦地训练成成唱歌, 为第一环节的才艺展示作准备。罗雷家里也不例外, 爸爸妈妈监督其练魔笛。其实罗雷刚开始倒是一个很自立的孩子, 他告诉爸妈, 竞选班长的事情不要爸爸妈妈帮忙。许晓菲的妈妈鼓励、引导女儿并手把手地教女儿舞蹈和演讲, 从语言、语气到手势……在才艺展示期间, 成成“一箭双雕”从心理上攻击了两位对手。他先是安排自己的助手带着罗雷攻击许晓菲, 致使许晓菲在才艺展示时从头哭到尾。然后, 他“代表”罗雷给许晓菲道歉, 告诉老师是罗雷起哄的。在罗雷才艺展示的时候, 成成以同样的方式起哄、攻击罗雷并告诉张老师, “这是妈妈教给我的整人招数”。张老师知道这件事后并没有及时制止、教育引导孩子。在成成的攻击下, 罗雷人气下降, 失去信心, 想退出班长的选举。罗雷的爸爸妈妈为了帮助儿子赢得人心, 请全班学生坐了一次轻轨。罗雷父母的招数见效了, 孩子们玩得很开心。大多数孩子积极拥护罗雷, 成成受到打击, 想退出班长的竞选。

第二环节的辩论赛中, 家长们更是费尽心机, 帮助孩子收集竞争对手的缺点, 拿出对方致命的弱点进行攻击和反驳对方。在此环节中, 成成凭着“灵光的脑袋、敏捷的思维和超强的气势”, 打心理战, 击垮了两位竞争对手。他还偷偷承诺周围的很多小伙伴, 选我吧, 成功后让你当学习委员或副班长。

第三个环节是竞选者进行演讲。晓菲的妈妈用了一下午的时间帮女儿写发言稿, 女儿在极其不情愿的情况下边哭边背。成成的爸爸同样用一下午的时间帮儿子写了《治班纲领》:以人为本, 以情联谊的同时依法治班……成成实在背不下这些“冠冕堂皇”的长篇大论时大发脾气骂其父母:“滚!改改改, 早干什么去了, 明天就要用了!”罗雷的父母也没闲着, 不但给罗雷安排好了每一句演讲, 还从语气、手势、表情等各方面进行演练和指导。罗雷的爸爸知道自己的儿子在第二环节的辩论赛中不占优势, 为了重新拉拢人心, 帮儿子准备了给老师和同学的中秋节礼物。

投票前, 张老师说:“我的班长我做主, 我的选票我做主, 请大家投上神圣的一票。”在三个孩子的演讲效果不相上下的情况下, 罗雷以中秋节礼物赢得了孩子们的选票, 以25票当选。成成得了8票, 许晓菲6票。落选的成成和许晓菲哭得一塌糊涂……张老师总结说:“选举结果并不重要, 成成和晓菲也收获了许多经验和宝贵的财富。”那么在这次选举中, 落选的两位孩子收获了什么经验和宝贵的财富呢?有事情寻求父母的帮助, 欺骗、攻击对手还是通过贿赂拉拢人心?参与的其他学生又收获了什么呢?他们又是如何运用自己的投票权的呢?

二、问题反思

民主选举班委 (班长) 活动的初衷是为了在民主实践中培养孩子的民主意识、学习民主知识、提高孩子的民主素质, 从而培养民主社会的合格公民。但该班民主选举班长活动中的诸多现象值得我们深思。

1. 竞选班长是孩子的事还是家长的事?

在该班选举班长的活动中, 候选人的父母自始至终参与其中。晓菲的妈妈帮8岁的女儿梳头打扮, 帮女儿写演讲稿, 甚至女儿受到别人的攻击哭了之后, 妈妈也哭了, 自责地说:“我没能给她一个完整和谐的家, 不能像罗雷的父母那样去帮助孩子。”成成的爸爸妈妈不仅给儿子写演讲稿, 甚至出歪主意对付竞争对手。罗雷的爸妈帮儿子请客送礼, 拉拢人心。为了能让孩子当上班长, 家长可谓无所不用其极。这不仅让我们反思, 为什么家长对孩子当班长如此重视?家长重视说明当班长是有好处的。那么在我国现行的教育体制中, 班长的功能是什么呢?一个孩子做不做班长对其成长有何影响呢?成成告诉了我们答案:班长有权力, 让谁站着谁就站着, 让谁坐着谁就坐着。罗雷当班长的行为也告诉了我们答案, 班长“一人之下万人之上”, 有“权力”打骂、管教不听话的同学。“官本位”的思想已经由家长和社会的“教育引导”深入到孩子的内心深处。联想到现在教育对班长功能的定位, 班长可以更容易地获得各种利益 (评优、评先、评选) ;当班长是锻炼一个人组织管理能力的机会;当班长还可以更亲近老师, 得到更多指导和帮助, 等等。其实, 班长应该是为大家服务的岗位, 我们恰恰忽视了其最本质的功能定位。班长不仅仅是个“官”, 也应是同学们的勤务员、及时雨。家长的包办代替让我们忧虑, 孩子成了家长角逐班长职位的傀儡, 这是严重错位的事情。孩子就是孩子, 孩子的事情应该交给孩子自己去处理, 过度、过早地让孩子接触到成人世界的“污浊”其实是一件悲哀的事情。

2. 民主选举是为让学校增添民主色彩还是为了教育学生?

儿童时期是人的价值观、人生观、世界观形成的黄金时期。少年时期的民主意识的形成、民主知识的掌握和民主素质的提高是培养未来民主社会公民的重要途径。学校对孩子进行民主教育是必须的, 开展民主实践活动是非常正确的。可是学校里的一切工作、一切关系、一切活动也都应该基于并体现教育性原则, 否则学校就不能成其为学校, 教育也就不能成其为教育了。[1]在本案例中, 从头至尾只是家长帮助三个竞选的孩子角逐班长的职位, 教师和家长并没有告诉孩子为什么要当班长, 其他学生也不知道为什么选班长。为了选举而选举的活动并不是真正的民主活动。而且该班民主选举的程序本身存在问题, 如候选人的确定不是学生推荐的, 是教师商量选定的, 教师“强制”公布的还算什么民主呢?教师确定候选人名单不但没能让孩子感觉到民主的公正, 反而让心智、思维发展不完善的孩子明白想当班长候选人必须有厉害的爸爸妈妈、必须讨好教师。这样不是在培养具有民主素质的公民, 而是在诱导孩子形成趋炎附势的心态。另外, 这样做是少数有背景孩子的角逐, 多数孩子陪读、陪选, 不公平的教育使少数人成为主人, 多数人成为奴隶。“教育儿童的目的应该是最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力。” (联合国《儿童权利公约》) 民主实践活动也是教育, 是为了更好地培养孩子的民主意识, 使其成长为全面发展的人, 而不是为了民主的形式。

3. 民主选举班长就不需要教师的指导吗?

第一, 小学生的民主选举活动真的是让小学生完全当家作主, 自己选举自己的班长, 教师完全无作为吗?通过该班选举我们发现放任自流的民主选举会使活动起到适得其反的作用。当张老师知道成成起哄、整人是妈妈教给的招数时并没有采取应有的措施, 缺少教育和引导的民主选举其危害性更大。对成成来说, 歪门邪道的不正当手段可以达到目的也不受到惩罚, 这样培养出来的孩子没有正确的价值取向, 其不良影响会在他成年期加大、放大。

第二, 第二环节的辩论赛尤其值得我们深思。在第二环节中竞选者争先恐后地寻找对方的缺点和不足, 甚至夸大或歪曲对方的缺点, 这样的做法到底可不可取?其实教师应该让孩子在选举中明白尊重和公平的竞争, 发现自己优点的同时也发现自己的缺点, 寻找别人缺点的同时也多看看对方的优点, 以他之长补己之短。我们在培养孩子竞争意识和主体意识的时候, 不可以忽视其责任感和尊重人、关心人的品格的培养。缺少教师教育引导的民主选举是不完美的。

4. 选举结束后, 整个民主实践活动就结束了吗?

选举产生结果一定是公正的吗?一向威风、管理严格、爱打人的罗雷在爸爸的帮助下再次当选为班长, 落选的成成和晓菲以及他们的支持者哭得一塌糊涂。班主任让哭得伤心的成成和晓菲对罗雷祝福、握手, 有没有体会到“失败者”的心情?!在竞选活动中, 孩子的缺点和不足被赤裸裸地放在众人面前, 甚至有些放大和夸张, 孩子的自尊心受到严重的伤害。很多孩子往往因为一次打击对这样的选举活动产生逆反心理。教师有责任和义务关注每一个学生, 关注每一个学生的主体地位, 促进每一个孩子健康成长, 从而体现出更深刻的教育公平。此外, 民主选举班长, 不是让孩子领会权威和权力的无限, 不能培养孩子对权力的畏惧, 而是让孩子敬畏权力。即使罗雷再次当选, 张老师也应让其明白, “非德之威, 虽猛而人不畏;非德之明, 虽察而人不服”, 班长是大家的勤务员, 是为大家服务的;让孩子明白, 班长打人是不对的, 孩子应该学会监督权力、质疑权力。教育和引导应该贯穿民主实践活动的始终。

三、对策建议

1. 让孩子用孩子的方式竞选

成人 (家长和教师) 民主素质的低下会使学校民主实践活动成为形式的、虚假的民主。过早地让孩子参与到成人社会的竞争, 熟悉成人社会的“规则”, 接触到成人社会的不良风气对孩子来说是一件非常残酷的事情。为了更好地践行民主的精神, 家长应该放手, 让孩子用孩子的方式竞争和游戏。

2. 培养孩子自立自强的品格

晓菲的妈妈给已经8岁的女儿梳头, 成成的爸爸给8岁的儿子擦屁股。家长对孩子的溺爱达到一种值得我们警醒的地步, 家长对孩子的包办代替尤其严重。一个生活都不能自理的的孩子怎么会自立自强, 怎么会有独立的思考和判断是非的能力?这样培养出来的小公主、小皇帝只会是自私的、以自我为中心的孩子, 怎么能学会尊重他人, 公平、平等地与同学相处和竞争。所以, 笔者想说, 培养孩子自立自强的品格是对孩子民主教育的前提和基础。

3. 明确民主选举班长的目的

班干部民主选举不是目的, 通过民主选举活动, 教师运用教育机制和教育智慧引导、帮助、教育学生, 让全体学生从中体会到良好的教育并指向更为理想的发展, 使其成为具有民主精神, 具有独特的、完整的、丰富个性的人才是最终的目的。对教育者来说, 重要的不是哪个学生最后获得班长的职位, 而是全体学生包括竞选者和参与者都从民主选举的过程中习得民主的观念、民主的态度、民主的信仰、民主的行为模式。在指导学生民主选举的过程中, 不仅要帮助他们获得民主的程序性知识, 还要指导他们理解民主的原则——公平、平等、正直、和平、尊重、诚信、友谊等。没有了这些原则, 民主选举就成了没有价值方向的纯粹利益的争夺。

4. 制定配套的规则和程序, 确保活动过程的公平、公正

公开、公正合理的民主选举过程让孩子受益匪浅, 虚假的、形式的民主对孩子的负面影响更不容忽视。第一, 没有规矩不成方圆。没有规则和要求的民主是自由主义的民主, 是虚假的民主。缺少规则限定的民主活动所导致的结果正如哈耶克所讲:“民主的理想, 其最初的目的是要阻止一切专横的权力, 但却因其自身不可限制及没有限制而变成一种证明新的专横权力为正当理由。”[2]规则的制定意味着不存在为所欲为的民主和自由。正常的选举活动, 班主任一开始就应该带领全班学生制定完整的“规章制度”, 包括评选的方案、评选的程序、评选规则、对结果定期评议、班干部定期述职等, 比如班长的职务的定位、候选人的条件、不遵守选举规章制度会有什么样的处罚等等, 让孩子在这一活动的过程中最大程度地学习到民主精神的实质, 让孩子真真正正体会到什么是民主。第二, 民主选举的程序应该是完整的、公正的。从候选人的产生、演讲、投票到公开唱票等过程都应该是公开透明的, 都应该是全体学生的参与。选举结束后, 民主实践活动的教育并没有结束, 大家的监督权还是随时存在的。

5. 教育性原则应该贯穿民主选举过程的始终

“由于学校组织的教育特性, 诞生于政治领域中的民主原则并不能完全无条件的适用于教育场域。在班干部选举过程中, 民主原则的实践运用应该与教育性原则以及传统、权威、道德、自主性等诸多因素相协调, 防止单一地为了民主而民主。”[3]由于小学生心智各方面的发展还不完善, 独立正确判断和分辨是非的能力还处在发展时期而且其可塑性很强, 所以民主实践活动中“教育性原则”应该贯穿始终。例如, 选举过程中出现拉票、贿选 (请客吃饭、送礼) 、恶意攻击竞争对手、欺骗 (制造谎言、没有打算兑现的承诺、聚焦和放大不利于对手的事情) 等问题时, 教师应该及时制止并对全班学生加以教育。面对成人社会中的不正之风、不良行为侵入学校之中, 教师不能视而不见、坐视不管, 应及时制止并交给全体学生去讨论, 培养学生对公正和正义的感知能力和判断能力, 进一步提高其对社会现象的正确理解和分析能力。

学校区别于其他社会组织最根本的是其“教育性”特征。教育是为了培养人、发展人, 民主教育实践活动是为了更好地促进人的全面发展。正确认识民主教育实践活动的目的, 制定科学的民主选举的程序, 加强对民主实践活动过程的指导, 关注活动的结果及每一个孩子主体性的发展和培养是小学阶段民主选举活动中必备的要求。

参考文献

[1][3]石中英.教育中的民主概念:一种批判性考察[J].北京大学教育评论, 2009 (4) .

教育民主 篇10

一、消除教师职业倦怠是优化教育格局的必备前提。

目前由于职业自身的原因,造成了不少幼儿教师正处在“厌教,绩效低下,身心俱疲,及其反施于职业引起一系列负面效应”的职业倦怠之中。幼儿园建立有效的“多奖少罚”、“重成功和进步”的“以人为本”的民主管理激励机制,改革“重结果、轻过程,重表现、轻实质”幼儿教师评价制度为:尊重教师,以人为本,以发展为核心评价教师的工作;评价的主体、标准、方式方法多元化,适应幼儿教师的个性、学科、岗位间差异;以评价促进教师个人职业生涯规划与幼儿园发展规划相统一,实现教师个人发展目标与园发展目标相统一;科学合理地利用幼儿的信息反馈评价教师。激发教师工作的热情、信念、敏感性和自尊心,使之全身心的投入到积极有效教育格局的构建之中,促进幼儿全面和谐地发展。

二、教师良好角色的定位是优化教育格局的关键

如今的幼儿教育,其最根本的问题是“促进幼儿发展”,如何定位教师的角色,才能优化教育格局,让其身上所承载的文化、经验,不是居高临下的“倾泻”,而是平等的对话,不是灌输,而是分享;教育活动则成为师生共同探索新知识的发展过程;课程则成为师生相互作用的有机‘生态系统’,整个教育过程则充满民主、自然与和谐,充满创造与快乐。

第一:教师应是幼儿的解读者。由于幼儿年龄和经验的限制,一些信息不能用语言准确地表达,而往往通过一些非言语行为,如动作、眼神、表情等传递,需要成人不断用心去理解。。教师学会解读幼儿,就能看见幼儿的思维、理解孩子、赏识孩子,形成和谐师生关系,得到学生的尊重和信赖;教师在学会解读幼儿的同时,自己才愿意向幼儿学习,愿意与幼儿共同探索,共同成长,也只有在这种心灵的交汇,情感的互动中,幼儿才能积极表现自己,逐渐形成一定的进取心和责任感,才能增强自尊心和自信心,才能使每一位幼儿在师幼互动中都能得到最大限度的发展,才能构建有效的教育格局。

第二,教师应是良好环境的创设者。要让幼儿在与环境的互动中获得各方面的能力和发展,教师应视幼儿为“独立的人”,要一切从幼儿的权利和需要着手,以积极的情感、朋友的身份为幼儿营造充满关爱、温暖、尊重和支持、激励的心理环境;要在“内容、空间、时间”“三保障”的基础上,多角度、多方位、多功能地营造“开放、多元、动态”的物质环境,让幼儿在参与和利用环境创设的同时得到全方位的信息刺激,让幼儿从中获得充分的安全感、被尊重感和受接纳感,激发他们内在的积极性,让他们直接通过与环境的不断相互作用获得一种情感体验和知识的启迪,从而促进幼儿的全面发展。

第三,教师应是幼儿的扶持者。在活动中教师创设多样的“问题情境”和“开放性问题”,诱发幼儿主动做到“五勤”:勤思(解疑难)、勤动(自主操作)、勤质疑(找规律)、勤解疑(想思路)、勤交流(讲结论),调动与激励幼儿参与和不断学习的兴趣与积极性,与幼儿形成合作探究式的师幼互动,成为幼儿学习与发展的支持者、合作者和引导者,让幼儿在主动获取知识的过程中,体验认知结构经历的变化,自主建构知识,让幼儿在与环境、情境、问题的不断积极、主动的相互作用中获得主动、有效的学习,促进幼儿多元智能的开发,培养幼儿自我发展(学习)的能力,教师“管理者、指挥者、裁决者、灌输者或传授者”角色的转变是优化教育格局的关键。

三、幼儿自我效能感是优化教育格局的保障

研究表明:自我效能感强的幼儿对他人和世界都很信赖,非常乐于探索周围世界,积极与教师互动。通过建立安全信任的师幼关系,建立积极的人性观,承认幼儿是积极的、发展的、向善的,具有自我实现的潜能,并通过“关系和态度至上而不是知识技能至上”观点的改变,珍视幼儿,无条件地接受和信任幼儿,促进幼儿自我效能感的发展;同时为幼儿提供最近发展区内的适宜帮助,激发幼儿尝试与探索的动机和行为,在幼儿取得成功后给予及时强化,帮助幼儿积累成功的经验,并发挥评价的改善功能,以发展的观点对幼儿进行重新评价,为幼儿提供新的改善机会,提升幼儿自我效能感,从而激发幼儿的内在动力,唤醒幼儿的主体意识,促进幼儿主动和谐富有个性的发展,是优化教育格局的保障。

教育民主 篇11

一、营造民主氛围，激发创新意识

小学生创新意识的形成需要尊重、平等、民主的教学氛围。“亲其师而信其道”，师生感情融洽，教师尊重学生人格、尊重学生的创新思维、尊重学生主动学习的精神，学生才能在宽松和谐、相互尊重、愉悦民主的教学氛围中发表自己的奇思妙想。因此，在课堂中，我对学生谆谆善诱，教态自然亲切。在课堂教学中对回答正确或有创见的学生，我及时表扬和鼓励，让学生心里充满自豪和继续求知的信心，对回答错误或不完整的学生婉言引导，从不讽刺，不挖苦，不训斥，不指责。如“你试试看，老师相信你能行”，“你真棒，请继续”“谁来帮帮他？”“谁来当一回小老师？”“你的回答真妙，老师很欣赏你！”等等。师生在互敬互爱、民主和谐的气氛中积极参与学习，同学们积极思考，讨论畅所欲言，大胆发表独到见解，在讨论、思考的过程中激发了学生的创新意识。

二、引导自主探究，培养创新思维

教师应做到学生能探索的不代替；学生能发现的不暗示；学生能解决的不包办，尽量给学生多一点思考的时间，多一点自主活动的空间，多一点表现自己的机会，多一点探索成功的喜悦，让学生在自主探究的过程，同时创新思维得到充分的发展。

在语文教学中，我千方百计引导学生积极参与教学过程，做到“四给”：给学生一点时间，让他们自己去安排；给学生一个问题，让他们自己去寻找答案；给学生一个机遇，让他们自己去抓住；给学生一个题目，让他们自己去探索。例如我在教学《鱼游到了纸上》一课时，在课即将结束时，出现这样的情景：许多同学提到了本文的作者，并且说是小作者，那么作者是谁呢？我把这个问题丢给学生进行小组讨论，同学们众说纷纭，各抒己见，有的说作者是老人，根据一是，老爷爷都喜欢去茶室喝茶；二是“好骄傲的年轻人”应该是老人口气；有的说作者是青年，根据那个青年“挤”过去，而插图中这个青年就是挤在人群中的，青年人为什么就不能喝茶？有的说是年轻人，根据是文中写观鱼的有老人、有小孩、还有青年，这个“青年”写在最后，也说明作者是年轻人。讨论变成了激烈的争论，学生们各执一词，争论不休，兴趣不减，谁也无法说服谁。在自主探究过程中，我惊诧于他们敏锐的语言感悟能力，赞叹他们敢于发表独到见解的勇气，可作者是谁并不重要，我趁机把话题一转，同学们，你们说得都有道理，连我也不能判断到底哪一个结论是正确的了，不过，我们可以这样想，假如像大多数同学所说的，作者是那位老爷爷，我们应该给编辑同志提点什么建议呢？学生回答说：“告诉他，老爷爷应该画在人群之中。”我回答同学们说：“对，那么我们现在就给编辑同志写一封信吧。想想怎样把我们的争论和建议写清楚。想好后，先练习说一说。”同学们通过练习说，互相交流补充，信很快写好了，此时我深深地知道，有时候答案并不重要，重要的是，我给予学生一个自主发现问题的时空和机会，学生在合作交流中，思维活跃，畅所欲言，细心读书，在为表达而说，在为需要而写，能引发自主探究，从而培养了学生的创新思维。这正是我们语文教学所千呼万唤渴望出现的景象，真是令人叫绝的“柳暗花明”。

三、鼓励参与实践、培养创新能力

教师应鼓励学生参与实践活动，在活动中，让学生在实践中体验新，创造新，在创新中饱尝成功的喜悦，在创新中提高能力。据此，在语文教学中，我尽量挖掘教材的有利因素，鼓励学生大胆深入生活，把语文服务于社会，服务于生活。平时我常常运用演一演、说一说、写一写、做一做、画一画等形式培养学生的创新能力。例如，有一次我在上口语交际课时，我安排了同学们自编“国庆”小板报，同学们纷纷动手设计编排，同学们交上的小报大部分富有创意。为了培养学生口才推销能力，我因势利导安排了一节“推销”课，让同学们上台表演“推销”小板报，谁的产品最受欢迎谁就是胜利者，同学们个个争先恐后地跟同学推销，许多同学发挥了自己最佳口才，许多优秀“推销员”脱颖而出，通过此次画一画、说一说的实践活动，让学生真正参与到由知识到能力发展形成的全过程来，发展了学生的思维，培养了学生的创新能力。

论教育民主之道与器 篇12

一、道与器之内涵

现代教育体系虽产生于近代, 然而, 中国古代传统教育中的智慧大有可法, 其中的很多思想都值得我们重新思考。道与器的思想就非常值得我们借鉴吸收。何谓“道”, 何谓“器”, 二者之间关系怎样呢?

《周易·系辞》中说:“形而上者谓之道, 形而下者谓之器, 化而裁之谓之变。推而行之谓之通。”这段话是说, “道”原是事物的本体, 是一种理念的东西, 一种时代的精神, 抽象无形, 不能用感官直接来认识, 必须运用直觉和思维, 它含有规律之意;“器”通常是指具体的、有形的事物。“形而上”中的“上”并不具有任何空间意义, 而指的是一种超越, 所说明的是“道”对于“形”的超越关系, “道”已经与“形”拉开了一定的距离, 相比于“形”而言, “道”似乎更为高级、更为抽象, 也更趋于精神化, 显然已经大大超越了物自身留存在人心之中的感性的、直观的层次而获得了进一步的形式化提升。[1]我们一般把“器”理解成“形”。但从本质讲, “器”还不仅仅是“形”, “器”如果直接就是“形”, 那么《系辞》中又何必还要把“器”称为在“形”之“下”的东西呢?“器”实际上是指不可能进入语言世界的纯粹物自身, 而形则是指在人心我识产生之后所发生的, 完全属于语言意识之中的存在。[2]

形而上的道与形而下的器并不是相互孤立存在的, 两者之间有一个可以转化问题;道秉起于器又应用于器, 器受道的指导而又反作用于道。“道”与“器”不是各自独立的, 而是有联系的, 可以互相转化的, 一定数量的“器”的变化可以引起“道”的质变。“道”的变化必然引起“器”的变化, 一般而言, 人们通过“器”来认识“道”。道与器融为一体, 形成了中华民族传统观念中的“道器一体”观, 同时, 这也体现了中华民族的传统哲学观, 体现了中华民族的传统世界观、历史观和人生观。《易经》中记载, 道与器是一体的, 伏羲氏、神农氏、黄帝、尧舜时代是“尚象制器”的时代。这种观念不应被遗弃, 而应被重新寻回, 它有利于解决目前人类所遭遇的很多问题。教育是人类活动的重要组成部分之一, 道与器的结合在教育民主进程中也会起到莫大的重要作用。

以上是对道与器, 以及二者关系的分析, 那么教育民主中的道与器谓之何?二者关系又如何?如何推动我国教育改革更好地发展?

二、教育民主中的道与器

1. 教育民主的由来

提到教育民主, 就不得不从民主开始谈起, 民主本是政治学的概念, 来源于希腊文democratic, 是由demos (人民) 与kracps (权利) 两字合成的, 它的意思是“人民的权力”或“人民的政权”。后来, 民主成为一种人类所共同追求的目标, 并政治领域扩展到各个领域, 教育也不例外。教育民主化明确提出是在20世纪60年代, 各国都相继展开了教育改革, 我国教育民主是针对集权专制文化提出来的。

对于教育民主的内涵, 不同的人有不同的定义, 可以说归终难一。教育民主是什么, 什么是教育民主?国内不少学者将其作广义 (教育外部民主) 与狭义 (教育内部民主) 之分。广义上, 将其界定为教育与社会其他领域的关系上, 尤其与政治、经济的关系, 如教育机会就是广义的教育民主;狭义上, 则界定于教育领域内部个别层面, 如教育管理民主、师生关系民主、教学民主及教育过程民主等。

杜威把民主定义为一种生活方式, 认为教育民主问题有两层含义:一是“一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会, 人人有受教育权, 以维持和推广共同利益”[3];二是“教育成员发展个人的首创精神和适应能力”[4]。陶行知是中国近代生活教育理论的创始人, 民主教育思想是陶行知整个教育思想体系的重要组成部分。他曾对民主教育如此定义:“民主教育一方面是教人争取民主, 一方面是教人发展民主。在反民主的时代或是民主不够的时代, 民主教育的任务是教人争取民主;到了政治走上了民主之路, 民主教育的任务是配合整个国家之创造计划, 教人依着民主的原则, 发挥个人及集体的创造力, 以为全民造幸福。”[5]他在《实施民主教育的提纲》中指出:“民主运用到教育方面, 有两重含义:第一, 民主的教育是民有、民治、民享的教育。第二, 民主的教育必须办到各尽所能, 各学所需, 各教所知。各尽所能是使老百姓的能力都能发挥, 各取所需, 因为经济条件没有具备, 所以办不到, 各尽所能、各学所需、各教所知三点都办到了, 民主、民治、民享的教育就成功了。[6]王清明认为, 教育民主是一个历史的、发展的概念, 它主要包括三方面的内容:教育机会均等, 民主的教学与管理, 民主的师生关系, 其核心是教育机会均等。[7]

根据以上论述, 我们可以看出教育民主是具有历史性、发展性和时代性的概念, 是针对不同时期不同教育现象中的问题而提出的。所以教育民主的内涵是发展的, 既是确定的, 又是不定的;既是有限的, 又是无限的。所以我们只可问民主是什么, 而不可问什么是民主。在我国目前的条件下, 我们可以把教育民主分为教育内部民主和教育外部民主。教育外部民主, 即从教育民主与社会其他领域的关系来看, 教育不能受制于其他领域, 尤其是政治。教育内部民主就是教育工作者 (包括教师和行政人员) 和受教育者在民主思想的指导下, 根据教育规律, 通过民主化的教育过程, 使受教育者和教育工作者生动活泼地、主动地发展, 即在教育的实施过程中师生人格平等, 共同参并充分发挥每个人的潜能。

2. 教育民主之道与器的内涵

通过上文的分析, 我们可以看出教育民主包含道与器高度相关的两方面。道即柏拉图所谓“理念”的东西, 是不可言说的, 更进一步说, 它是积极进步的时代精神, 统领于人们的思想和行为之上, 即形而上的东西。而器就是实现理念, 向着理念的思想和手段, 是为了理念受其指导又反作用理念的东西, 是有形的、具体的或能经验的。

就教育民主而言, “道”是人的主体性 (知识、制度等不能奴役人、控制人) , 人对人的尊重 (昭显公平) 等精神和理念。教育民主之“器”就是实现民主或者说是逼近民主的思想和手段措施, 如教学方法民主、课堂民主、教材民主、学校管理民主、师生关系民主等思想和举措。二者的关系若是好的教育民主之道就会促进教育民主的进展, 而坏的教育民主之器不仅不会推动教育民主的进程, 反而会阻碍甚至扭曲教育民主的发展。

三、道器并举推动我国教育改革进程

历史告诉们, 一个民族文化的道与器不可重此轻彼, 教育民主之道与器同样是不可偏颇的。就我国来说, 历史上关于道与器的文化发展, 主要经历了如下阶段:伏羲氏、神农氏、黄帝、尧舜时代的道与器并重文化;老子、孔子时代的“重道轻器”时期;董仲舒时代的“伪道无器”时期;鸦片战争以后的“寻道找器”时期。文化不能有所偏颇, 否则或者成为无根文化, 或者陷入飘飘然之境而无所作为。教育是文化的重要组成部分, 教育民主水平的发展也应既重其道又顾其器。而在我们现实的教育中却经常失却了道, 而又变质了器。

教育与民主关系密切, 一方面, 我们要想实现民主社会, 就必须通过教育, 促进人们民主观念水平的提升, 继而逐步形成民主精神氛围, 以达到向着更高的民主社会趋近。另一方面, 教育是为了人、生成人的活动, 而且这个人首先是个体的人, 所以尊重个体的人, 给个体以自由, 使其充分发展, 这是教育本真溯求。要想实现教育的本真, 民主无疑在其过程中起到推动的作用。把民主定为既是教育的一个理念和最后结果, 又是教育的一个先决条件是毫不夸张的, 二者具有高度的相关性。

而在现实教育中, 一方面, 教育者民主观念匮乏。一提到民主精神, 有些教师认为, 什么教育民主精神, 我能让学生考高分就行, 才不管什么民主不民主的。他们根本就没意识到民主精神, 更不用说扎根发芽了。另一方面, 正是由于教育民主在教育者心中无根, 因此现实教育中还仍然存在着亵渎教育民主的行为。如今甚至有些学者还认为那些理念的、抽象的东西都是虚的、空的、没用的, 一切都应讲求实效, 甚至一些人一见到理念的东西就表现出不屑之情。无疑, 现代社会的确是讲求实效的时代, 但是道的精神是不可或缺的, 不是可有可无的, 它同器一样必不可少。在这个工具理性的时代道是我们所缺少的。现在人们被太多物质的东西所迷惑甚至沉迷, 精神之花凋谢枯萎了, 失去了家园, 因而引发了今天种种全人类问题。在这些种种问题中教育民主无疑起着不可推卸的责任, 教育民主不仅可以使人成为人, 而且可以使社会成为健康的社会。

参考文献

[1][2]韩波.试论高校教学中的“道”与“器”[J].中国科教创新导刊, 2007, (466) .

[3][4][美]约翰·杜威.王承绪.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 2001, 98.

[5]陶行知全集 (第四卷) [M].成都:四川教育出版社, 1991, 593.

[6]陶行知全集 (第四卷) [M].成都:四川教育出版社, 1991, 574.